Caminhos entrelaçados: Feminismos e Lesbianidades na Pesquisa em Educação

Intertwining Paths: Feminisms and Lesbianism in Educational Research

Caminos entrelazados: feminismos y lesbianismo en la investigación educativa

Resumo:

A partir da memória como fio condutor e de critérios definidos em pesquisa, este texto se coloca como lugar de diálogo entre estudos que se referem ao campo da educação e gênero e pesquisas que focalizam mulheres lésbicas e bissexuais, seja como trabalhadoras, professoras, inspetoras, faxineiras e educadoras sociais, seja como estudantes, em suas narrativas acerca de sua formação. Ao considerar a análise de bancas de mestrado e doutorado presenciadas pela autora, seja como orientadora ou como avaliadora, trava-se diálogo sobre lesbianidade e educação, esta entendida da Educação Básica ao Ensino Superior. Como uma das conclusões, há de se citar que, ainda que não seja possível - e nem desejável - um simples espelhar entre bandeiras de luta e produção científica, foi notória a possibilidade de visualização de itinerários entrelaçados, nos quais se transita do feminismo ao gênero, do gênero aos feminismos, e dos feminismos às lesbianidades.

Palavras-chave:
educação; feminismos; gênero; lesbianidades; produção acadêmica

Abstract:

Based on memory as a guiding thread and criteria defined in research, this text is placed as a place of dialogue between studies that refer to the field of education and gender and research that focus on lesbian and bisexual women, either as workers, because teachers, inspectors, cleaners and social educators, either as students, in their narratives about their formation. When considering the analysis of the master's and doctoral examinations attended by the author, either as a supervisor or as an evaluator, a dialogue on lesbianity and education is established, from Elementary Education to Higher Education. As one of the conclusions, it should be mentioned that, although it is not possible - nor desirable - a simple mirror between flags of struggle and scientific production, it was notorious the possibility of visualizing interlaced itineraries, in which one transits from feminism to gender, from gender to feminist and from feminist to lesbian.

Keywords:
Education; Feminisms; Gender; Lesbianities; Academic Production

Resumen:

A partir de la memoria como hilo conductor y criterios definidos en la investigación, este texto es un lugar de diálogo entre los estudios que hacen referencia al campo de la educación y el género y la investigación que se centra en las mujeres lesbianas y bisexuales, ya sea como trabajadoras, como maestras, inspectoras, señoras de la limpieza y educadoras sociales, ya sea como alumnas, en sus narrativas sobre su educación. Al considerar el análisis de los exámenes de maestría y doctorado a los que asistió la autora, ya sea como supervisora o como evaluadora, se establece un diálogo sobre el lesbianismo y la educación, esta última entendida desde la Educación Básica hasta la Educación Superior. Como una de las conclusiones, cabe mencionar que, si bien no es posible - ni deseable - un simple espejismo entre banderas de lucha y producción científica, se planteó la posibilidad de visualizar itinerarios entrelazados, en los que pasemos del feminismo al género, del género a los feminismos y, de los feminismos a las lesbianas.

Palabras clave:
educación; feminismos; género; lesbianas; producción académica

A memória como mapa afetivo e epistemológico

...recordar é um ato ético.

(Susan SONTAG, 2003)

A epígrafe acima foi retirada do livro Diante da dor dos outros, de Susan Sontag (2003), no qual a intelectual norte-americana, lésbica e feminista, faz densa e pertinente reflexão sobre a experiência da guerra e o modo como lidamos com as imagens que construímos a partir dela. Meu reencontro com Sontag se deu ao buscar saberes sobre mulheres, memória e a pandemia global da Covid-19 que estamos vivendo desde 2020 e que não sabemos, enquanto escrevo o presente texto, quando cessará. Motivada por essa conjuntura, e ao refletir sobre a presente escrita, passei a notar a memória como um recurso que permitia a mim e a muita gente lidar com a dor, a partir tanto de lembranças quanto de esquecimentos, de modo a lidar não apenas com os lutos do momento, mas também com a ressignificação de vivências, ao potencializar aprendizados, saberes, reflexões e poder, e, ainda, gestar conhecimento.

Assim, as lembranças foram surgindo como elementos constituintes da necessidade afetiva e política de lidar com o luto, com o distanciamento e com processos que se modificaram ou se encerraram em razão da presença de um novo coronavírus entre nós. Com a morte à espreita, com a escalada das precariedades e acirramento das desigualdades, recordar passou a ser tão inevitável quanto ético, por nos lembrar tanto de toda a vida que tivemos, que temos e que podemos ainda ter, para criar novas memórias e novas possibilidades de esquecimento.

Passei a rememorar, sem que escolhesse o fio que iniciou tantas lembranças de uma mesma natureza, bancas das quais participei, seja como aluna de Mestrado, quando apresentei meu relatório de qualificação para Guacira Lopes Louro e Fúlvia Rosemberg, em 1998; seja como doutoranda, ao defender a tese para todas as estudiosas de gênero, feministas e defensoras dos direitos humanos que eu mais admirava, tanto aos vinte e poucos anos como ainda admiro hoje, quase aos cinquenta anos de idade. Passei a rememorar quando me tornei orientadora e precisei presidir as bancas nas quais minhas alunas colocavam nossas pesquisas, seus textos para serem objeto de avaliação e, sobretudo, mote de diálogo rico e instigante acerca de tudo quanto nos importava naquela manhã ou tarde de estudo, como se nada mais houvesse a tratar para além da pesquisa em tela e, então, se podia usufruir da conversa presencialmente, sem temer o vírus ou a queda do sinal da internet.

Como mestranda, doutoranda, orientadora ou examinadora em bancas, notei que o fio dessas memórias, uma vez puxado, poderia nos levar, pelas lembranças das bancas, por singular caminho traçado coletivamente, que percorri também individualmente, de variados modos, e que se refere à constituição de todo um campo de estudos de gênero e educação, com destacado olhar feminista presente neste mesmo campo.

Recordar o caminho de constituição de um objeto de estudo e, em um só tempo, recordar minha constituição como pesquisadora, orientadora, docente, feminista, lésbica, militante, dentre tantas outras identidades, nesse fio da meada da memória, me mostrou - tem me mostrado - como recordar é um ato ético, afetivo, generoso, dialógico. Recordar permite conversar de novo com quem não está mais entre nós, mas deixou um texto para lermos e, então, entendermos, enfim, algo que não tivemos, em outras épocas, maturidade para compreender. Recordar permite fazer encontrar textos em processo, como relatórios de tese e de dissertação, com clássicos que ainda não acabaram de nos contar tudo o que tinham para nos dizer, como nos lembra Italo Calvino (1999), em seu Por que ler os clássicos. Ainda assim, eu poderia apenas recordar, ressignificar ou não, desfrutar ora da lembrança ora do esquecimento, e não necessariamente escrever sobre isso. Por que, então, escrever acerca das memórias das bancas? Por que ler textos que podem ser considerados clássicos e os colocar para dialogar com o que hoje está sendo dito, afinal? Por que ler ou reler, nos tempos em que respirar parece bastar?

