PÓS-GRADUAÇÃO E COMUNICAÇÃO ESCRITA

Resumo:

Os cursos de pós-graduação, estabelecidos no País, a partir de 1965, na modalidade “stricto sensu” objetivam a formação do docente universitário, do pesquisador e do profissional de elevado nível de qualificação; nos três casos, o domínio do código escrito parece fundamental já que dissertações, teses, artigos, relatórios etc deverão ser escritos com relativa freqüência. Com essa finalidade foram analisadas 27 dissertações apresentadas por candidatos à matrícula em curso de mestrado, na área de saúde, localizado na região metropolitana do Rio de Janeiro, sob os pontos de vista de conteúdo, pontuação, morfos­sintaxe e ortografia. Os resultados obtidos demonstram um fraco desempenho frente à “norma culta”, sugerindo os autores que a) seja elevado o nível de exigência na seleção de candidatos aos cursos de mestrado e doutorado; b) sejam oferecidos cursos de Português aos alunos dos cursos de pós-graduação “stricto sensu”; c) seja incentivada, nos conselhos editoriais de revistas científicas nacionais, a presença de revisores de linguagem.

Abstract:

Since 1965 master and doctoral programmes were established in Brazil, aiming at the training of professors for Higher Education institutions, researchers and professionals of the highest level of competence; all these individuals need to have high level of mastery in writting since they must publish dissertations, thesis, scientific articles and multiple documents. In order to analyse mastery in writing 27 papers presented by candidates to a master course in the health area, located in the metropolitan region of Rio de Janeiro, were analysed in relation to content, pontuaction, morphosynthax and spelling. Results obtained were poor and to improve this situation the authors suggest: a) a higher degree of selection in master programmes; b) offer of Portuguese courses during master and doctoral studies; e) revision of articles sbmitted to scientific reviews by language experts.

Do que se trata

“Foi nas margens do Zambese. Um chefe negro, por nome Lubenga, queria, nas vésperas de entrar em guerra com um chefe vizinho, comunicar com o seu Deus, com o seu Mulungu (que era, como sempre, um seu avô, divinizado). O recado ou pedido, porém, que desejava mandar à sua Divindade, não se podia transmitir através dos Feiticeiros e do seu cerimonial, tão graves e confidenciais matérias continha... Que faz Lubenga? Grita por um escravo: dá-lhe o recado, pausadamente, lentamente, ao ouvido; verifica bem que o escravo tudo compreendera, tudo retivera; e imediatamente arrebata um machado, decepa a cabeça do escravo, e brada tranqüilamente - “parte”! A alma do escravo lá foi, como uma carta lacrada e selada, direta para o Céu, ao Mulungu. Mas daí a instantes o chefe, bate uma palmada aflita na testa, chama à pressa outro escravo, diz-lhe ao ouvido rápidas palavras, agarra o machado, separa-lhe a cabeça, e berra: “Vai!” Esquecera-lhe algum detalhe no seu pedido ao Mulungu... O segundo escravo era um post-scriptum...” Eça de Queiroz ¹

Mas nem sempre o uso de tais recursos é factível. E, além disso, coexistem outras necessidades, paralelamente à vontade de comunicação à distância. Falha, por vezes, a memória do homem, como depositária das experiências, quer do indivíduo, quer dos grupos a que pertença. Há desejo de transmitir a outras gerações o que fez ou sonhou um homem, em um determinado momento histórico. Há segredos que devem ser transmitidos, mas aos quais nem todos devem ter acesso. E para tais funções a linguagem oral pode-se mostrar ineficaz, ineficiente.

A escrita surge em um dado momento da vida de alguns povos, com funções específicas; visa à estocagem de algum conteúdo e à possibilidade de transmissão deste conteúdo a pessoa, ou pessoas, diversas do escriba que codificou a mensagem. E traz em si inúmeras questões, às vezes de solução não imediata: sobre o que gravar, como gravar sobre o material escolhido, que símbolos utilizar, que conteúdo transmitir e como transmitir, que linguagem empregar, como reproduzir o conteúdo estocado, como descodificá-lo. À medida que surge e se desenvolve, outras funções se lhe aderem: a mensagem, que permitia a comunicação com pessoas distantes, no espaço e no tempo, passa a retratar uma experiência acumulada, passível de ser transmitida e retomada, a qualquer instante, para sua contínua revisão e aperfeiçoamento².

