PRÁCTICA Y METODOLOGÍA DE CO-LABOR EN LAS ORGANIZACIONES; LA COMUNALIDAD EN LA RED DE HUERTOS EDUCATIVOS Y COMUNITARIOS DE XALAPA (MÉXICO)

PRACTICE AND METHODOLOGY OF COLABORATION IN ORGANIZATIONS; THE COMMUNALITY IN THE RED DE HUERTOS EDUCATIVOS Y COMUNITARIOS DE XALAPA (MÉXICO)

PRÁTICA E METODOLOGIA DE COLABORAÇÃO NAS ORGANIZAÇÕES; A COMUNIDADE NA RED DE HUERTOS EDUCATIVOS Y COMUNITARIOS DE XALAPA (MÉXICO)

RESUMEN

En este artículo se presenta el proceso discursivo que precisa la definición de categorías interpretativas de una investigación realizada desde una metodología de co-labor en el marco de la transmodernidad organizacional. A partir de ello, se pone a debate la universalidad de los principios de la productividad y la eficiencia como orientadores que dan sentido a la organización moderna, a la vez que se sostiene la existencia de ejes articuladores propios de los colectivos autogestivos. Para ello se aborda la experiencia de la Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa, Veracruz, México, la cual se organiza como comunidad afectiva a partir de principios comunales del organizarse desde el territorio con las y los otros y para las y los otros.

Palabras clave:
Investigación colaborativa; Co-creación de categorías; Comunalidad; Transmodernidad

This article presents the discursive process that specifies the definition of interpretative categories of a research that was carried out using a collaborative methodology within the framework of organizational transmodernity. From this point of view, the universality of productivity and efficiency principles as guidelines that give meaning to the modern organization is debated, while the existence of articulating axes typical of self-managed groups is sustained. To this end, the experience of the Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa, Veracruz, Mexico, is addressed. This network is organized as an affective community based on communal principles of organizing from the territory with others and for others.

Keywords:
Collaborative research; Co-creation of categories; Communality; Transmodernity

Este artigo apresenta o processo discursivo que requer a definição de categorias interpretativas de uma pesquisa realizada a partir de uma metodologia colaborativa no marco da transmodernidade organizacional. A partir disso, discute-se a universalidade dos princípios de produtividade e eficiência como guias que dão sentido à organização moderna, enquanto se sustenta a existência de eixos articuladores típicos de grupos autogestionários. Para isso, aborda-se a experiência da Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa, Veracruz, Mexico, que se organiza como uma comunidade afetiva baseada em princípios comunitários de organização do território com os outros e para os outros.

Palavras-chave:
Pesquisa colaborativa; Co-criação de categorias; Comunalidade; Transmodernidade

INTRODUCCIÓN

Se miente más de la cuenta /por falta de fantasía:/también la verdad se inventa.

(MACHADO, 2016, p. 94)

Se ha señalado ya en otras partes (MAZZOTTI; NAVA-NASUPCIALY, 2019) la necesidad de contar con un cierto modo de conocer que permita aproximarnos a la comprensión de las particularidades organizativas del pluriverso organizacional y de las múltiples “formas de hacer con otros” (ZIBECHI, 2006) que la teoría de la organizacion (TO) y los estudios organizacionales (EO) han invisibilizado, marginalizado y subordinado al imponer a la organización moderna, en la forma institución y/o empresa como única unidad de análisis, y a la racionalidad instrumental ligada a las cuestiones de productividad, competitividad, calidad y eficiencia (ETZIONI, 1975) como sus componentes exclusivos. Lo cual, aunado a que los referentes teóricos analíticos que se han instituido como conocimientos universales en torno a la organización han sido desarrollados en contextos específicos por técnicos, científicos y académicos pertenecientes a 4 o 5 países del mundo -Estados Unidos y 3 o 4 países de Europa- (SANTOS, 2010), de acuerdo a Ibarra (2006), convierte a la TO y a los EO en una de las formas de colonialidad epistémica más importantes de los últimos 150 años.

A partir de ahí y una vez reconocidos los efectos de la colonialidad epistémica de la TO y los EO nos situamos ante la necesidad de generar referentes teóricos y metodológicos para abordar, reconocer y caracterizar la pluralidad de prácticas, dinámicas y principios articuladores de la acción colectiva que existen hoy en el mundo y que son propias de organizaciones y colectivos sociales y/o comunitarios en las que el dilema principal, como afirma Esteva (2012), no está en la administración de los recursos o bienes colectivos sino en el reproducir y ampliar los ámbitos de comunidad, entendidos de manera genérica, como los entornos que son necesarios para que se mantengan las diferentes formas de vida que los diversos colectivos humanos precisan para sobrevivir. En consecuencia, de la mano con los planteamientos de Ibarra (2008) y Dussel (2015) comenzamos a reconocer la transmodernidad organizativa en las organizaciones comunitarias y en los movimientos de America Latina que “derivan de un diálogo continuado con la naturaleza, dando lugar a rituales y creencias que hacen del trabajo una actividad que escapa a la simple lógica de la acumulacion” (IBARRA, 2008, p.14) cuya vertebralidad (MAZZOTTI; NAVANASUPCIALY, 2019) está dictada por la posibilidad de ordenar la cooperación de cada vez un mayor número de individuos y fomentar relaciones de comunidad para llevar una vida “con autonomía” (BONFIL, citado en GONZÁLEZ DE LA FUENTE, 2011, pp.83-84).

Asimismo, el ejercicio reflexivo nos ha llevado a subvertir el esquema de pensamiento que da lugar a la colonialidad epistémica, fundamentado en la superioridad explicativa del método `de validación científica´ (IBARRA, 2006). Este conocimiento, supuestamente objetivo y neutro, presupone la ausencia de subjetividad del sujeto cognoscente y se ancla en el privilegio epistémico del científico ilustrado que se sitúa en el imaginario punto cero desde el cual mira sin ser mirado (CASTRO-GÓMEZ, 2015); privilegio epistemico del 'yo pienso' que es el ego-cogito/conquiro del que habla Dussel (2008) y desde el cual el investigador impone su propia interpretación sobre los hechos como única y verdadera (MAZZOTTI, 2021).

En este sentido, este artículo muestra una experiencia de investigación que planteó subvertir las bases de la colonialidad epistémica existente y producir otros órdenes de conocimientos que, desde los diferentes proyectos políticos-epistémicos y organizativos que existen hoy en el mundo (DUSSEL, 2008) contienen racionalidades y narrativas no circunscritas a la idea de la totalidad de la organización moderna. Lo anterior nos presenta el doble desafío de replantear conceptos y elaborar parámetros teórico-metodológicos para desarrollar prácticas investigativas que nos permitan, a la vez hacer un aporte teórico práctico a la propuesta de la transmodernidad organizativa, coadyuvar en los procesos de reflexión que propicien la producción de subjetividades alternativas, fortalezcan los espacios colectivos y potencien la capacidad de los sujetos para desarrollar las actividades y los propósitos que persiguen.