Assim como Calvino nos exorta a ler os clássicos, Michèle Petit (2009) nos conta sobre como o ato de ler é uma boa maneira de resistir à adversidade. Petit nos mostra que há textos que nos ajudam a viver em momentos especialmente difíceis (2009, p. 174). Em realidades profundamente dolorosas, a leitura seria uma reserva de liberdade, um espaço de cura, onde seria possível forjar para si maneiras de renascer em tempos de catástrofe. Esse renascer pela leitura, que seria um respiro e uma maneira de lutar, também pode ser encontrado na escrita, o que se consubstancia neste artigo e se coaduna com as considerações de Gloria Anzaldúa (2000), em seu texto Falando em línguas: uma carta para as mulheres escritoras do terceiro mundo:

Por que sou levada a escrever? Porque a escrita me salva da complacência que me amedronta. Porque não tenho escolha. Porque devo manter vivo o espírito de minha revolta e a mim mesma também. Porque o mundo que crio na escrita compensa o que o mundo real não me dá. No escrever coloco ordem no mundo, coloco nele uma alça para poder segurá-lo. Escrevo porque a vida não aplaca meus apetites e minha fome. Escrevo para registrar o que os outros apagam quando falo, para reescrever as histórias mal escritas sobre mim, sobre você. Para me tornar mais íntima comigo mesma e consigo. Para me descobrir, preservar-me, construir-me, alcançar autonomia. Para desfazer os mitos de que sou uma profetisa louca ou uma pobre alma sofredora. Para me convencer de que tenho valor e que o que tenho para dizer não é um monte de merda. Para mostrar que eu posso e que eu escreverei, sem me importar com as advertências contrárias. Escreverei sobre o não dito, sem me importar com o suspiro de ultraje do censor e da audiência. Finalmente, escrevo porque tenho medo de escrever, mas tenho um medo maior de não escrever (ANZALDÚA, 2000, p. 232).

É, pois, nesta conjuntura de escrita, leitura, recordação, memória, afeto, gênero e feminismos que, ao lembrar de bancas, pude percebê-las como fotografias, ao fornecerem formas simuladas de possuirmos conhecimento sobre o passado, o presente e até o futuro, como postula novamente Sontag (2004), em seu Sobre a Fotografia. A banca é uma fotografia. Ao motivar a reflexão sobre as imagens contidas nas fotos e os seus desdobramentos, dada apropriação da obra de Sontag me convida a pensar sobre um dado caminho, tempo e espaço, a partir de determinados textos apresentados em bancas e também artigos que podem ser considerados clássicos de determinado campo, posto que os primeiros ainda têm muito o que nos contar e os seguintes ainda não nos contaram tudo o que poderiam nos dizer.

Refiro-me, ao mencionar o termo caminho, a determinado traçado, no que concerne à apropriação no campo dos estudos de gênero e educação, do feminismo ao gênero, do gênero aos feminismos; dos feminismos às lesbianidades. Como se, ao visualizar esse caminho, a partir das bancas em que estive em variados papéis e funções, pudesse romper o distanciamento, quebrar o isolamento, tornar a me encontrar com essas mulheres autoras, pesquisadoras, militantes, assim como me encontrar comigo em outros tempos, em outras versões que fui e identidades que me constroem. Seguindo na possível metáfora da fotografia, seria algo como abrir o álbum da memória e, na leitura dos textos, no rememorar das bancas, visualizar flashes de caminhos percorridos não apenas individualmente, mas também como coletividade, como quando era possível estar perto e, então, aprendermos a fazer esse traçado ainda que a distância, ressignificando práticas e saberes, para podermos resistir, sobreviver e vicejar. Nessa perspectiva, importa ainda citar o que Ernest Hemingway (In Shaun USHER, 2014) relembra em carta que escreve a F. Scott Fitzgerald, em 28 de maio de 1934:

[...] quando você estiver sofrendo, use o sofrimento - não trapaceie. Seja fiel a ele como um cientista - mas não pense que uma coisa é importante porque acontece com você ou com algum dos seus. [...] os bons escritores sempre voltam. Sempre. Agora você é duas vezes melhor do que era quando se achava maravilhoso. Tudo o que você precisa fazer é escrever de verdade e não se preocupar com o que vai acontecer. Vá em frente e escreva (Shaun USHER, 2014, p. 243).

Ao seguir em frente em momento de sofrimento e, sobretudo, ao escrever em razão das motivações expressas por Gloria Anzaldúa, em sua carta às mulheres escritoras, no presente artigo, relato um percurso singular, embora não meramente particular ou individual. Revela-se um itinerário construído coletivamente e em interface com os movimentos sociais, com o meio acadêmico e em militância, em docência, em pesquisa e em extensão. Trata-se de um caminho de construção de saberes e de sujeitos que, em um só tempo, reafirma e questiona o feminismo, os feminismos e determinadas tessituras que partem dos estudos feministas e de gênero.

Na reflexão aqui proposta me debruço, assim, sobre as contribuições de um conjunto selecionado de pesquisas realizadas em Universidades Públicas. Esse corpus é composto por dissertações de mestrado, teses de doutorado e relatórios de qualificação que permitem, por um lado, criticar o sistema que relegou à inexistência categorias inteiras de seres humanos, negou determinadas estéticas em detrimento de outras e se prestou - como ainda se presta - a deslegitimar saberes científicos. Ao resistir ao que Françoise Vergès (2020) poderia chamar de epistemicídios, o presente texto é uma ferramenta de aprendizagem para quem o lê e para quem o escreve, assim como se coloca como uma crítica aos sistemas que insistem em relegar grupos inteiros de mulheres à inexistência.

Nessa direção, neste texto, noticio e analiso estudos que, ao se relacionarem de variadas maneiras com mulheres lésbicas, lesbianidades, feminismos e relações de gênero, visibilizam múltiplas identidades e, com isso, apresentam alternativas ao feminismo de feição burguesa, branca e heterossexual, o qual tem sido apropriado de diferentes maneiras pela academia, pelo mercado editorial e pelas empresas, sem que isso, contudo, corresponda à mudança de paradigmas ou ao maior acesso e permanência de mulheres não heterossexuais e não brancas na Universidade, nos cargos de decisão e mando, assim como em variados espaços prestigiosos.

O presente artigo surge, portanto, da necessidade de debater e aprofundar teoricamente determinadas formas de silenciamento histórico, político e acadêmico de mulheres lésbicas e bissexuais. É um artigo que representa a busca por padrões alternativos de pensamento como parte e como parcela da procura por experiências que se oponham à dominação (Sondra FARGANIS, 1997). Nessa perspectiva, a seguir, são colocados em diálogo textos de emblemáticas estudiosas de gênero, feministas e pesquisadoras da área de educação com produções acadêmicas atuais, que estão sendo gestadas em Programas de Pós-Graduação em Educação, em universidades públicas brasileiras, selecionadas a partir de bancas das quais participei e que, para minha felicidade, insistem em visitar minhas lembranças. Trata-se de lançar mão da memória para que se possa ter mais um elemento para lidar com a dor, com os lutos do momento e de outros tempos. Trata-se de lembrar para poder ressignificar vivências, reconciliar memórias, indagar saberes e, com isso, gestar conhecimento.