Nestas condições, a ciência cresce e se desenvolve, viabilizados crescimento e desenvolvimento por símbolos gráficos, por códigos escritos, responsáveis, de um lado, pela possibilidade de armazenagem do conhecimento já adquirido e sua conseqüente revisão e renovação e, de outro, pela oportunidade de aprendizagem e difusão deste mesmo conhecimento. Ocorre, contudo, que, além de um linguajar específico de uma determinada ciência, há um conjunto de convenções, normas, critérios que possibilitam esta mesma escrita e a tornam aceitável (ou a fazem “correta”) aos olhos de seus usuários. Das diversas variedades de uma língua, na dependência de mecanismos de dominação-submissão, ligados evidentemente, aos processos de produção de bens e serviços de uma dada comunidade, privilegia-se uma, aparentemente a que é falada ou escrita pelos detentores do poder ou do saber a chamada “norma culta.”

A norma prescritiva, ou o conjunto privilegiado de convenções, pode ser analisada sob dois aspectos. Tomada como “certa,” como “correta”, é a variedade aceita sistema escolar e, como tal, ensinada pelo sistema escolar e como tal, ensinada nas aulas de comunicação e expressão. Tomada como material de e tudo é, possivelmente, em cada língua, a variedade mais trabalhada, mais burilada, mais formalizada, menos dotada de ambigüidade, mais ampla em conteúdo por matizes agregados de diferenciação e discriminação de termos e vocábulos; pode ser, assim e talvez, a mais útil para transmissão de um determinado conteúdo, conteúdo este, logicamente, prenhe de discriminações sociais, culturais e econômicas. Descartando-se, de modo absoluto, a neutralidade e a objetividade da ciência, não se pode esperar que tenha estas características a linguagem que a expressa...

Dada uma determinada ciência, ou um conjunto de ciências, e dada uma variedade lingüística através da qual esta ciência (ou ciências) é escrita, parece lícito perguntar que domínio desta variedade revelam os indivíduos que, em nosso País, terminaram cursos de nível superior e se apresentam como candidatos à matrícula em cursos de pós-graduação “stricto sensu”. E, talvez ainda mais premente, questionar que providências devem ser tomadas na hipótese de ser verificado um desempenho falho ou deficitário frente às normas privilegiadas. É sobre isto que o presente artigo pretende discorrer.

De onde se partiu

O homem vive em contacto com outros homens, seja no lar, na escola, no trabalho, na rua. Em sua convivência diária, ele utiliza a linguagem como comunicação, expressão para o outro.

Todo falante usa a língua de acordo com a comunidade lingüística em que está inserido. Ele não conhece toda uma língua histórica, por esta razão faz uso de uma variedade geográfica (dialeto regional), social (dialeto social) e individual (idioleto, um estilo de língua). Todo indivíduo, neste sentido, e um plurilingüe em sua própria língua, vale dizer, reveza o sistema expressivo de que dispõe em sua comunidade com o de outras em que entre em contacto.

Uma língua não é uma soma de variedades dialetais, ela apresenta uma unidade em face a variedades. Como afirma Celso Cunha³: “E em lingüística a unidade não é incompatível com a variedade, antes a pressupõe”. Toda nação procurou criar sua língua nacional, pois ela é a expressão da história e da cultura de um povo. N esse sentido, a classe culta exerceu sua força dominadora; embora ela não seja, necessariamente a classe dominante econômica ou política, possui o discurso a cultura.

Uma longa tradição cultural acha-se codificada “norma culta”. O sistema escolar também reconhece seu prestígio por ser uma norma mais trabalhada e utilizada pelos gramáticos, dicionaristas e escritores. Neste tipo de sociedade, este uso é fundamentalmente escrito.

O código escrito apresenta características próprias como observa Mattoso Câmara⁴: “De tudo isso decorre a necessidade de uma técnica de formulação verbal ‘sui generis’ ”. Ninguém escreve como fala - “observa a propósito o lingüista francês Vendryes” - cada um escreve, ou pelo menos procura escrever, como os outros escrevem”⁵.

Os usos lingüísticos, como todo comportamento social, são governados por uma norma. Sem a unicidade da norma não se poderia recorrer à noção de “erro”, ou seja, em linguagem o “erro” equivale a desvios desta norma.

Os critérios de correção estão ligados aos de aceitação das formas escolhidas pelas classes cultas. O código escrito na produção de mensagens utiliza o código língua e sua eficiência exige o conhecimento da “normaculta” para a organização lingüística do pensamento. Lembremos Othon M. Garcia⁶, em seu Manual de Comunicação em Prosa Moderna:

“Aprender a escrever é, em grande parte, se não principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar idéias e concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou não aprovisionou. É que palavras não criam idéias; estas, se existem, é que forçosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde que se aprenda como associá-las e concatená-las, fundindo-as em moldes frasais adequados. A experiência nos ensina que as falhas mais graves das redações de nossas colegiais resultam menos das incorreções gramaticais do que da falta de idéias ou da sua má concatenação. Escreve realmente mal o estudante que não tem o que dizer porque não aprendeu a pôr em ordem seu pensamento, e porque não tem o que dizer, não lhe bastam as regrinhas gramaticais, nem mesmo o vocabulário de que possa dispor. Portanto, é preciso fornecer-lhe os meios de disciplinar o raciocínio, de estimular-lhes o espírito de observação dos fatos e ensiná-lo a criar ou aprivisionar idéias: ensinar, enfim, a pensar”.