Proponemos en este trabajo transitar de las teorías organizacionales y administrativas clásicas anglo-eurocentradas, para identificar categorías teórico-prácticas de una experiencia concreta a partir de mirarla desde la comunalidad, palabra-noción de vida que es más que concepto y que se refleja en las prácticas más cotidianas, una palabra que se vuelve un reto pues no está fija, sino que se territorializa de acuerdo a desde qué espacio geopolítico estamos hablando. Como dicen Esteva y Guerrero (2018) “la comunalidad es el predicado verbal del Nosotros. Nombra su accion y no su ontología; se refiere a verbos encarnados: comer, hablar, aprender… realizados colectivamente sobre una tierra específica” (p.34). Y es tambien una palabra-noción que reta la propia práxis venida de espacios modernos, pues cuestiona sus valores, sentires, pensares respecto a su forma de ser-hacer en lo cotidiano no desde la competitividad, sino desde la complementariedad de los diferentes, no desde la separación y especialización, sino desde la integralidad, no desde la competencia sino desde la compartencia (ESTEVA; GUERRERO, 2018).

Para ello buscamos generar otras formas de conocer que permitieran reconocer la permanencia y la pertinencia de otros tipos de prácticas, de saberes y de formas de ser, de hacer y de estar con otros, que se producen y se recrean en prácticas organizativas ligadas a espacios modernos pero que privilegian el ser-hacer en lo colectivo para, de este modo, participar en la creacion de 'nuevos modos de mirar' que sirvan para acompañar los múltiples esfuerzos colectivos y organizados, cuyas prácticas, lógicas de sentido y criterios de articulación trascienden la linealidad histórica, la racionalidad individualista e instrumental y la preeminencia conceptual del campo de conocimiento sobre la organización de la modernidad/colonial eurocentrada; en este sentido, consideramos que este trabajo permite avanzar en el reconocimiento de la trasmodernidad organizacional como ámbito de creación teórico-práctica dentro del campo configurado por la TO y los EO.

La experiencia de la Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa (RHEC), Veracruz, México permite acercarse a la búsqueda de construcción de lo comunalitario en espacios urbanos y, como dice Esteva y Guerrero (2018), “sostener que el ámbito de comunidad constituye ya la célula de una forma de existencia social que desplaza a las que definen el capitalismo, el individuo y la mercancía, y que esa forma comunitaria ya no está confinada al mundo rural” (p.44).

La RHEC como organización se conformó en 2015 derivada de un proceso de organización colectiva nombrado Red de Interaprendizajes del Pixquiac. El propósito de conformar una red de huertos era generar intercambios de experiencias entre las escuelas ubicadas a lo largo de la cuenca del río Pixquiac, zona periurbana ubicada dentro del bosque mesófilo de montaña en el municipio contiguo a la ciudad de Xalapa.

Antes de la conformación de la RHEC se dieron diversos talleres e intercambios entre escuelas haciendo visitas, enviando cartas, exponiendo sus experiencias en la construcción del huerto. Estas actividades derivaron a crear tres talleres participativos para la conformación de la RHEC, los cuales pretendían crear un sentido colectivo a través del hacer en los huertos en escuelas; de estos talleres surgieron tanto los fundamentos éticos del hacer juntas/os, como las actividades concretas del grupo, tales como: talleres, reuniones organizativas, tequios y un festival anual.

Se definió entonces que la RHEC sería una organización autogestiva organizada por comisiones encargadas de las diversas áreas a trabajar a partir de manos voluntarias que verían en los huertos la posibilidad de generar comunidad, conocimiento compartido, reciprocidad y concientización sobre la alimentación, el cuidado al medio ambiente y el cuidado colectivo.

A continuación se revisa el proceso de sistematización realizado en la experiencia planteada el cual permite analizarla desde pilares de comunalidad y no de productividad y eficiencia, modificando la mirada sobre la organización hacia aquello que para ella resulta central.

1 PRÁCTICA Y METODOLOGÍA COLABORATIVA

El vuelco epistémico que aquí se propone como punto de partida para la creación de un ámbito de conocimiento referente a la transmodernidad organizacional, supone la idea de la epistemología comprendida en terminos generales como “relativa a las cuestiones de como sabemos, cómo sabemos que sabemos, en qué justificamos nuestra pretensión de saber y qué tan confiable es ese conocimiento” (GÁNDARA, 2011, p.101) y del metodo en tanto “herramienta que aprueba indaga, analiza y produce el conocimiento relevante que permite llenar vacíos conceptuales, realizar aportaciones, refutar teorías, contrastar hipótesis, descubrir falacias, superar límites determinados de conocimiento y avanzar por la senda de nuevas líneas de investigacion” (AGUILERA, 2013, p.86), y se plantea las preguntas que presenta Escobar (2015, p.9) acerca de “¿con quien, como y desde donde pensamos? ¿Con qué propósitos? ¿Qué significa pensar con otros […] en vez de pensar solamente desde los cánones de las ciencias sociales, por críticas que estas parezcan?” (p.9).

En este sentido, esta propuesta de investigación colaborativa busca responder en plural las preguntas que plantea Escobar (2015) y desplazar el control de la investigación del poder unívoco del “yo pienso” del investigador, hacia un sujeto cognoscente colectivo, situado social y culturalmente, configurado por procesos de intersubjetividad que involucran prácticas de acción y reflexión que inciden tanto en la identidad del sujeto como en la dinámica de la organización del colectivo. De esta manera se trascienden las prácticas de investigación extractiva que Hale (2015) denomina como geopiratería, las cuales se caracterizan por el hecho de que tanto el diseño de la investigación como las preguntas, las rutas y los objetivos de la misma son elaboradas por un investigador individual-aislado que las formula en función de los intereses marcados por los cánones de las ciencias sociales y diseña las técnicas y las herramientas para extraer la información de los sujetos. En su lugar se apunta a la necesidad de idear formas y prácticas de investigación colaborativas – no extractivas- basadas en la reciprocidad, es decir, que sean concebidas, validadas y recreadas junto con las y los integrantes de los colectivos y las organizaciones con quienes se busca colaborar desde una exterioridad alternativa de la modernidad organizacional, para coadyuvar en los procesos organizativos que resulten necesarios en función de las necesidades del propio colectivo.