Cartografias cruzadas e seus possíveis efeitos

Teses e dissertações focalizam mais a condição feminina que o sistema educacional numa perspectiva de gênero. Esta particularidade foi também notada nas revistas especializadas em Educação. Por seu lado, as revistas feministas dão muito pouco espaço ao tema e disciplina da Educação. Daí os caminhos cruzados entre Educação e Estudos sobre a Mulher ou Gênero. O artigo conclui destacando os possíveis efeitos deletérios de tal fragilidade acadêmica no plano das propostas atuais sobre igualdade de gênero na educação.

(Fúlvia ROSEMBERG, 2001, p. 47)

Acima, vê-se o trecho do texto trazido pelo fio da memória, conduzido pelos tempos de isolamento e distanciamento social. Retomei a leitura do texto Caminhos cruzados: educação e gênero na produção acadêmica, de Rosemberg (2001), pois parece daqueles escritos que não terminaram de contar aquilo que tinham para dizer (CALVINO, 1999). A conclusão de Rosemberg acerca das teses e dissertações no campo de gênero e educação ainda aparece fortemente como pregnância histórica em variadas falas e pesquisas na área de educação. Ao deparar com o conteúdo de pesquisas das quais fui banca de defesa ou de qualificação desde 2001, nos mesmos vinte anos que nos separam da publicação do artigo, pude notar como determinado ideário ressaltado por Rosemberg em seus “Caminhos Cruzados” ainda está presente, de modo a concorrer para tornar seu texto senão um clássico, pelo menos algo emblemático e com o qual é preciso dialogar.

Responsável pela formação de muitas estudiosas e por variadas e densas contribuições para o campo da educação e gênero, a admirável pesquisadora da Fundação Carlos Chagas nos informava seus achados em três fontes de dados, a partir de análise de determinada produção acadêmica contemporânea brasileira sobre educação e gênero. Em sua análise, Rosemberg abarcou, no período de 1981-1998, a base de teses e dissertações de programas de Educação filiados à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, a ANPEd. A pesquisadora considerou ainda o diretório de pesquisadores(as) cujo nome é Quem pesquisa o quê em Educação, de 1998, assim como apreciou seis coleções de revistas especializadas em Educação e Estudos Feministas e de Gênero.

Apesar do aumento de teses e dissertações em números absolutos no período estudado, a autora constata o que considera dispersão e lacuna quanto às questões condizentes ao que ela denomina como uma “agenda educacional contemporânea”. Nesse sentido, Rosemberg (2001) expressa especial preocupação com o fato de teses e dissertações tomarem como foco mais a condição feminina do que o sistema educacional numa perspectiva de gênero. E, ao analisar as revistas feministas, a autora constatou que estas davam pouco espaço a este tema. Nessa conjuntura, o artigo detecta, nos dizeres da autora, possíveis efeitos deletérios, e descreve a fragilidade acadêmica dos estudos sobre igualdade de gênero na educação, pelo menos em se tratando daqueles que foram focalizados pela autora.

Uma das conclusões do texto revela que a tematização persistia sendo educação da mulher, e não educação e relações de gênero, com grande parte das pesquisas educacionais, analisadas por ela, ignorando o conhecimento que vinha sendo acumulado na área de estudos sobre a mulher, por um lado. E, por outro lado, a área de estudos sobre mulher e gênero vinha produzindo pouca reflexão teórica e empírica sobre a educação. Para a pesquisadora da Fundação Carlos Chagas - cujo olhar era já multifocal em relação às categorias gênero, raça e geração -, havia um fosso entre as pesquisas educacionais e os estudos feministas e de gênero. Em sua avaliação à época, estes eram dois guetos que coexistiam, ignorando-se quase que totalmente. As interações eram fortuitas e ocasionais, tanto na literatura reflexiva sobre o conhecimento produzido, quanto na própria produção atual de estudos e pesquisas (ROSEMBERG, 2001, p. 49).

Essa separação - ou fosso, como denomina Rosemberg - já havia sido analisada e apresentada nas conclusões da Dissertação sob o título Formação de Professoras: um estudo dos Cadernos de Pesquisa a partir do referencial de gênero, escrita por Daniela Auad (1998), com orientação de Maria Victoria de Mesquita Benevides. Nesta pesquisa, além de coletar entrevistas com pesquisadoras do Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, Auad toma como objeto de análise em profundidade dez artigos sobre formação de professores/as, publicados nos Cadernos de Pesquisa, de 1985 a 1995. Ao fazer dialogar as falas coletadas das pesquisadoras da FCC - tais como Cristina Bruschini, Tina Amado, Albertina Costa, dentre outras - e os artigos que analisou, a autora avalia que, dada a representatividade e legitimidade do periódico em questão, os artigos correspondentes ao seu corpus de análise seriam um bom retrato da produção da área. Auad aponta conclusões que dão conta da existência de um campo de estudos já constituído, mas ainda com hiatos, lacunas e instáveis sistemas de citação. Assim, a dissertação defendida na Faculdade de Educação da USP relata que o modo como gênero era apropriado nesses textos poderia expressar a maneira como as pesquisas educacionais se relacionavam com a categoria gênero.

Com o foco na mesma direção, Rosemberg citava também a pesquisa de Justina Sponchiado (1997), orientada por Nereide Saviani, na PUC de São Paulo, para expressar que não havia um campo constituído, embora já em construção. Para Sponchiado, o problema seria a dispersão de temas na construção de objetos de investigação que dialogassem com áreas de conhecimento fora da Educação. De todo modo, Rosemberg citava a dissertação de Auad (1998) para expressar que havia a presença de gênero em diferentes temas educacionais e, contrariamente ao que afirmava Sponchiado, essa presença já indicava a existência de um campo de pesquisa de gênero constituído. Especialmente no olhar de Auad, tal categoria não teria se confinado a determinados temas da pesquisa em educação e, ainda, estaria sendo considerada em pesquisas educacionais de variados temas, o que poderia dar a ideia de dispersão, mas, para Auad, era uma expressão de amplitude e de variadas apropriações, com possibilidade de aprofundamento.