De como se fez

Em 1982, 27 indivíduos se inscreveram para as provas de seleção a um curso de mestrado, na área da saúde, na região metropolitana do Rio de Janeiro. Foram analisadas, neste grupo, algumas características pessoais, de escolaridade e ocupação remunerada, a seguir descritas:

1. características pessoais: predomínio do sexo feminino (74%); média aritmética da idade cronológica igual a 31, com desvio padrão igual a ± 7, com os seguintes intervalos de classe: nascidos até 1930 - 4%, entre 1931 e 1940 - 11%, entre 1941 e 1950 - 22%, de 1951 a 1960 - 63%, sendo o intervalo modal 1951-1955 com incidência de 48%; maioria de pessoas nascidas na Região Sudeste (67%), sendo 9 candidatos naturais da cidade do Rio de Janeiro; predomínio do local de domicílio permanente também na Região Sudeste, representando 74% dos casos; em números absolutos, 15 candidatos residiam no município do Rio de Janeiro;

2. características de escolaridade: a maior parte havia terminado o curso de medicina (63%); dois informantes haviam concluído dois cursos de graduação e outras áreas de estudo, citadas embora com menor freqüência, foram: ciências políticas e sociais, enfermagem, farmácia bioquímica, fisioterapia, nutrição e serviço social; a conclusão dos cursos é recente: 56% dos casos no intervalo1976-1980 e 33% entre 1971 e 1975; apenas 2 candidatos declararam não ter feito qualquer curso de pós-graduação “lato sensu”, em 56% há menção de um curso e em 26% de dois; dos diversos cursos feitos , 37% se referem à “residência médica”, cabendo os 63% restantes a outras formas de especialização;

3. características de ocupação remunerada: dos 89% sujeitos empregados, 63% tinham um emprego e 26% dois ; dos empregos mencionados, 40% se referiam ao magistério em nível superior (23% em cargos de auxiliar de ensino e 13% como professor assistente) e 37% ao exercício da medicina; correspondendo, evidentemente, ao curso de graduação realizado, outros cargos mencionados foram os de assistente social, enfermeiro e farmacêutico, totalizando 12% das informações; predomina a entidade patronal pública em 87% dos empregos (34% em órgãos federais, 40% em entidades estaduais e 13% em instituições municipais). Entre os indivíduos desempregados, 2 eram portadores de bolsas-de-estudo.

Como parte das provas de seleção, foi solicitada uma dissertação sobre o tema “Saúde, por que? para que?”, não sendo impostos limites quanto à extensão e oferecida uma duração máxima de duas horas para a realização do trabalho. A ênfase em “saúde” parece auto-explicável, dada a área de concentração de estudos a que os candidatos se sub metiam; as indagações “para que” e “por que” buscavam que os candidatos esclarecessem, no primeiro caso, a que fim a saúde se destina e, no segundo, explicitassem motivos, razões. Segundo Guimarães⁷, a finalidade não é propriedade intrínseca dos objetos, mas algo a eles atribuído pelo homem; nessas circunstâncias, a questão pode ser respondida pelo sujeito da ação ou por alguém que conheça os planos do agente, implicando, dessa forma, consciência, por parte do agente/informante, do ato que executa e do objetivo que persegue. Motivos e razões, por outro lado, são tentativas de explicitação objetiva, perguntas características da ciência.

As 27 disser tações foram analisadas segundo os aspectos⁸ de conteúdo, pontuação, morfossintaxe e ortografia. Para o primeiro deles, conteúdo, especificaram-se as dimensões organização, unidade, coerência clareza e concisão, consideradas tanto e nível de redação como um todo, como em nível de cada parágrafo. A cada uma das dissertações foi atribuído um conceito, dispondo-se, para tanto, dos seguintes: MB (muito bom), B (bom), R (regular), F (fraco) e N (nulo). Em termos de validade, cada um dos dois examinadores atribuiu, independentemente, um conceito a cada uma das 27 dissertações, comparando-se posteriormente, os graus atribuídos.