Es así como el vuelco epistémico implica un proceso colaborativo que en la práctica investigativa de este trabajo comprendió tres momentos: el primero, a nivel teórico refiere a la elaboración de categorías que permitan comprender a la organización en sus propios términos y a partir de ello realizar una propuesta de trabajo fundamentada en las necesidades detectadas; el segundo, que consiste en la conformación del sujeto cognoscente colectivo que toma en sus manos la realización del proceso de investigación, y el tercer momento que involucra la definición de las rutas, las herramientas y los instrumentos metodológicos que van a aplicarse en plena coherencia con las preguntas de investigación, los intereses del colectivo y las dinámicas de la organización.

En lo que sigue se pretende mostrar la complejidad, pero también la potencialidad que implica el posicionarse desde la investigación colaborativa basada en valores de reciprocidad y cuidado, en acuerdo con las propias características de estas organizaciones, respetando así sus valores, sus éticas y sus formas de reflexión-acción.

Para ello, la noción de comunalidad como referente teórico permite comprender los principios organizativos articuladores de la RHEC, y el desarrollo de la sistematización crítica de la experiencia (SCE) permite atender la necesidad del colectivo de contar con espacios de reflexión sobre los aprendizajes venidos de la experiencia, así como de la construcción de un horizonte común que implica la constitución de un nosotras/os (MESSINA, 2005).

Para ello se conformó un equipo sistematizador que se diera a la tarea de reflexionar sobre el devenir de la RHEC asumiendo el compromiso de la autoindagación y reflexión dialógica para la práctica colaborativa de la investigación la cual consiste en la definición de los medios que se usarán en el diseño de los contextos de diálogo que propiciarán el intercambio de miradas sobre la experiencia compartida.

2 ABORDAR LA ORGANIZACIÓN EN SUS PROPIOS TÉRMINOS

El primer reto que se presenta al hablar de transmodernidad organizacional, es el de reconocer la pluralidad organizativa a partir de identificar los elementos que articulan y dan permanencia a la acción colectiva organizada en la especificidad de cada asociación o colectivo. En ese sentido se trata de una búsqueda teórica comprensiva de conceptos y categorías que trasciendan los criterios de productividad, eficiencia, competitividad y nos permitan acceder al núcleo de las formas organizativas del “hacer con otros” en la ampliacion de los ámbitos de comunidad.

Así, tomando en cuenta que la Red de Huertos Educativos y Comunitarios de Xalapa (RHEC) desde su inicio, en septiembre de 2015 ha funcionado como una organización independiente, autogestiva, de carácter horizontal, participativa, gratuita y abierta, cuya preocupación central es la construcción de formas colectivas de organización del trabajo en los huertos escolares, concebidos estos como laboratorios para explorar y generar relaciones comunitarias y para intercambiar saberes y experiencias, participa de un proyecto político que consiste en la ampliacion de los ámbitos de comunidad y la recreacion de “formas de estar, vivir, entender, hablar y habitar en un espacio común hecho territorio” (ÁNGELES, 2017, p.90). Se planteó la necesidad de reconocer sus dinámicas organizativas en función de sus propios términos, y no bajo los criterios analíticos o los parámetros conceptuales de la organización moderna que nos llevaría a plantear, en términos de gestión, planeación, objetivos y recursos o del análisis de contextos de la acción colectiva, sin llegar a captar el valor de la gestación de las prácticas, la importancia de la experiencia, el sentido de las acciones que, en el ámbito de la organización reconocemos como los principios articuladores que dan cuerpo y permanencia a la acción, los cuales son fundamentales para que el trabajo colectivo de la red se mantenga.

En este tenor, se retomó la noción de comunalidad, que fue creada por Floriberto Díaz y de Jaime Martínez Luna de la Sierra Norte de Oaxaca para designar los elementos inmanentes -que están detrás y sustentan- a la comunidad, y que refieren a un territorio común; al trabajo colectivo y compartido; a la asamblea como órgano máximo de autoridad, y la fiesta o los rituales como espacio de celebración y encuentro en el que se reafirma el don comunal (GUERRERO, 2015). Al respecto, es importante señalar que si bien la noción de comunalidad surge para comprender y describir el modo de vivir que atraviesa todos los aspectos de las comunidades indígenas de Oaxaca en el sur de México, ésta ha sido adoptada por diversos colectivos rurales y urbanos de distintas partes del país como una noción de vida que implica la práctica, lo político y organizativo de lo colectivo que articula los diferentes aspectos sociales de vida en un proceso de creación y recreación de relaciones de interdependencia y de generacion de conocimientos “que lleva a una relacion vinculante, de reciprocidades indeterminadas y quizás infinitas […] en donde lo que hace posible la relación entre los sujetos es lo que pueden aportar al común, con el común y en el común” (ÁNGELES, 2017, p.90).

Así pues, al analizar las prácticas organizativas, los espacios de articulación y las acciones de la RHEC tomando como referencia los elementos que componen la comunalidad, pudo observarse que para este colectivo los huertos escolares representan el territorio común en tanto que funcionan como espacios de convivencia y aprendizaje generando articulaciones del trabajo colectivo y cooperativo en el que se arraiga la acción organizada de la RHEC. En el mismo sentido, la toma de decisiones y de definición de las actividades se lleva a cabo en reuniones mediante la participación directa bajo el formato de asamblea. Pese a que la organización es fuente de tensiones constantes dado que se trata de un colectivo que se desarrolla en un espacio urbano en el que las y los integrantes mantienen pautas invidualizadas de vida, de la constante búsqueda para la generación de espacios de interacción e intercambio surgen ciertos aprendizajes organizativos que derivan en la asignación de roles de acuerdo a los compromisos que cada persona puede asumir. Por su parte la fiesta se revela como un eje central de las actividades y como centro articulador de la colectividad, tanto en la organización como en los eventos que se realizan, el núcleo del festejo implica el interactuar, intercambiar y compartir. Ello se observa en el Festival de la Cosecha que cada año se celebra y en el cual se llevan a cabo diversas actividades como talleres, conversatorios, expresiones artísticas, mercadito solidario, ludotecas, entre otras, con el objetivo de compartir y construir comunidad y, en el curso de ese festejo se expresa y se reafirma la solidaridad y la autonomía no sólo con quienes están integrados a la red, sino con aquellos que comparten la postura de vida desde el cuidado al medio ambiente (MAZZOTTI; NAVA-NASUPCIALY, 2019).