Enfim, a dissertação de Auad aponta que as pesquisas do referido campo ainda representavam uma pequena parcela da produção dos Programas de Pós-Graduação no Brasil (AUAD, 1998), sendo que algumas delas, à época, apenas mencionavam gênero, ou, nos dizeres de Rosemberg, ao concordar com Auad especificamente neste ponto:

Considera-se, menciona-se, refere-se ao debate mulher e relações sociais de sexo/gênero, algumas vezes, do mesmo modo que político pede a bênção a um líder religioso ilustre. A questão que me parece em jogo aqui (ou pelo menos aquela que me mobiliza) é a de saber o quanto a perspectiva de análise mulher e relações de gênero em Educação tem contribuído para compreender dilemas da Educação no Brasil (ROSEMBERG, 2001, p. 58).

Para completar sua análise, Rosemberg se detém na produção de teses e dissertações sobre mulher/relações de gênero realizadas na Universidade de São Paulo. A partir de dez teses de doutorado e nove dissertações de mestrado, todas de autoria feminina, a maioria defendidas após 1994 e orientadas por mulheres, cumpre lembrar o que Rosemberg questiona. Diante dessas 19 pesquisas, a estudiosa feminista da Fundação Carlos Chagas focaliza em como as produções no campo de gênero e educação poderiam expressar a capacidade dos programas de produzir dado conhecimento, ou, ainda, a ausência desta competência, segundo o olhar possível na ocasião. Rosemberg, então, pondera, de modo a questionar, profetizar ou desafiar, a depender da apropriação de seu texto:

Além disso, ouso formular a pergunta: seriam os programas de pós-graduação em Educação os espaços institucionais mais adequados para apoiar a realização de teses e dissertações sobre assuntos não-educacionais e que dispõem de um acervo teórico-metodológico amplo e complexo - em debate e embate acirrados - em outras disciplinas? Teriam essas pesquisas chance de competir com aquelas produzidas em contextos universitários de disciplinas tais como a Antropologia, Sociologia, Política, Saúde, por exemplo? (ROSEMBERG, 2001, p. 62).

Para quem estava na cena na época da produção desses questionamentos e afirmações das autoras em tela - e aqui relembro quão oportuna é a lembrança dessa cena, em texto cujo fio condutor é a memória -, é possível imaginar que esse debate acerca da inadequação dos programas de educação se refere a um diálogo mais amplo, com variadas interlocuções, diversos pontos de vista e seus contrapontos, assim como desdobramentos correspondentes ao que, afinal, pode ser chamado de disputa sobre o que é pesquisa em gênero e educação e, ainda, uma evidente disputa de capacidades e competência.

Esse tipo de interlocução não é nova e nem mesmo alheia ao fio de memória que conduz o presente artigo. E, ao me deparar com um conjunto de bancas durante a pandemia, esse diálogo acerca de variadas disputas parece ter sido reacendido, seja por me lembrar de bancas de outros tempos, seja por delas participar em situação de distanciamento social. Assim, mais de vinte anos depois dos caminhos cruzados encontrados por Rosemberg, ao vislumbrar determinada produção acadêmica na área de educação, passei a me questionar se os temores da pesquisadora haviam se concretizado e se o que ela ousou questionar poderia dar lastro a preocupações analíticas atuais.

Passei a selecionar algumas das pesquisas das quais fui banca e pensar o que seria delas sob o crivo do olhar de Rosemberg e de outras autoras e autores dos quais me apropriei. Quais pesquisas sobre gênero e educação teriam algum lugar no campo da pesquisa educacional na atualidade? O que seria a fragilidade que se reverteria em efeitos deletérios, como conclui Rosemberg, ao focalizar as pesquisas das quais participei como banca na atualidade? Quais textos poderiam ser percebidos como passíveis de serem considerados produção acadêmica sobre educação, gênero, mulheres? E as pesquisas de cujas bancas de defesa ou de qualificação compus? Essas pesquisas poderiam ser consideradas passíveis de entrarem para o campo das pesquisas educacionais, nos moldes previstos há vinte anos? Esses moldes ainda importam? E na atualidade, somos parte desse campo?

O uso do “somos” acima se coloca pois não há a ilusão de que algo possa se enunciar a partir de uma ausência de ponto de vista, posto que, como nos lembra Pierre Bourdieu (2004), em seu Os usos sociais da ciência (2004), “cada um vê o campo com uma certa lucidez, mas a partir de um ponto de vista dentro do campo, que ele próprio não vê” (BOURDIEU, 2004, p. 43). Há de se ressaltar, contudo, que a citação do sociólogo francês não coloca o presente texto no campo dos estudos bourdianos necessariamente. Antes disso, há justa influência, e não filiação dogmática.

Importante recuperar a memória das razões de não se aderir ingenuamente aos encantos da teoria do campo e demais saberes produzidos por Bourdieu. Lucila Scavone (2008) - em Estudos de gênero: uma sociologia feminista? - sintetiza sobre o sociólogo:

De fato, o seu primeiro artigo sobre a dominação masculina não incluiu referências significativas à produção feminista, que só foram incluídas, posteriormente, em seu livro sobre o tema. Cabe ressaltar, ainda, a crítica à sua pretensão em formular um caminho para o feminismo (e, diga-se de passagem, para outros movimentos sociais), desqualificando, em certo sentido, a trajetória política desse movimento. Uma das críticas feministas mais recorrentes à sua teoria da dominação masculina refere-se ao pressuposto da ‘incorporação’ e da ‘aceitação’ que os dominados (no caso, as mulheres) teriam para com os dominantes (no caso, os homens) pelo fato de terem internalizado em seus corpos os esquemas de dominação como Habitus, isto é, sistemas de disposições adquiridas que internalizam as estruturas sociais. As críticas a essa análise costumam considerar que as mulheres apareceriam como responsáveis da dominação (SCAVONE, 2008, p. 182).

Por outro lado, a autora reforça um dos importantes aspectos das reflexões que proponho e que se referem ao modo como conhecimentos emergiram de um diálogo do movimento social com as teorias. Tal diálogo foi responsável pela construção de um campo, o campo de estudos de gênero e educação, diante do qual é possível pensar que se relacionam os movimentos sociais e os saberes acadêmicos. “Em outras palavras, é preciso escapar à alternativa da ‘ciência pura’, totalmente livre de qualquer necessidade social, e da ‘ciência escrava’, sujeita de todas as demandas político-econômicas” (BOURDIEU, 2004, p. 21).

Nesse sentido, ainda que não seja possível e nem desejável um simples espelhar entre bandeiras de luta e conhecimento produzido, há um itinerário possível de ser visto e que beneficia a existência de dissertações e teses, assim como beneficia os variados escopos de luta dos movimentos sociais. Esse itinerário reflete um percurso possível no campo das pesquisas educacionais que se apropriam dos estudos feministas e da categoria gênero. Trata-se de um percurso passível de ser acompanhado nas teses e dissertações produzidas no recorte de 20 anos, a partir do texto de Rosemberg (2001), por exemplo. Neste percurso, como já dito, se parte do feminismo e se caminha para o gênero; do gênero para os feminismos; dos feminismos para as lesbianidades. O presente dossiê no qual este artigo se inscreve é expressão desse caminho possível e conta parte desse itinerário ao considerar que a memória de uma pesquisadora do campo é parte da memória do próprio campo. Faz-se isso ao narrar um trecho dessa história do tempo presente e ao esboçar um mapa afetivo, formativo, militante, intelectual no traçado do relato com base na participação de nove bancas de defesa e de qualificação.