Para o aspecto pontuação foram considerados os casos de emprego indevido de vírgula, de ponto e de ponto parágrafo, assim como os de omissão de vírgula, de dois pontos, de pontuação ao término do período e de abertura e fecho na utilização de aspas, parênteses e duplo travessão.

No que se refere ao aspecto da morfossintaxe foram considerados o emprego inadequado e a colocação dos pronomes, o emprego inadequado de tempos e modos, bem como a flexão dos verbos impessoais haver e fazer, os casos correntes de regência verbal que diferem da tradição escrita culta, as falhas de concordância, a utilização incorreta de preposições e expressões.

Já no aspecto ortografia, as redações foram analisadas segundo os seguintes elementos: grafia errada de um fonema com ou sem interferência da realidade oral, não emprego de inicial maiúscula em nomes próprios, grafia de determinadas palavras como porque / por que / por quê / senão / se não, acentuação incorreta e erro na divisão silábica, uso indevido de hífen.

Do que se achou

Nas dissertações analisadas, não foram atribuídos os conceitos “muito bom” e “bom” sendo 4 classificadas como regulares, 20 como fracas e 3 de conteúdo nulo. Antes que se considere que a avaliação feita o foi com severidade excessiva, são apresentados a seguir alguns trechos iniciais, retirados “ipsis litteris” das redações, fazendo-se sobre cada um deles uma rápida análise.

Trecho 1 - “Saúde-por que-para que. O tema acima proposto engloba toda uma contro­vérsia, já que somos um país controvertido em sua história e raça. Na realidade, apresentamos mais diferenças do que similaridades. A saúde também é uma experiência contro­vertida”.

Se tomamos por base o dicionário de Aurélio⁹, controvérsia implica discussão, debate, contestação, polêmica. Nestas condições, o tema saúde, assim como a interpretação histórica da atual conjuntura brasileira são passíveis de disputa, a eles cabendo o epíteto “controverso”. Não parece claro, contudo, o que significa um país discutível em termos de raça, a não ser que esteja implícita a controvérsia sobre as vantagens das raças “puras” ou da miscigenação ou os dados quantitativos segundo os quais esta se processou (número de brancos, negros, mulatos, índios etc.). Por outro lado, a noção de saúde como experiência controvertida parece partir de um conceito individual sobre saúde e doença (no sentido de que indivíduos diferentes, acometidos de um mesmo mal ou sintoma, podem, segundo as característica s de cada qual, se afirmar como sadios ou do entes, ou mudar esta classificação segundo o momento considerado), o que se ligaria à frase anterior sobre diferenças e similar idades; permanece, entretanto, a dúvida sobre se a experiência em si é na realidade controvertida ou controvertível . . .

Trecho 2 - “O conceito de saúde é tão dinâmico como a própria natureza”.

Na realidade, em uma frase singela, vários fenômenos são observados. Em primeiro lugar, compara-se um objeto (natureza) com o conceito de outro objeto (saúde), ou, em outras palavras, compara-se objeto com representação de objeto¹⁰, a comparação não se fazendo sobre o mesmo ser. Em segundo lugar, processa-se uma reificação, no sentido de que uma representação de um objeto (conceito) assume características autônomas independentes do indivíduo que a formulou passando a ter movimento, força, atividade, dinâmica. Além disso, admitidos o dinamismo da natureza e o do conceito de saúde, introduz-se uma quantificação destes dinamismos, obtendo-se uma igualdade. Ilogismo demasiado para uma proposição tão curta?

Trecho 3 - “A Saúde se faz necessária e implica em o indivíduo estar capacitado para elaborar as atividades inerentes ao ser humano existente e vivente”.

Deixando de lado a provável inadequação do verbo elaborar frente a atividades, na medida em que nem todas as atividades são necessariamente elaboradas, o trecho acima parece afirmar que a ausência de saúde leva à incapacidade do ser humano face a ações que lhe são próprias, afirmação genérica que não discrimina o que foi afetado em termos de saúde e o que foi prejudicado em termos de atividades, levantando ainda (e não resolvendo) o problema de bem determinar (fora de todo contexto histórico) o que é inerente ao homem. A única restrição feita, na proposição, curiosamente se refere ao ser vivo, permitindo concluir que o conceito saúde não se aplica aos mortos...

Inúmeros outros exemplos poderiam ser citados e, mesmo correndo o risco de cansar o leitor, atrevemo-nos a apresentar os seguintes:

- “A promoção, proteção e recuperação da saúde deveriam ser atitudes prioritárias em qualquer regime político” (qual o conceito adotado de atitude? que são atitudes prioritárias?)