Desde la participación observante basada en la experiencia del hacer con y desde la RHEC se reconoce que los principios articuladores de la organización de la RHEC se identifican con los elementos de la comunalidad dada la naturaleza de las actividades definidas en torno al huerto como territorio común, la centralidad del trabajo colectivo, la horizontalidad y apertura en la toma de decisiones y en la distribución de tareas; todo eso aunado a la importancia que tiene la fiesta para ampliar el ámbito de las relaciones de reciprocidad y de la comunidad en un medio urbano. En ese sentido, la comunidad es fuente de aprendizajes y de experiencias, por lo que ésta aparece como un entorno epistémico, en el sentido que lo describe Silvia Rivera Cusicanqui (2016) desde el cual se llevan a cabo procesos de conocer y hacer en grupo, y de ser y saber hacer con otros.

Ahora bien, en el marco de una investigación colaborativa no extractiva (HALE, 2015) no es suficiente la descripción de los elementos organizativos que articulan el quehacer de un colectivo, aun cuando se trate de ejes y principios articuladores que puedan ser considerados transmodernos. Este esfuerzo teórico es sólo un punto de partida para vislumbrar aquellos procesos que son importantes, el tipo de relaciones que se busca fomentar y las capacidades que los sujetos requieren fortalecer para llevar a cabo los propósitos que persiguen para, a partir de ello generar colaborativamente una propuesta de trabajo para coadyuvar en los procesos organizativos que resulten necesarios en función de las necesidades del propio colectivo (HALE, 2015).

En el caso de la RHEC la centralidad está en la producción de procesos colectivos, las relaciones de reciprocidad, el intercambio de saberes, en los aprendizajes y en las experiencias adquiridas tanto a nivel particular como grupal por lo que existe un gran interés por sistematizar las experiencias y los aprendizajes y una fuerte necesidad de contar con espacios de reflexión conjunta para intercambiar las experiencias vividas y los aprendizajes adquiridos entre los y las integrantes del colectivo.

De esta manera bajo la inspiración ético-metodológica de la investigación participativa y de la investigación de co-labor (LEYVA et al., 2015) se elaboró la propuesta de sistematización crítica de la experiencia (JARA, 2018; BARRAGÁN; TORRES, 2017) que, como herramienta, es mucho más que ordenamiento, análisis y documentación, sino que busca generar puentes reflexivos, espacios y tiempos cooperativos (VILLASANTE, 2019) que “activa sentidos comunes y vínculos afectivos, y propicia el re-nacer de sentidos de pertenencia, que afirman la identidad y el proyecto compartido como colectivo” (BARRAGÁN; TORRES, 2017, p.84).

En la línea de esta propuesta, emana el carácter colectivo de sujeto cognoscente que desplaza la figura del investigador individual-aislado, para tomar en sus manos tanto el diseño de la investigación como las preguntas, las rutas y los objetivos de la misma que van a ser concebidas, validadas y recreadas entre las y los integrantes de los colectivos y las organizaciones.

3 LA SISTEMATIZACIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA COMO HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN Y SUJETO COGNOSCENTE COLECTIVO

Poned atención: /un corazón solitario/ no es un corazón.

(MACHADO, 2016, p. 98)

En este apartado se describirá el proceso de la formación del equipo sistematizador, que en adelante referiremos como ES, encargado de llevar a cabo el proceso de SCE de la RHEC, señalando su conformación como sujeto cognoscente colectivo que al comprometerse, como grupo, a realizar el proceso de SCE toma en sus manos, no sólo el propósito del trabajo y la re-elaboración de los referentes teóricos que se proponen, sino a la definición del curso y el diseño de los medios, técnicas o herramientas que se precisan para obtener y/o crear la información necesaria.

Más aún, se verá cómo al iniciar el proceso de reflexión respecto a su identidad y posicionamiento, este sujeto cognoscente colectivo que es formado por cuatro mujeres, asumen el lugar social y político desde el que se construye su punto de vista y designan el nosotras epistémico como eje en el proceso de construcción de conocimiento compartido. Esto es fundamental, ya que por medio de los procesos de intersubjetividad que involucran prácticas de acción y reflexión surge el reconocimiento del nosotras epistémico del ES que designa en femenino la especificidad del quién que conoce, se disloca la indeterminación genérica del modo en cómo lo hace, y reclama la centralidad epistémica de las mujeres, al reconocer que las mujeres son quienes están al centro del colectivo, las que gestan las acciones y cuidan las relaciones; convocan, crean y hacen posible que la RHEC permanezca.

Antes de continuar es preciso subrayar que esta experiencia de investigación colaborativa ha sido posible gracias a que existe una estrecha relación previa de trabajo y colaboración con la RHEC, ya que se ha participado intensamente en el desarrollo de las actividades y en la organización desde poco después de su fundación, por lo que la confianza y la corresponsabilidad que son necesarias para llevar a cabo un proceso de esta naturaleza se ha mantenido desde entonces. Ello posibilitó la realización de las actividades necesarias para la conformación del ES que se llevó a cabo después de dos reuniones: la primera de convocatoria abierta hacia las y los integrantes del colectivo para presentar la propuesta para comprender las formas de organizarse y gestar (no gestionar) de la RHEC, e invitar a participar en el proceso de SCE. Y la segunda, realizada con quienes mostraron su interés en participar como parte del ES para exponer de manera más detallada los ejes de análisis y las implicaciones que, como categoría, tiene la comunalidad para pensar a la organización, integrar los aprendizajes y recuperar las experiencias de las prácticas y las actividades desarrolladas durante los años transcurridos. En esa reunión, el equipo se conformó por integrantes con más de tres años como parte del colectivo y al menos dos de participar activamente en la realización de las actividades centrales y que disponían del interés y el tiempo necesario para participar en el proceso y tener certeza de su permanencia en el colectivo al menos hasta el término de la sistematización.

Como resultado de esta segunda reunión, quedó conformado el ES, sujeto cognoscente colectivo que asumió el compromiso de recuperar, documentar y sistematizar las prácticas, los aprendizajes y la experiencia adquirida por quienes han participado en el lapso de los seis años que tiene la RHEC, comprendiendo que a la sistematizacion de la experiencia le antecede un “hacer y un experimentar” que busca ser recuperado, re-contextualizado y analizado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso y genera ciclos de acción-reflexión-acción (FRANCÉS, et al., 2015). Ello implica la labor de generar espacios de encuentro e involucrar en ellos a las personas que participan y han participado en las actividades del colectivo, sin olvidar respetar los tiempos para lo organizativo,

De este modo, el equipo sistematizador, queda integrado por cuatro mujeres quienes al reflexionar colectivamente en la primera sesión de trabajo realizada en el contexto de la SCE acerca de su papel, su posicionamiento y su identidad como sujeto cognoscente y constatar el hecho de que, son las mujeres quienes animan las actividades, y asumen la mayor parte los compromisos y del trabajo, se decide asumir en femenino el punto de partida epistémico tomando el género como elemento de conocimiento situado y posicionado con el nosotras epistémico.