Há, portanto, de se reconhecer a influência do que pode ser denominado como os usos sociais da ciência (BOURDIEU, 2004). E, apesar de todos os problemas de Pierre Bourdieu, uma das benesses da teoria do campo é que ela permite questionar e romper com o conhecimento percebido como primeiro. Ainda que este siga sendo uma referência, como são as análises dos caminhos cruzados de Rosemberg, trata-se de ciência que se coloca a serviço da ciência, mesmo que para isso tenha de ser ressignificado em parte, negado em parte, reinterpretado em parte, mas, contudo, sempre citado. Afinal, o paradoxo dos campos científicos consiste no fato de eles produzirem a si mesmos ao mesmo tempo que fazem nascer suas pulsões destrutivas (BOURDIEU, 2004). Nessa perspectiva, ainda segundo o olhar de Scavone,

[...] os conceitos da sociologia de Bourdieu foram e são utilizados, frequentemente, em estudos e pesquisas acadêmicas e militantes de cunho feminista, particularmente, os relacionados a dominação, poder e violência simbólica, a trabalho e a condições de sua reprodução, e a própria noção de habitus, de campo, entre outros, para o entendimento da permanência da dominação masculina (SCAVONE, 2008, p. 182).

Com efeito, para o professor do Collège de France, o grau de autonomia de um campo tem por indicador principal seu poder de refração, de retradução, sendo especialmente o campo científico um campo de forças e um campo de lutas para conservar ou transformar esse mesmo campo (BOURDIEU, 2004). Ao considerar essas reflexões, questionamentos são suscitados novamente: Os estudos cuja temática corresponde à lesbianidade em suas variadas perspectivas e enfoques seriam uma expressão da autonomia do campo de gênero e educação? Estariam esses estudos expressando - ou suscitando - lutas no interior do campo? Essas lutas corresponderiam a quais resistências e a quais prejulgamentos? Refazendo a preocupada e procedente pergunta de Rosemberg, teriam as pesquisas sobre lesbianidade na educação chance de “competir” com aquelas produzidas em contextos universitários de disciplinas tais como a Antropologia, Sociologia, Política, Saúde?

Ao relembrar a menção de Rosemberg sobre a chance das pesquisas de “competir”, caberia refazer essa reflexão no interior do debate sobre possíveis dificuldades dos estudos sobre lesbianidade, especificamente na área de educação. Posto que o campo já está constituído há mais de duas décadas - como comprovam, por exemplo, Rosemberg (2001) e Auad (1998) -, essas pesquisas gozariam de um status prestigioso? Ou, em outras palavras, pesquisas sobre lesbianidades e educação teriam financiamento, espaço de publicação em periódicos qualificados e chance de interlocução na área de educação mais ampla? Estes estudos teriam lugar no campo da pesquisa em educação, assim como têm lugar estudos sobre financiamento, gestão e políticas educacionais, que comumente não consideram categorias como raça, gênero, geração e orientação sexual?

Senão no campo da educação, onde deveriam ser acolhidas as pesquisas que contemplam as questões de gênero, feminismo e lesbianidades, estas seriam relacionadas com os variados aspectos dos sistemas e processos educacionais? Como fazer ampliar o campo do gênero e da educação, fazendo com que esta - a educação - seja notada como atinente também aos processos que ocorrem fora da escola strictu sensu, assim como fora dos saberes que já estão consagrados e cristalizados como objetos da educação? Diante desses questionamentos, recupero os escritos da afro-americana Cheryl Clarke (1988), ao citar a análise do pensador e escritor socialista, William Manning Marable:

Para que haja possibilidade de que ocorram mudanças fundamentais, a luta contra a violência se tem que fazer por dentro de todos os movimentos sociais progressistas. Os homens teóricos, ou brancos, que não colocam a luta por direitos democráticos e humanos das mulheres no centro de seus postulados sócio-transformativos estão simplesmente duplicando as práticas e os pensamentos predominantes da antiga sociedade civil, racista e capitalista. Através de um processo de autocrítica e de uma re-educação extensa, os homens têm que romper com a lógica do que veio significando ser homem, para assim redefinirem-se a si mesmos e às suas relações com as mulheres (MARABLE, 1980, p. 107, apud CHERYL, 1988, p. 04).

Parafraseando a afirmação de Audre Lorde (2020a), em sua entrevista à Adrienne Rich, no livro Irmã Outsider, assim como há muitas emoções complexas para as quais ainda não existem poemas, há saberes para os quais ainda não elegemos objetos. Sobre esses saberes, assim como sobre os seus objetos correspondentes, podem pairar dúvidas sobre sua ideal localização disciplinar e, consequentemente, sobre seu estatuto como conhecimento legítimo a ser produzido academicamente - a exemplo do que ocorreu, e ainda ocorre, com as mulheres lésbicas e bissexuais, como sujeitos dos movimentos sociais, que, a depender de suas demandas por representatividade, ora são encaminhadas para o feminismo e ora as alocam nos movimentos em defesa de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Isso nos mostra que, na academia, assim como nas militâncias e ativismos, também pode haver certo ‘jogo de empurra’. Este se daria no que concerne às pesquisas que mencionam, consideram, tematizam ou focalizam como objetos as lesbianidades na educação, em variadas perspectivas. Tais pesquisas teriam como marca de seu caminho de realização o sentimento de não estarem em lugar correto, seja pelo programa de pós que as recebem (e, na verdade, pouco as acolhem), seja pela formação ou linha de pesquisa de orientadoras(es), seja pela maneira como os estudos são recebidos, ou negados, para publicações e eventos.

Haveria de se romper também com uma lógica disciplinar que tradicionalmente aloca as pesquisas; haveria de se seguir na redefinição dos objetos e dos melhores lócus para desenvolver os saberes sobre eles. Assim, ao considerar esses processos, dentre outros, poderemos ter um fazer de pesquisa que, além de ressignificar os usos sociais da ciência, ensinasse a transgredir e produzisse um conhecimento sobre educação que se aproximasse do que idealmente se coloca como prática de liberdade (Paulo FREIRE, 1967; bell hooks, 2020 ¹). Diante disso, não seria demais, por exemplo, pensar que importa saber tanto das influências nefastas do Banco Mundial no gerenciamento da educação brasileira, ou da relação trabalho e educação, quanto conhecer as histórias de vida de trabalhadoras lésbicas em escolas no leste do Mato Grosso do Sul; ter escuta para as narrativas escolares de mulheres lésbicas e bissexuais no subúrbio do Rio de Janeiro; ter ciência das trajetórias de professoras lésbicas na Educação Básica em Pernambuco; analisar a produção sobre a vida das mulheres lésbicas, quando alunas do ensino superior no Rio Grande do Sul; ter noção da diversidade sexual de uma escola pública, na experiência etnográfica de uma pesquisadora antropóloga lésbica, na Bahia; e desvendar os possíveis entrecruzamentos entre os estudos feministas e a educação física cultural, em São Paulo.