- “O Ministério da Saúde sempre foi o primo pobre com recursos precários e decadentes” (dever-se-ia entender decadente por deficiente ou por decrescente?)

- “Saúde para todos... é uma utopia que precisa ser vencida” (que significa vencer uma utopia? é o mesmo que realizá-la?)

- “Estudar a Ecologia e respeitá-la” (respeitar a ecologia, ou seja, respeitar o estudo do meio-ambiente, ou respeitar o próprio meio-ambiente?)

- “Para que o homem, talvez, possa melhorar e não evoluir e progredir para a loucura total” (que interpretação dar aos termos evoluir e progredir?)

- “Por outro lado também encontra-se um grande n.^o de trabalhadores com tempo ocioso, rendendo pouco, e que não estando incluídos na grande massa, mas também com baixa remuneração e com a não participação por parte da empresa na sua produtividade, não produzem o que teriam capacidade” (não podemos comentar, porque não conseguimos entender. Falha nossa).

Em relação ao aspecto pontuação, foram encontradas as seguintes ocorrências:

• emprego indevido de vírgula - 35 casos

• falta de vírgula - 58 casos

• emprego indevido do ponto - 2 casos

• emprego indevido de ponto parágrafo - 3 casos

totalizando 98 desvios, com uma média de 3,6 por dissertação.

Dos 35 registros de emprego indevido de vírgula, 14 se referem à separação do sujeito do verbo (“povo sadio֣ produz...” etc), 8 são separações de termos de mesma função sintática (“se se observar surto epidêmico֣ de doença...”), 1 se prende à separação de termos que têm a mesma função sintática e estão unidos por conjunção coordenativa (“completo bem-estar físico, mental֣ e social...”), 5 separam orações coordenadas sindéticas introduzidas pelas conjunções e e ou (“relativa de trabalho֣ ou de produção” etc), 3 separam orações subordinadas adjetivas restritivas e orações subordinadas substantivas (“e é interessante֣ que a análise...”), 4 são casos de emprego de vírgula ao término de oração (“a saúde é vista por vários ângulos֣ sofreu modificações...” etc).

Os 58 casos de falta de vírgula assim se distribuem:

• para separar as orações coordenadas sindéticas, exceto as introduzidas pela conjunção e (“tinha como objetivo maior o lucro portanto a prestação...”, etc) - 4 casos

• para separar as orações coordenadas assindéticas e orações intercaladas (“o homem enquanto animal é o...”) - 6 casos.

• para separar as orações subordinadas, principalmente quando antepostas à principal (“já que o processo produtivo no qual ele se insere, pode através de cada uma de suas etapas... ", etc.) - 5 casos para separar orações subordinadas adjetivas explicativas e orações subordinadas adverbiais (“como podemos analisar ao longo da História a saúde é...”) - 7 casos

• para separar orações reduzidas de gerúndio, infinitivo e particípio (“ampliando podemos empregar aqui...”) - 10 casos

• em certas palavras e expressões explicativas, retificativas, conclusivas e continuativas (“sabemos então que as doenças...”) - 25 casos

• na separação de vocativo, aposto, qualquer termo de valor meramente explicativo - 1 caso

Embora os casos de uso indevido de ponto e ponto parágrafo sejam menos freqüentes, parece válida a menção de alguns dos exemplos encontrados, pela importância que a eles possa ser atribuída. Na primeira situação, observou-se, entre outros, o seguinte texto:

“Sendo a saúde - resultante do bem-estar físico, social, mental, econômico e sanitário do homem para com o homem e deste no seu meio ambiente. Convém ressaltar...”

E alguns parágrafos terminam com “dentro do seu contexto social e econômico” para serem iniciados da seguinte forma: “Pois se tem observado...”

Em relação ao aspecto da morfossintaxe, foram encontradas as seguintes ocorrências:

• emprego inadequado de pronomes - 4 casos

• colocação inadequada de pronomes átonos - 16 casos

• emprego inadequado dos tempos e os modos - 6 casos

• casos correntes de regência verbal que diferem da tradição escrita culta - 17 casos

• emprego inadequado do verbo haver - 1 caso

• uso inadequado de expressões - 1 caso

• falhas de concordância:

  • adjetivo com o substantivo - 8 casos

  • adjetivo predicativo com o sujeito - 2 casos

  • pronome e artigo com o substantivo - 6 casos

  • verbo com o sujeito simples - 15 casos

• uso inadequado de preposições - 29 casos

• omissão da preposição junto a pronomes relativos - 1 caso, totalizando 106 deficiências, com uma média de 3,8 por dissertação.