Al respecto, es de suma importancia señalar que, como se muestra en el anterior apartado al tomar como referencia teórica la noción de comunalidad para reconocer los principios articuladores de la organización no se tomó en cuenta la perspectiva de género. Sin embargo, al configurarse el ES como nosotras epistémico a partir del auto reconocimiento, se vuelve visible el hecho de que tanto en las acciones, la organización, en la puesta en marcha de los proyectos de la red y en específico, en el proceso de sistematización de la experiencia son mujeres quienes están al centro, movilizan, cuidan y dan continuidad al colectivo. En consecuencia se asume la complejidad del proceso que implica la sistematización crítica de la experiencia, se valoriza la sensibilidad que atraviesa los procesos de aprendizaje en los ciclos de acción-reflexión-acción y se atribuye importancia mayor a la colaboración basada en valores de reciprocidad, cuidado colectivo y participación libre y equitativa de todas y de todos.

En este punto el ES se plantea la cuestión de la definición de los medios, las técnicas y las herramientas metodológicas comprendiendo que el objetivo de la SCE no es la “simple” obtencion de información, sino el de propiciar el intercambio de perspectivas, ideas y experiencias entre participantes e integrantes del colectivo para reforzar el proyecto compartido como colectivo (BARRAGÁN; TORRES, 2017). En este sentido, se retoma la idea de que “el diseño a su vez diseña por lo que al hacerlo, nos diseñamos a nosotros mismos” (ESCOBAR, 2016, p.132), se puso al centro la labor del diseño de los contextos que propiciaran la confianza, el diálogo y el intercambio de ideas, percepciones y experiencias con las y los integrantes del colectivo.

El énfasis en el diseño de los contextos de diálogo está en el reconocimiento de las y los participantes como sujetos particulares pero diversos, dotados de saberes y experiencias propias que son asumidas y recreadas de la mano con el colectivo. En generar los espacios para las relaciones de confianza, de entendimiento mutuo en condiciones de horizontalidad basadas bajo un principio de reciprocidad investigativa, y no en la investigación extractiva o geopiratería (HALE, 2015).

La importancia asignada a esta propuesta metodológica subraya las formas distintas de crear conocimiento y la creacion de formas de articulacion que implica el pensar con otros “en vez de pensar solamente desde los cánones de las ciencias sociales, por críticas que estas parezcan” (ESCOBAR, 2015, p. 9). En el siguiente apartado se presentan las fases realizadas en tres contextos de diálogo diseñados por el ES en las que: se reflexiona sobre las categorías de análisis propuestas a fin de encontrar cómo las y los integrantes del colectivo identifican en ellas sus prácticas y sus saberes, y se recuperan las experiencias y los sentires resultantes del colectivo sobre el quehacer de la RHEC.

4 LAS RUTAS Y LOS PASOS EN EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN: CONTEXTOS DE DIÁLOGO Y CO—CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

El ojo que ves no es/ojo porque tú lo veas; /es ojo porque te ve.

(MACHADO, 2016, p.86)

Brevemente descritos, los contextos de diálogo que aquí se presentan fueron diseñados por el ES en términos de definición de los espacios que fueran propicios para detonar la conversación y la reflexión conjunta entre los y las integrantes del colectivo en torno a lo que es y ha sido el colectivo para las personas participantes, para conocer y recuperar las experiencias y los aprendizajes que consideran más relevantes, así como las percepciones respecto a lo que se ha construido y cómo es que lo vivido en colectivo puede llevar a diversas formas de transformación.

Una estrategia utilizada por el ES para presentar –en parte- el proceso y los resultados de las adecuaciones y transformaciones conceptuales a partir del diálogo con las experiencias en la práctica, fue utilizar la herramienta de las nubes de palabras generadas a partir de plataformas y programas digitales (mentimeter.com y MAXQDA) la cual nos reconocer visualmente y de forma amplia los intereses, las apreciaciones y las prioridades comunes al mostrar las palabras clave, las miradas analíticas y los puntos de interés en los distintos ámbitos del hacer colectivo.

Resultado de la primer etapa de los contextos de diálogo, donde se pretendió tejer reflexiones sobre teoría-praxis, se generó una nube de palabras que permite acotar las ideas centrales surgidas en un primer momento reflexivo. Para ello se presentó al ES la perspectiva teórica propuesta para mirar al colectivo (MAZZOTTI; NAVA-NASUPCIALY, 2019) la cual sirvió para dar pie a la reflexión crítica de la misma, así como del quehacer práctico de la RHEC.

De esta manera, las conversaciones desarrolladas en el primer contexto de diálogo, se llevaron a cabo entre las integrantes del ES quienes una vez asumidas como sujeto cognoscente colectivo se plantearon iniciar con la revisión y reformulación de las categorías de análisis propuestas a fin de encontrar cómo la praxis y las reflexiones del colectivo se encontraban reflejadas o dialogaban con la noción de comunalidad.

La segunda etapa de estos contextos de diálogo, ocurridos ya en momentos de aislamiento social por la pandemia COVID-19, se diseña con el propósito de recuperar los aprendizajes y las experiencias de los y las integrantes del colectivo, por lo que se decidió realizar mediante una plataforma virtual un encuentro llamado Tertulia Huertera ligado al 5º aniversario del colectivo. En este encuentro decidimos iniciar con un momento de reconexión con los otros miembros y con los huertos a partir de un ritual guiado, Posteriormente le planteamos a quienes participaron la importancia de re-pensar y reflexionar sobre el proceso de la RHEC a partir de dos preguntas que evocaban parte esencial de la experiencia de la participación tanto en su quehacer individual como en su participación en la organización y en los espacios de toma de decisiones.

Cabe mencionar que aquí también se utilizó la herramienta de nubes de palabras para recopilar las percepciones, aprendizajes y experiencias de los miembros del colectivo mismas que se fueron formando con las respuestas de las preguntas detonadoras elaboradas por el ES para reconocer la experiencia en el huerto como espacio simbólico de territorio común y la participación en el ámbito organizativo como organización comunal las cuales hacían referencia a lo que les significa el trabajo con huertos escolares y lo que les ha significado formar parte de la RHEC.

La tercer etapa del diseño de estos contextos de diálogo se planteó como objetivo desarrollar una serie de espacios de diálogo en grupos de entre tres y cinco personas que hubieran sido miembros centrales del colectivo, o bien que continuaran siéndolo. Es decir, buscamos cómo involucrar a las personas que, por su participación o presencia, han sido importantes para el proceso desde los primeros cinco años de la RHEC. Por la dinámica de los diálogos ocurridos en estos contextos, las nubes de palabras fueron generadas a posteriori a partir de las conversaciones generadas.