Topografias feministas e deslocamentos de saberes

Je suis ici

Ainda que não queiram não

Je suis ici

Ainda que eu não queira mais, je suis ici

Agora

Cada rua dessa cidade cinza, sou eu

Olhares estranhos me fitam

À perigo nas esquinas

E eu falo mais de três línguas

E a palavra amor, cadê?

(Luedji Luna, Um corpo no mundo, 2017)

Ao se recusarem a ocupar o lugar que foi pensado para elas, muitas mulheres vivenciam a interdição de lugares que são por elas - por nós - desejados. Em razão de não nos mantermos onde inicialmente nos imaginaram, somos conduzidas a ter práticas e elaborar o que denomino como ‘teorias de localização de mulheres que não se localizam’. Somos levadas a saber em profundidade sobre objetos que não se dão a conhecer com os recursos disponíveis até então. Nesse processo, por sermos usualmente barradas em campos que são mais prestigiosos do que aqueles primordialmente a nós destinados, ao fazer pesquisa, acabamos, em um só tempo, por colocar em questionamento a heterossexualidade compulsória (RICH, 2019); desafiar a tríade mãe-mulher-professora (Maria Rita RAMOS; AUAD, 2017); resistir às tentativas de epistemicídio (VERGÈS, 2020); tecer pesquisas educacionais que portam estratégias políticas pessoais e/ou coletivas de sobrevivência, resultantes de uma luta constante, produzida positivamente nas margens dos discursos dominantes (Viviane Melo de MENDONÇA, 2016).

Desta maneira, a escrita de teses e dissertações sobre lesbianidades carrega potencialmente posicionamentos diante das estruturas de opressão, que visam à sua própria superação (MENDONÇA, 2016). Essa escrita, assim como o debate sobre ela nas bancas, torna visíveis movimentos que não são inéditos ou jovens, como lembra Suane Soares (2014), em seu Procura-se Sapatão: histórias invisibilizadas do movimento lesbofeminista brasileiro. Assim, também a partir da escrita acerca das pesquisas, os movimentos lésbicos feministas podem ganhar força e amadurecimento, ao terem produção acadêmica a partir de seus sujeitos, categorias, questionamentos e bandeiras de luta. Por outro lado, no que se refere ao meio acadêmico, assegurar que a temática das lesbianidades na educação seja parte do campo dos estudos de gênero e educação se revela como mais um meio de garantir o Direito à Educação de variadas mulheres e meninas que estudam, refletem, pesquisam, escrevem, conhecem e, ao fazê-lo, não se identificam - ou não são identificadas - com o que é modelarmente percebido como pesquisa em educação.

Tanto nas práticas políticas quanto nas pesquisas, trata-se da fundação de novos sujeitos, assim como de novos objetos, trazidos de movimentos sociais que permitem notar que, quando novos personagens entram em cena (Eder SADER, 1988), coletividades inteiras mudam os cenários, as topografias, os mapas, as cartografias. Desta maneira, se torna possível ampliar as representações de variadas fronteiras e amplificar vozes, de modo a tornar idiomas algumas línguas que eram notadas, quando muito, como dialetos.

Para aprofundar o diálogo proposto no presente texto, acerca da temática Educação, Feminismos, Lesbianidades e Produção Acadêmica, selecionei nove bancas, das oitenta e duas das quais participei de 2001 até 2021. Ao utilizar o texto de Rosemberg como marco inicial possível, no que se refere à data a partir da qual selecionar bancas, fiz uma primeira seleção de nove eventos, sendo três bancas de defesa de dissertação de mestrado, quatro bancas de qualificação de mestrado e duas bancas de qualificação de doutorado. Embora totalizassem nove, em um primeiro momento, o foco mais detalhado deste artigo se refere a sete trabalhos, pois em duas bancas minha participação se repete em situação de defesa e de qualificação. Há de se notar, ainda, que, no corpus selecionado, não há banca de defesa de tese de doutorado, em razão dos critérios de seleção a seguir.

A decisão de considerar as bancas se deu por se avaliar como fundamental para a existência da pesquisa a conjuntura do programa de pós e das universidades; a acolhida por parte da orientação; o debate com integrantes da banca, que se expressa especialmente nos exames de qualificação. Além disso, um estudo passa a ser considerado no campo que o produz a partir do momento que se dialoga sobre ele em banca pública, composta por especialistas. Nessa perspectiva metodológica, segundo postulam Wiviam Weller e Sinara Polom Zardo (2013), a fala da especialista não deve ser interpretada como fruto de sua opinião individual, mas com status relacional, como discurso que reproduz opiniões, decisões e deliberações constituintes do campo que representa, produz e integra.

Das nove bancas inicialmente selecionadas, retirei duas, a saber: uma dissertação de Mestrado que se desenvolveu em Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social, da Universidade Federal de Santa Catarina, que se intitula “Antropologia, diversidade sexual e educação: uma experiência etnográfica em uma escola pública na Bahia” (Virginia NUNES, 2016); e um relatório de qualificação de mestrado, resultante de pesquisa que está sendo feita no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, intitulada “Estudos feministas e Educação Física cultural: possíveis entrecruzamentos” (Cyndel AUGUSTO, 2020). Ressalto que, nas pesquisas acima, a lesbianidade e a bissexualidade são mencionadas sem que ocupem centralidade ao focalizar o objeto, os objetivos ou a abordagem teórico-metodológica. Nesses dois trabalhos, a lesbianidade aparece mencionada em meio a outras identidades ou mesmo sendo apenas citada, como explicação por extenso da sigla LGBT. Vale notar que as duas pesquisadoras, autoras dos estudos acima, falaram sobre suas lesbianidades durante as bancas e nos documentos apresentados para a avaliação, seja a dissertação final ou o relatório de qualificação. Das sete bancas que restaram, seis pesquisadoras reafirmam suas lesbianidades e a relação de suas identidades com a escolha das temáticas em tela. Tal autoenunciação se deu tanto na situação de banca quanto nos textos entregues como material para obtenção dos títulos.

Diretamente do mapa da memória e com as devidas confirmações pela consulta dos currículos Lattes e textos originais das bancas, tomei a decisão de focalizar pesquisas cujo lócus fosse o interior de instituições educativas da Educação Básica ao Ensino Superior e Pós-Graduações, com mulheres lésbicas ou lesbianidades constituindo título, objeto e objetivos da pesquisa.