Dos 4 casos de emprego inadequado de pronomes, citamos 1 referente ao pronome onde (“redefinições no campo econômico e no social aonde o Estado...”);

“embora a ponderável razão de maior clareza idiomática justifique o contraste que a disciplina gramatical procura estabelecer, na língua culta contemporânea, entre onde ( = o lugar em que) e aonde ( = lugar a que), cumpre ressaltar que esta distinção, praticamente anulada na linguagem coloquial, já não era rigorosa nos clássicos”¹¹

Registramos dois exemplos de colocação inadequada de pronomes átonos: a ênclise com particípio (“tem agravado-se...”) e o começo de frases com o pronome átono (“Me parece que...”). Ainda, na Gramat1ca da Língua Portuguesa, já citada, diz-nos Celso Cunha¹²:

“Infelizmente, certos gramáticos nossos, esquecidos de que esta variabilidade posicional, em tudo legítima, representa uma inestimável riqueza idiomática, preconizam, no particular, a obediência cega às atuais normas portuguesas, sendo mesmo inflexíveis no exigirem o cumprimento de algumas delas, que violentam duramente a realidade lingüística brasileira. Dentre essas regras arbitrárias e dogmáticas, a mais conhecida (e, também, a mais infringida no falar normal do Brasil) é a que nos obriga a não começar frases com pronomes átonos”.

Dos 6 casos de emprego inadequado dos tempos e dos modos, mencionamos apenas um exemplo: “chegando a utiliza comunidade...”.

Entre os casos correntes de regência verbal que diferem da tradição escrita culta, cremos que merecem destaque o verbo visar (na acepção de ter por fim ou objetivo, como transitivo direto: “que visam promover a saúde...”) e o verbo esquecer, pronominal transitivo direto (“...esquecendo-se os fatores...”). No Novo Dicionário Aurélio, página 1465<131, lê-se em o verbete VISAR, v.t.d.4. Ter por fim ou objetivo; ter em vista; mirara. Os exemplos de visar nesta acepção, como transitivo direto, poderiam facilmente ser multiplicados. Não há razão, pois, para condenar esta regência, só admitindo a seguinte: T.i.5. Ter por fim ou objetivo; ter em vista; mirar: “Estas medidas visam ao bem público”. Já o verbete ESQUECER, no Dicionário de Verbos e Regimes¹⁴, pág. 321, assinala o seguinte: “1) Pronominal - Perder a lembrança, deixar sair da memória: “Esquecer-se da lição” (C. Figueiredo)”.

Como deficiências de concordância apontamos: “usado recursos”; “enquanto ± 350 casos seriam suficiente para resolver”; “cujos fins estava”. Como uso inadequado de preposições seguem-se os exemplos: “ligados a questão”; “no tocante a produção de”; “À partir dessa sucinta recapitulação”; “cobertura dos serviços de saúde conseqüente a privatização”.

Em relação ao aspecto ortografia, foram encontradas as seguintes ocorrências:

• grafia errada de um fonema, com ou sem interferência da realidade oral - 34 deficiências

• não emprego de inicial maiúscula em nomes próprios - 6

• acentuação incorreta e erro na divisão silábica - 18

• grafia errada de porque/ por que/ por quê/ senão/ se não - 6

• notações léxicas:

  • falta de acento agudo nos vocábulos proparoxítonas - 159

  • falta de acento agudo em vocábulos paroxítonos, terminados em l e r - 23

  • falta de acento agudo, em vocábulos paroxítonos, no i e no u tônicos que não formam ditongo com a vogal anterior - 56

  • falta de acento agudo em vocábulos oxítonas - 19

  • falta de acento agudo em ditongos - 5

  • falta de acento agudo em monossílabos tônicos - 1

  • falta de acento agudo nas formas verbais em que, depois de a, e, o se assimilaram o r, s e z - ao l do pronome lo, la, los, las - 2

  • falta de acento agudo na forma presente do indicativo, terceira pessoa do verbo ser - 3

  • falta de acento circunflexo em vocábulos proparoxítonas - 62

  • falta de acento circunflexo, indicador de terceira pessoa do plural - 23

  • falta de acento circunflexo na forma verbal da terceira pessoa do singular, do pretérito perfeito do modo indicativo do verbo propor - 1

  • falta de trema sobre o u em vocábulos em que se pronunciam as sílabas gue, gui, que e qui - 13

  • falta de til sobre o a e o o para indicar a nasalidade dessas vogais - 1

  • falta de hífen para ligar elementos de palavras compostas ou derivadas por prefixação - 15

  • uso indevido de hífen em vocábulos - 9, totalizando 456 deficiências, vale dizer, uma média de 16,9 por dissertação.