De ahí se desarrolla la propuesta de realizar una serie de sesiones con dinámicas participativas que permitieran comprender cómo, quienes integran o han integrado la RHEC perciben sus experiencias, sus aprendizajes y transformaciones venidas de la praxis en el marco del quehacer colectivo e individual, y cómo éstos se ven reflejados en el marco de la propuesta realizada tomando los elementos que comprende la comunalidad y los aprendizajes tanto individuales como colectivos que se generan de esta praxis transmoderna. Es decir, se consideraron categorías como el territorio, el trabajo colectivo, la fiesta y la toma de decisiones, con la finalidad de entretejer las experiencias y los aprendizajes de la práctica con el sentido y la finalidad de la RHEC que es, la construcción de formas colectivas de organización del trabajo en los huertos escolares, concebidos estos como laboratorio para explorar y generar relaciones comunitarias y para intercambiar saberes y experiencia. Así, la labor del ES se centró en co-crear los espacios que facilitaran la conversación y propiciaran la reflexión.

En adelante se presentan las nubes de palabras que resultaron de las conversaciones generadas entre el ES y parte de las y los integrantes del colectivo. En ellas se muestran las adecuaciones y transformaciones conceptuales hacia la co-construcción de las categorías de análisis a partir del diálogo con las experiencias. En la figura 1 se observa la composición de los componentes conceptuales de la noción de comunalidad inicialmente propuesta como eje teórico de análisis, mientras que en la segunda nube de palabras (figura 2) se observa el producto de la reflexión, la discusión y la re-semantización de los términos propuestos de acuerdo con la experiencia del equipo sistematizador en tanto nosotras epistémico.

Figura 1
Comunalidad como categoría de análisis para la sistematizacion de la experiencia de la RHEC, re-significacion del ES.

Figura 2
Reconceptualizacion y reapropiacion del concepto: La comunalidad en la experiencia de la RHEC para el ES y el colectivo.

Entre la figura 1 y la 2 se puede observar un cambio de acento ocurrido al reflexionar el sentido de una categoría generada a partir de las prácticas en otros contextos, y re-conceptualizarla colectivamente para reflexionar sobre la práctica específica de la RHEC como colectividad situada en una ciudad de poco menos de medio millón de habitantes, en la que existen numerosas iniciativas afines al quehacer del colectivo.

En este sentido encontramos que en la imagen de la izquierda comunalidad y transmodernidad continuaban estando al centro de la reflexión, es decir, fue puesto al centro el concepto propuesto más que la acción y dentro de las reflexiones surgidas en esta primer etapa, se evidenció la reformulación que se hacía en el colectivo de los conceptos centrales; mientras que en la figura 2 se observa el énfasis que tienen la colectividad, las escuelas y los huertos, la vinculación, los saberes, los aprendizajes, los sentires y el papel de las mujeres

En este sentido es relevante mencionar cómo en el proceso de reflexión y de diálogo con las categorías analíticas propuestas, se posibilita no sólo la re-significación de los conceptos, sino la re-significación de las prácticas, al respecto una de las compañeras integrantes del ES comentaba:

me gusto mucho la parte de la comunalidad, me gustaron mucho los puntos que toca, […] me gusta esto que se está haciendo, cómo se va fundamentando la RHEC con esos elementos teóricos, me gusta, porque ya con estas reflexiones podemos brincar o abrir reflexiones con el resto de la RHEC (información verbal)⁴

Asimismo, otra de las integrantes del ES reconoció las vinculaciones que encontraba entre la praxis del colectivo y la propuesta de mirada teórica que se planteaba al reflexionar desde el trabajo con los huertos, pero también desde el cómo se hace, cómo se vinculan, cómo trabajan, cómo celebran y cómo en dicha praxis hay aprendizajes

Es algo que prácticamente ya hacemos, que siempre estamos haciendo, pero a veces no sabemos como nombrarlo […] es que vamos un poco a la inversa, lo tenemos muy bien practicado pero no conocemos a fondo cuál es el termino que podría etiquetarlo” (información verbal)⁵

En el segundo momento el contexto de diálogo (momento intermedio entre la Figura 1 y 2), en el marco de la Tertulia Huertera, permitió identificar en la mirada del colectivo sobre su praxis algunos aspectos que no se habían contemplado al inicio del proceso de sistematización y que fueron determinantes en los siguientes pasos metodológicos de la investigación. Este encuentro inició con un momento de reconexión y se presentó una dinámica para re-pensar y reflexionar sobre el proceso de la RHEC a partir de dos preguntas sencillas que evocaban parte esencial de la experiencia de la participación tanto en su quehacer individual como en su participación en la organización y en los espacios de toma de decisiones. En la figura 3 se observan los resultados sobre las experiencias en el trabajo colectivo del huerto, y en la figura 4, la experiencia del trabajo en el ámbito organizativo de la RHEC.

Figura 3
Recuperación de la experiencia individual: ¿Qué es para mí el trabajo en el huerto y en el festival de la cosecha?

Figura 4
Recuperación de la experiencia en la RHEC. ¿Qué es para mí el trabajo y la participación en la RHEC?

Esta etapa llevó a reconocer, por una parte la centralidad en la experiencialidad del hacer en huertos y lo fundamental que es en estos procesos el compartir y el saberse con otros, el conectarse con los demás configurando vínculos para el aprendizaje colaborativo; pero con mayor potencia se reconoció la parte afectiva de la colectividad, esto nos movió de lo racional a lo sentipensante, incluso podríamos decir que nos regresó a ello, pues en el proceso de sistematizar habíamos dejado de lado esta parte tan central en el quehacer del colectivo. En este sentido, en la figura 3 puede leerse en mayor tamaño las palabras clave de la experiencia en el colectivo: la comunidad, las experiencias y el compartir, de ahí resaltan otras como aprendizaje mutuo, colaboración, saberes prácticos, salir del salón. Aparecen así también nociones que refieren a la dimensión afectiva tales como como amor/amoroso, intercambio, amistad y solidaridad, que no habían aparecido en la figura 1.

Por su parte, en la figura 4 se lee en primer lugar la palabra comunidad, y seguidamente, el compartir, la amistad, la solidaridad y el amor, en tamaño más pequeño (en tanto que tuvieron menos menciones) se encuentran otras en las que destacamos: construcción de sueños, experiencia vivida, laboratorio, alternativas, cuidado. Con lo cual se ratifica el surgimiento de experiencias y sentires que emanan del trabajo colectivo y que no estaban contemplados en la categoría inicial de comunalidad.