Note-se que, de 2001 a 2021, das 84 bancas das quais participei, outras tantas, como as acima citadas, mencionavam as lesbianidades e são estudos importantes para entender a Educação em sentido amplo, na perspectiva, por exemplo, da Educação e Saúde, ou, ainda, na Educação que se dá pela Mídia, donde a necessidade de estudos que façam a leitura crítica dos meios. No sentido oposto dos temores expostos por Rosemberg no texto citado anteriormente, Marília Pontes Sposito (2003) destaca uma perspectiva não escolar do estudo sociológico da escola. Neste texto tão clássico quanto o de Rosemberg, Sposito examina o aparente paradoxo contido na junção do “não escolar” com a escola. A socióloga aponta a necessária distinção entre a categoria analítica - escola - e a unidade empírica - escola - objeto de investigação. A professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo demonstra, ao recuperar Florestan Fernandes e variados pilares do conhecimento, que a relevância analítica da instituição escolar não implica necessariamente o seu estudo empírico. Ao lado disso, a autora aponta que, mesmo ao se considerar a escola como unidade empírica de investigação, há de se reconhecer que “elementos não escolares penetram, conformam e são criados no interior da instituição e merecem, por sua vez, também ser investigados” (SPOSITO, 2003, p. 211).

Meu reencontro com minha professora de Sociologia na FEUSP, no começo da década de noventa, se dá, então, no âmbito deste texto, para confirmar minha concordância com ela. Os argumentos do seu texto procuram “evidenciar a continuidade da importância do estudo da escola, mas sob uma ótica que não é estritamente escolar e nem segmentada, evitando-se, assim, os ardis de uma pretensa sociologia específica, ‘a sociologia da escola’” (SPOSITO, 2003, p. 215).

Seja ao cuidar para que não se tenha o desdobrar dos “efeitos deletérios” antevistos por Rosemberg (2001), seja para evitar os “ardis” previstos por Sposito (2003), é fato que não se dá por acaso a memória dos textos dessas duas autoras tão importantes na trajetória reflexiva de toda uma área, na constituição de variados campos de pesquisas educacionais e, consequentemente, na minha formação.

Ecléa Bosi (1983), em Memória e Sociedade: lembranças de velhos, relembra que a memória aparece como força subjetiva de nosso conhecimento das coisas, de modo a se misturar com as percepções imediatas, como também empurra e desloca estas percepções. Nesse sentido, é possível afirmar que o presente artigo desloca saberes lembrados, os ressignifica a partir de conhecimentos imediatos sobre lesbianidades na educação e se coloca como um saber de memória, no qual lembrar é conhecer.

Este artigo se tece, portanto, a partir de memórias que foram acionadas a essa matéria lembrada, e que Bosi (1983) chama de “substância social da memória”. No distanciamento da pandemia, foi se revelando que podemos encontrar na conversa aqui entabulada um possível diálogo entre Rosemberg, Sposito, estudos defendidos e qualificados nas bancas em tela e autoras percebidas como referência para pensar feminismos, gênero e lesbianidades.

Para a escrita do presente texto, considerei, enfim, sete bancas, cujos olhares, de diferentes modos, abordam, no ambiente escolar, mulheres lésbicas alunas, professoras e trabalhadoras escolares em geral. Assim, a partir da memória de cinco bancas das quais participei como membro titular externa, e de duas bancas em que atuei como presidenta, pois participava como orientadora da tese e da dissertação em momento de qualificação, refinei ainda mais alguns outros critérios de seleção, a saber: bancas cujo trabalho em avaliação apresenta a lesbianidade e educação como foco e, ainda que a lesbianidade não seja o objeto, não se trata de apenas uma menção para explicar a sigla LGBT; bancas cuja autora da pesquisa é mulher; cuja autora e/ou sua orientadora assumem militância em movimentos sociais, esta como parte constituinte de seu fazer docente e de sua produção de conhecimento.

Volto então a destacar que, das nove bancas inicialmente selecionadas, oito eram relativas a pesquisas realizadas por mestrandas ou doutorandas lésbicas e que salientavam essa informação no memorial ou na apresentação do trabalho, assim como nos diálogos com a banca. Apenas uma das pesquisas é de autoria de aluna heterossexual e que assim se colocou na banca. Ironicamente, essa “saída de armário” da heterossexualidade foi feita apenas na situação de banca, na qual a mestranda disse algo como: “Quis fazer essa pesquisa mesmo não sendo lésbica... pelo menos não sou até esse momento. O futuro não sabemos”. Essa singela declaração da aluna, no espaço do rito acadêmico por excelência - a banca pela qual é dado ao estudo produzido o status de produção de conhecimento - expressa, dentre muitos aspectos que podem ser analisados, o modo como a temática pode desnaturalizar a heterossexualidade, fazendo que seja exposta sua força compulsória, ao lado de possibilidades de existência lésbica que se abrem como imaginação, mesmo quando o foco primeiro do estudo seja, por exemplo, o problema da lesbofobia, e não a solução: o desejo por outra mulher. Enfim, foram ainda selecionadas bancas cuja pesquisa seja sobre educação formal, em instituições de ensino, em variados níveis ou modalidades, da Educação Básica ao Ensino superior, tendo sido defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação.

Quadro 1
Textos das bancas selecionadas para a pesquisa

Ao vislumbrar os textos selecionados, a partir da participação em bancas com pesquisadoras e alunas de múltiplas regiões do Brasil, me deparo com um mapa afetivo, formativo, militante, intelectual. A planilha acima traz um mapa que possibilita localizar no campo da pesquisa educacional um grupo de mulheres que se deslocou em seus itinerários de subjetivação, mulheres que criaram para si mesmas estratégias para conhecer, levando para a academia as práticas que podem ser percebidas como dissidentes e, em razão disso, profundamente transformadoras do mundo e das mulheres que as propõem. Essas mulheres, sem se permitir a captura pelas temáticas estabelecidas, legítimas e usuais, que as colocariam em um lugar talvez mais prestigioso e confortável, apresentam itinerários que se deslocam para além dos códigos normativos (Nadia NOGUEIRA, 2008). Elas também se deslocaram literalmente de modo geográfico, a fim de poderem encontrar quem as orientasse, seja em razão dos temas e objetos escolhidos, seja em razão de suas identidades lésbicas e militantes. São mulheres que tornam a academia parte dos itinerários de invenção de si, como denomina Nogueira (2008), ao perceber espaços e ao traçar os caminhos nos quais mulheres como Elisabeth Bishop, Lota de Macedo Soares e tantas outras puderem circular para além dos códigos heteronormativos. São “geografias misteriosas” nas quais parece ser possível praticar uma sociabilidade alternativa à exigida na família de origem ou no mercado de trabalho, sem medo de ver e ser vista (NOGUEIRA, 2008, p. 50).