Na análise das dissertações, sob o ponto de vista da ortografia, tornar-se-ia exaustivo citar todas as deficiências encontradas; registramos apenas as seguintes: “excenssiais”; “assegurado”; “previlégio”; “reinvindicativos”.

Do que se pode concluir e propor

De tudo o que foi visto, parecem válidas e pouco sujeitas à dúvida três asserções:

• o uso da “norma culta” na redação de artigos e livros científicos, na elaboração de dissertações de mestrado e teses de doutorado;

• o desconhecimento parcial dessa norma em indivíduos de alto nível de escolaridade. Se tomamos como exemplo os 27 sujeitos da presente pesquisa, na maioria médicos e com cerca de 18 anos de escolaridade formal (8 anos de ensino de 1^o grau, 3 de ensino de 2^o grau, 6 de curso médico e pelo menos 1 ano de “residência médica”), verificamos que, além das deficiências de conteúdo, as dissertações sobre um tema aparentemente conhecido (face à graduação e à especialização feitas) apresentam, em média , 3,6 desvios/ redação em pontuação, 3,9 em morfossintaxe e 16,9 em ortografia, dando um total, talvez alarmante, de 24,4 desvio s/ redação;

• a persistência do fenômeno há vários anos, com a possível suspeita de seu agravamento em anos recentes. Para tomarmos apenas alguns exemplos, é rica a experiência da Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, na análise de redações apresentadas em concursos vestibulares¹⁵; Cláudio de Moura Castro¹⁶, em trabalho contundente, já destacou que a função do orientador de dissertações de mestrado oscila, com freqüência, entre a de conselheiro sentimental (dada a ansiedade dos mestrandos face à obrigação de realizar uma pesquisa) e a de corretor de textos, tendo em vista a precariedade do domínio do código escrito, demonstrada por orientandos; Yedda Linhares¹⁷, em entrevista a um periódico brasileiro, já ressaltou que, pelo menos em sua área de especialização, não se deveria permitir o ingresso nos cursos de graduação a candidato s que não demonstrassem capacidade de expressão oral e escrita. E toda vez que o assunto é lembrado não faltam críticas ao ensino brasileiro, em todos os seus níveis, culpando, principalmente, aos professores de Comunicação e Expressão por todas as deficiências encontradas...

Carlos Edu ardo Falcão Uchôa¹⁸, em artigo na revista Contacto, nos diz que:

“Não se pode negar que o ensino de Português atualmente ministrado nas escolas de 1^o e 2^o graus se ressente de várias deficiências. O nosso aluno ao concluir o 2^o grau, revela em geral - como a redação nos exames vestibulares vem amplamente mostrando - um domínio dos mais talhos de sua língua materna, mais gravemente manifestado é certo, em sua dificuldade de estrutura frases. Como ressaltou o Grupo de Trabalho criado, em 1976, pelo MEC com a incumbência de estudar a situação do ensino de Português no país e de propor sugestões para a sua melhoria¹⁹, “a queixa contra o uso inadequado e deficiente da língua materna vem sendo levantada hoje em vários países. Também na França, nos Estados Unidos, nos países da América Espanhola, jornais e revistas, intelectuais e educadores vêm, como aqui, denunciando a incorreção e ineficácia no uso da língua (...)”

Ante esse quadro geral de crítica ao ensino da língua materna, cumpre lembrar que não é só ele que é objeto de insatisfação quando se considera o rendimento do sistema escolar. Não é só o ensino da língua materna que vem sendo acusado de fracasso ou ineficiência. E certo que nessa área o fracasso é mais evidente, em vista do uso constante da língua, instrumento de comunicação dentro e fora da escola, em todos os setores de atividade do indivíduo. Mas, a bem dizer, há atualmente uma insatisfação com todo o ensino; em todas as áreas têm os estudantes demonstrado insuficiente rendimento de aprendizagem (...)

De tudo isso se pode concluir que a ineficiência do ensino da língua materna entre nós não é um problema isolado único: é de todo o ensino de muitos países. Por isso, as suas causas deverão ser buscadas, não apenas no âmbito do próprio ensino da língua materna mas também em fenômenos que atingem o ensino em geral”.

Parece-nos que o problema é bem mais amplo, havendo necessidade de que os indivíduos não se aculturem em suas origens, em seus clãs sociais, admitam outras culturas sem impor a sua, com o objetivo de fazer fluir as mensagens entre os diversos grupos.