En este contexto de diálogo en el que se celebraba el 5to aniversario de la RHEC en momentos de mucha incertidumbre y aislamiento debido a la pandemia COVID-19 se reafirmó la importancia del colectivo por lo que el ES organizó una actividad en la que las y los participantes ofrendaron distintos objetos para mostrar aquello que para cada uno sostiene el trabajo de la RHEC. En este sentido, es relevante mencionar que solidaridad, reciprocidad y gratitud es algo que a su vez soporta la red, soporta su quehacer colaborativo y lo abraza permitiendo que el trabajo que hay detrás no se convierta en cansancio, sino en alegrías: “nos da energías, pues; para seguir haciendo” (información verbal) ⁶.

De este esfuerzo por cuidar el espacio y cuidar a quienes pudieron asistir se expresaron momentos de gratitud y reciprocidad hacia el grupo que sostiene la RHEC en estos momentos, que es también el ES

quisiera aprovechar para hacer un reconocimiento un agradecimiento con todo mi corazón, y se que no es el único corazon que se siente agradecido […] a esas cuatro guerreras que han sostenido la RHEC […] han sido maravillosas sembradoras de solidaridad (información verbal)⁷

La experiencia vivida en la segunda etapa de diálogo llevó al ES a incorporar en el diseño de contextos la parte afectiva, cuidando desde la convocatoria las palabras con las que se invitaba a participar, la facilitación, la preparación de la plataforma digital donde quedarían plasmadas las reflexiones, así como la planeación del encuentro. De esta etapa tres surgieron reflexiones en torno a la organización, los aprendizajes y las transformaciones, que tanto en lo individual como en lo colectivo, se viven en la RHEC.

5 RESULTADOS PRELIMINARES

Los distintos momentos epistémico-metodológicos que implica la práctica investigativa con una metodología de corte participativo comprometida con los principios de co-labor, van a reflejarse en aportes tanto a la praxis como a la teoría en el capo de los estudios de las organizaciones. En este sentido asumimos que que a partir de las herramientas utilizadas en los contextos dialógico-reflexivos diseñados por el ES desde el nosotras epistémico, se encontraron nuevas vías de comunicación y sistematización colectivas de la experiencia que permitieron nutrir las categorías de análisis propuestas inicialmente desde la investigación individual.

En este sentido, en el caso de la experiencia plasmada en este artículo, la co-construcción de las categorías de análisis definidas como resultado de las diversas etapas metodológicas compartidas a partir de visualizar los diversos matices que fue tomando la reflexión colectiva, tomando como apoyo la observación de las nubes de palabras, se determinó el siguiente agrupamiento de categorías para el abordaje del proceso reflexivo derivado de la SCE, así como se planteó exponer alguna frase de referencia que permitiera tener presente a lo que cada una se refería.

Cuadro 1 Co-construcción de categorías

Categoría	Enfoque
Ser-territorio	Los huertos como el territorio para la acción-reflexión-transformación
Organización otra	El proceso de re-comunalizarnos a partir de nuestras formas de ser-hacer en colectivo
Comunidad afectiva	El hacer desde los afectos
Prácticas de conocimiento	Aprendizajes y transformaciones desde el hacer
Género	Red de mujeres como hacedoras y cuidadoras

Fuente: Elaboración propia.

5.1 SER-TERRITORIO

La RHEC no cuenta con un espacio propio (privado) para la realización de sus actividades, sino que se vincula a espacios de huertos en diversos centros educativos los cuales, de manera simbólica y por el momento específico en que los ocupa, se convierten en el espacio de vida y praxis. Es en estas brevedades espacio-temporales que la red cobra vida al territorializarse en un ejercicio de “sensibilizacion hacia el ciclo de vida donde todos estamos relacionados” (informacion verbal)⁸. Y es también en estos instantes en que al apropiarse de espacios institucionales-modernos donde suele haber sectores vedados principalmente para la comunidad estudiantil de escuelas públicas, donde se aperturan posibilidades de construcción colectiva y hace de ellos espacios comunitarios. Existen en la RHEC diversas experiencias de este tipo, donde gracias a los huertos se pudo incidir en los espacios e incluso más allá de ellos a partir de estrategias colaborativas para su mantenimiento.

Desde el ES se identificó también que es necesario reforzar las reflexiones desde el ser dentro de un territorio, en este caso los huertos, para profundizar en la sensibilización y la comprensión de nuestras actividades como parte del hacer con seres de otras especies. Como comento una integrante del colectivo “el huerto es una especie de filosofía por que si eres sensible con ese huerto te hace sensible a la vida” (informacion verbal)⁹.

Si bien desde la comunalidad el ser con el territorio implica reconocer todo lo que se interrelaciona es ese espacio, tanto en el tiempo presente como pasado y futuro, reconocemos que en la RHEC hace falta involucrar los saberes locales y ancestrales ligados al territorio; al mismo tiempo, reforzamos la convicción del colectivo en que los huertos pueden derivar estas reflexiones-acciones que permitan poner la vida al centro. En este punto retomo la voz de una estudiante de 6º grado de primaria quien comenta: “lo más misterioso que he visto [en el huerto] son los animalitos, yo pensaba que ellos les hacían un mal, pero me di cuenta que ellos los cuidan igual que nosotros, los limpian y los cuidan para que no se les pegue ninguna plaga” (informacion verbal)¹⁰ ella se asume como cuidadora de ese espacio ecosistémico así como asume cuidadores a los 'animalitos' que habitan en él.

Asimismo, un niño al preguntarle qué era lo más complicado de trabajar en el huerto respondió que era el trasplante de las plantas porque

es un método muy complicado para mí porque tienes que tener mucho cuidado a la hora de mover una planta a otro lado, porque es como un trasplante de un corazón humano. Porque si algo te falla la planta puede morir (información verbal)¹¹

Tanto las y los niños que participaron de un conversatorio como las y los integrantes adultos del colectivo reconocieron que no nacieron amando ni respetando ni sintiéndose parte de la naturaleza, pero a partir de trabajar con huertos y en colectividad identificaban diversas transformaciones, como lo expresó un estudiante:

He cambiado mentalmente, porque antes tenía esa creencia de que un huerto no servía para mucho [...] pero ahora me doy cuenta que un huerto puede cambiar la convivencia en una escuela o puede cambiar el ambiente en que vivimos (información verbal)¹²

5.2 ORGANIZACIÓN OTRA

Identificamos a la RHEC como una organización transmoderna la cual, desde un espacio urbano de poco más de medio millón de habitantes, y vinculada a organizaciones-instituciones modernas, busca 'andar de otro modo' lo cual ha implicado generar estrategias, recursos y valores 'otros' que permitan hacer desde la gratuidad, la solidaridad, el voluntariado y la compartencia.