Nessa perspectiva, a Universidade e meio acadêmico se colocam como espaços de encontro e de sociabilidade lésbica feminista, como tradicionalmente podem ser os bares, as Paradas de Orgulho LGBT, as boates e as baladas. E está aí mais um elemento que a lesbianidade nas pesquisas educacionais pode nos mostrar: nossas identidades podem ter seus tempos e espaços de fruição à luz do dia, na Academia, nas salas de aula das universidades, nos variados espaços de sociabilidade dos fazeres do Ensino Superior e das Pós-Graduações. Não é mais preciso contar apenas com a “praça pública preservada” pela penumbra da noite, tendo bares e boates como espaços típicos de convivência e sociabilidade (NOGUEIRA, 2008, p. 51). A universidade passa a ser mais um local de encontro consigo e com pares, o lócus de estabelecimento de relações que se referem a um conjunto de experiências de identificação das mulheres, ao longo da vida de cada mulher e através da história, e não simplesmente o fato de uma mulher ter tido desejo ou experiência sexual com outra mulher. A esse conjunto de experiências interligadas, Adrienne Rich (2019, p. 69) dá o nome de continuum lésbico. Afirmo, portanto, que, no interior da universidade, essas experiências de identificação seriam um importante movimento de reapropriação científica e filosófica que revisa a narrativa centrada na heterossexualidade, na visão europeia e predominantemente masculina do mundo.

Vergès relembra a importância das universidades feministas racializadas para compreender a necessidade de desenvolver ferramentas próprias de difusão e de conhecimento. Segundo a autora, que critica o feminismo e dele - ainda bem - não abre mão, há lutas que devem ser travadas para que se obtenha igualdade de saberes, de modo a contestar o saber imposto pelo ocidente. Com o presente texto, invoco tal “justiça epistêmica” (VERGÈS, 2020, p. 30). Esse conceito possibilita também dialogar sobre a produção acadêmica que, ao desconsiderar a existência lésbica, sufoca o conhecimento de todas as mulheres, inclusive as heterossexuais, brancas e cisgêneras.

Nesse sentido, Audre Lorde (2020b) aponta críticas aos feminismos que historicamente não incorporavam o debate racial, de classe, de nacionalidade e de orientação sexual. No entender da autora, assim como no presente texto, se percebe uma arrogância da academia, em particular, assumir qualquer discussão sobre teoria feminista sem examinar nossas várias diferenças e sem uma perspectiva significativa das mulheres pobres, negras, de países denominados do Terceiro Mundo e lésbicas.

Ao partir de todos esses pressupostos e referenciais históricos, é possível presumir que feminismos e lesbianidades têm bom lugar no campo das pesquisas em educação, ou deveriam ter...

Lesbianidades e a educação como um lugar

Porque é aqui que conhecimento e compreensão se entrelaçam. O que a compreensão começa a fazer é tornar o conhecimento disponível para uso, e essa é a urgência, esse é o impulso, esse é o estímulo.

(LORDE, 2020a, p. 134)

A frase acima se refere à criação de poemas que não existiam e Lorde precisava que existissem. Do mesmo modo, há caminhos entrelaçados que esse texto mapeia, lugares de realização de justiça epistêmica buscados como uma passagem para uma sociedade onde, talvez, todas as mulheres possam ser amadas na perspectiva de bell hooks. Nela, se mulheres e homens quiserem conhecer o amor, precisam aspirar ao feminismo. Nessa concepção, a autora percebe como uma “alegria completa” o encontro do feminismo e da lesbianidade (bell hooks, 2018, p. 137), não sendo possível sororidade sustentável entre as mulheres enquanto lésbicas forem desrespeitadas por mulheres heterossexuais (bell hooks, 2018, p. 144). Amplio o olhar de bell hooks e a ele acrescento a necessidade de consideração e respeito da polifonia de vozes e saberes referentes às lesbianidades, no campo da educação.

Com o quadro de sete bancas trazidas pela memória e selecionadas pelos critérios explicitados, temos cinco que foram compostas por pesquisadoras que eram formadas em pedagogia e licenciaturas, com atuação profissional como professoras de Educação Básica, enquanto faziam as suas pesquisas. As estudiosas, autoras das dissertações e relatórios de qualificação de mestrado e de doutorado, assim como as componentes de suas bancas - as aqui denominadas especialistas -, podem ser percebidas como participantes do continuum lésbico tendo nas bancas citadas, a despeito de suas orientações sexuais. Trata-se, ainda, de uma experiência que rompe com a heterossexualidade compulsória de toda uma área de saber, de modo a fortalecer a existência lésbica (RICH, 2019), na qual as lesbianidades em tela potencializam múltiplas militâncias feminista, negra e operária, de mulheres de todas as orientações, inclusive as heterossexuais.

Nas duas dissertações, nos três relatórios de qualificação de dissertações e nos dois relatórios de qualificação de tese tomados como exemplo de toda uma produção em construção e aparição no campo acadêmico, destaco o fato de haver o entrelaçamento das identidades das mulheres lésbicas e bissexuais com as identidades de trabalhadoras em instituições escolares, sejam professoras, faxineiras, inspetoras ou educadoras sociais professoras, assim como de alunas do ensino superior, do ensino médio e narrativas de memórias de variadas séries do ensino fundamental. Os caminhos das sujeitas da pesquisa, das mestrandas e doutorandas pesquisadoras e das docentes especialistas, componentes das bancas, se entrelaçam. A banca reinaugura existências lésbicas e fortalece o continuum lésbico a cada vez que são tematizadas as lesbianidades na educação. Relembro que a análise que aqui apresento parte de memórias e estabelece relações que não seriam passíveis de serem conhecidas apenas com a leitura das dissertações, dos relatórios de qualificação, ou mesmo dos artigos advindos dessas produções. São lembranças de quando os textos passaram a existir, pois, na situação de avaliação na banca, colocados em diálogo com as especialistas, com as representantes no campo naquele momento, e para efeito do nascimento da pesquisa para a área à qual ela se destina.

Diante dessas reflexões, não mais sinto o peso dos ardis ou dos possíveis efeitos deletérios sobre os quais fui advertida pela leitura dos textos das mestras que me prepararam para ser pesquisadora e também para ter boas memórias. Parafraseando Anzaldúa (2000), em sua carta para mulheres escritoras do terceiro mundo, a partir de onde olho hoje o real perigo seria não fundir nossa experiência pessoal e visão de mundo com a realidade, com nossa vida interior, nossa história, nossas memórias, nossos afetos, nossa economia e nossa visão, pois o que nos valida como seres humanos, nos valida como escritoras e, acrescento, nos valida como pesquisadoras.

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  Segundo a autora, a letra minúscula usada para a escrita de seu nome pretende dar enfoque ao conteúdo de seu texto, e não à sua pessoa.

• Como citar esse artigo de acordo com as normas da revista:

  AUAD, Daniela. “Caminhos entrelaçados: Feminismos e Lesbianidades na Pesquisa em Educação”. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 29, n. 3, e82528, 2021.
• Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001, especialmente com recursos do Programa de Apoio à Pós-Graduação e do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PROAP/PNPD), destinados ao PPGEd-So, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Nov 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  30 Jun 2021
• Revisado
  17 Ago 2021
• Aceito
  30 Ago 2021