É possível que a solução para o problema, a solução mais adequada, resida no esforço de divulgar a “norma culta”, sobretudo, nas classes desprivilegiadas para que possam ter acesso à informação ou admitir-se, além da submissão à “norma culta”, a publicação de trabalhos que obedeçam a outras normas, reveladoras do modo de expressão de outras classes, de outros grupos sociais. Até que ponto os atuais detentores da cultura privilegiada aceitarão este pluralismo de normas, colocadas em pé de igualdade, é questão de difícil previsão embora se possa imaginar que o caminho a percorrer esteja prenhe de obstáculos representando um percurso prolongado.

Nessas circunstâncias e limitando nossas propostas à produção científica e à formação em nível pós-graduado “stricto sensu”, seria possível pensar em termos de:

1. elevar o nível de exigência para a seleção de candidatos a cursos de mestrado e doutorado, dificultando o ingresso da­ queles que não demonstrem um uso adequado do código escrito, tendo em vista as normas atualmente em vigor, desde que avisados, com antecedência, dos novos critérios. Em última análise é insistir em que o indivíduo deve ser plurilíngüe, em relação a sua própria língua nativa, sendo capaz de adequá-la às condições em que se encontre e à mensagem que pretende produzir;

2. introduzir, nos cursos de pós-graduação, cursos de língua portuguesa, objetivando melhorar o desempenho de mestrandos e doutorandos no que tange ao uso do código escrito;

3. estimular a presença, no conselho edito­ rial de revistas científicas nacionais, de revisores de linguagem , os quais se encarregariam da transposição para a “norma culta” daqueles artigos que não obedecessem aos seus preceitos, mesmo tendo em vista as duas medidas anteriormente mencionadas. Na realidade, trata­ se, apenas, de estender para as revistas científicas procedimentos usuais em vários de nossos cursos de mestrado e doutorado.

NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• ¹
  QUEIROZ, Eça de. A correspondência de Fradique Mendes: memórias e notas. Porto Lello e Irmão, 1952. p. 141-2.
• ²
  Deliberadamente estamos considerando, no presente artigo, apenas a função de comunicação, omitindo outras particularidades, inclusive as estéticas.
• ³
  CUNHA, Celso. Língua portuguesa e realidade brasileira 2 ed.at., Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1970. p. 79.
• ⁴
  CÂMARA JUNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita 5 ed. Petrópolis, Vozes, 1978. p. 55.
• ⁵
  VENDRYES. La Language 1921. p. 389. Apud: CÂMARA Junior, Joaquim Matoso, op. cit.
• ⁶
  GARCIA, Othon M. Manual de comunicação em prosa moderna Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1967. p. 291-2.
• ⁷
  GUIMARÃES, Carlos Eduardo. Filosofia, lógica e educação. In: NAGLE, Jorge, org. Educação e linguagem: para o estudo do discurso pedagógico São Paulo, EDART, 1976. p. 126-33.
• ⁸
  SOARES, Magda Becker. A redação nos exames supletivos: a experiência em Minas Gerais. Belo Horizonte, dez. 1976. mimeo.
• ⁹
  FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua portuguesa Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s/d. p. 378-9.
• ¹⁰
  A crítica seria mais acerba se considerássemos que saúde como natureza são conceitos, embora o autor do trecho transcrito faça referência à saúde como conceito e à natureza como realidade.
• ¹¹
  CUNHA, Celso. Gramática da língua portuguesa Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Cultura, 1972. p.355.
• ¹²
  ______. ______. p. 312.
• ¹³
  FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, op.cit. p.1465.
• ¹⁴
  FERNANDES, Francisco. Dicionário de verbos e regimes 31.ed. Porto Alegre, Globo, 1979. p.321.
• ¹⁵
  VIANNA, Heraldo Marelim. Redação e medida da expressão escrita: algumas contribuições da pesquisa educacional. Cadernos de Pesquisa São Paulo, (16):41-7, mar.1976.
• ______. ______. Educação e Seleção São Paulo, (6):15- 25, jul./ dez.1982.
• ¹⁶
  CASTRO, Claudio de Moura. Memórias de um orientador de tese. In: NUNES, Edson de Oliveira, org. A aventura sociológica, Rio de Janeiro, Zahar, 1978. p.307-26.
• ¹⁷
  FARR, Regis. Maria Yedda quer mais rigor. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 11 dez. 1983. c.especial, p.5.
• ¹⁸
  UCHÔA, Carlos Eduardo Falcão. Contribuição da lingüística ao ensino da língua materna. Contacto Humanidades, Rio de Janeiro, 3(35):92, 1980.
• ¹⁹
  O texto integral apresentado pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria n.^o 18/76 do Ministro da Educação e Cultura pode ser lido em Littera Rio de Janeiro, (15): 164-75, jan./jun. 1976.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  28 Jul 2021
• Data do Fascículo
  Jan-Apr 1984