El colectivo de la RHEC no implica adscripciones o registros formales, sino que se basa en la co-responsabilidad y el respeto a la capacidad de compromiso de las y los otros para con el colectivo partiendo del principio de reciprocidad; esta forma de organizarse genera diversas formas de relacionarse unos con otros, siendo algunas demasiado estrechas mientras que otras difusas, así como implica el respeto a la diferencia. Implica también identificar a las tomadoras de decisiones no desde un lugar de poder, sino de co-responsabilidad; es decir, quienes suelen estar al centro de la organización son quienes suelen asumir responsabilidad por gestar y mantener los diversos procesos que tenga el colectivo. Al respecto una de las integrantes comenta:

En cuanto a las relaciones, particularmente yo me siento enamorada de lo que hace el colectivo, de la diversidad de personas que lo conforman y que no necesitamos tener la formación de biología o similares para desde nuestros ámbitos impactar y construir algo con alguien más. Eso es bien valioso y nadie intenta ser más que otro, hay de todo, es un surtido muy rico de diferentes áreas. Cuando se trata de trabajar con niños, niñas, comunidades se nos olvidan los ''rangos'' por así decirlo, somos humanos que queremos conseguir algo para los demás y eso no se puede conseguir en muchos lugares (información verbal)¹³.

5.3 COMUNIDAD AFECTIVA

En este quehacer colectivo que implica trabajo constante, los sentires, los afectos y el disfrute se vuelven fundamentales para continuar. En los espacios de diálogo creados para la SCE fue reiterativo el hacer alusión a la RHEC con sentirla desde el corazón, comenta una participante del ES:

Para mí la red es uff! si es una parte grande de mi corazon, […] y tambien mucho la convicción de que cuando se unen los corazones, las manos, las escuchas y las palabras podemos un montón de cosas; sí, la red es una prueba de esta fuerza colectiva amorosa (información verbal)¹⁴.

En una de las dinámicas de las entrevistas grupales surgieron palabras como amor, alegría, gratitud al preguntar sobre qué les significaba el colectivo; al indagar sobre para qué servía esto a la RHEC una participante respondió:

representa para nosotras la Red ese espacio como de - Ahhhh [suspiro]-, de jugar, equivocarse, de llenarnos de la energía de los pequeñitos o hasta del colega y que nos hace tener el motor puesto para la siguiente semana [...] entonces sí es necesario y aunque implica mucho trabajo en cuestión organizativa, implementar y desarrollar el taller o gestionar el espacio o hasta esto, hacerlo de manera virtual, no es realmente trabajo cuando lo haces con gusto y con no tanta formalidad. Sí es serio e importante, pero nos lo tomamos de manera tan relajada [...] Gracias por eso” (informacion verbal)¹⁵

5.4 PRÁCTICAS DE CONOCIMIENTO

Desde la comunalidad se reconoce a los conocimientos derivados de la experiencia como herramientas que van a pertenecer a la colectividad y que

se crea y recrea en la cotidianidad, circula y se multiplica como recurso ante las condiciones y situaciones de necesidad personal y social […] es un activo construido por los seres humanos en su tránsito por el mundo, en la experiencia comunitaria y comunalitaria (ÁNGELES, 2017, p.122).

La comunalidad representa para la SCE de la RHEC un horizonte hacia donde caminar, una posibilidad de espejear el quehacer colectivo a partir de valores que respeten los principios desde los cuales se ha sostenido y que, aún más, impulse el seguir construyendo hacia lo común, aprender en el proceso de re-comunalizarnos. Es en este sentido que categorizamos las prácticas de conocimiento (CASAS; OSTERWEIL; POWEL, 2015) donde se encontraron aprendizajes ligados a conocimientos técnicos específicos sobre siembra, cocina y alimentación, salud y herbolaria, sustentabilidad, entre otros; conocimiento ligados a procesos de concientización desde la palabra compartida, como el ser sustentable, el cultivo sin agrotóxicos, la alimentación consciente, el cambio de hábitos, el consumo consciente, entre otros; y conocimientos que se reconocieron como venidos específicamente de la práctica, entre ellos se mencionaron otros ritmos, otras formas de hacer, la forma en que se relacionan, toman acuerdos y hacen con otros, por mencionar algunos. Al respecto se retoma el siguiente testimonio

Estaba muy acostumbrada a trabajar sola y a no tomar la opinión de nadie más, solo hacer lo que yo sentía que estaba bien y me gustaba y he aprendido a trabajar a tolerar a respetar el trabajo de los demás y de alguna manera a disfrutar y a ser feliz por lo que hacen otras personas. (información verbal)¹⁶.

Asimismo, en uno de los grupos entrevistados se recuperaron las siguientes frases respecto a las transformaciones, las cuales fueron escritas en una plataforma virtual 1.Confirmación de la fuerza transformadora del trabajo colectivo con visión común. 2.Aprendí que las relaciones horizontales y solidarias de trabajo y cuidado no son sólo deseables sino posibles. 3.Se ha transformado para mí el sentido de la educación como un proceso de cuidado amoroso en sus múltiples dimensiones (información verbal)¹⁷. Además se reconocieron otros aprendizajes como: el reconocimiento de los ciclos que tiene la participación en los procesos colectivos, la flexibilidad organizativa de la RHEC para adaptarse a las circunstancias y necesidades de quienes la conforman, el apoyo y la colaboración desde la diversidad tanto en los contextos organizacionales como en los distintos perfiles y saberes que tienen quienes integran al colectivo, el reconocimiento de la creatividad como un recurso primordial en el hacer autogestivo, entre otros.

5.5 GÉNERO

Los procesos reflexivos que se generaron en torno a la SCE derivaron en el reconocimiento de que la RHEC es un colectivo sostenido por mujeres, cuidado y guiado por mujeres: “la RHEC es prácticamente una red de mujeres, de mujeres cuidadoras” a partir de este reconocimiento se derivaron algunas reflexiones sobre el lugar ausente del género en la RHEC, es decir, lo invisible o al margen que ha quedado el hablar desde ahí el quehacer colectivo, esta ausencia la encontramos también en nuestra noción teórica guía que es la comunalidad y por ello nos pareció relevante sumarla a nuestra mirada analítica. Comenta una de las mujeres del grupo, “la red es fruto de un quehacer de mujeres que como amplían un poco la herencia cultural del cuidado, democratizan, comparten, solidarizan sororamente el cuidado de las vidas [de las personas de edad más] pequeñas” (informacion verbal)¹⁸.

Identificamos que existen en el colectivo prácticas hacia la construcción de lo común y el hacer en colectividad que podrían enmarcarse desde una noción de comunalidad adaptada al contexto urbano y donde la comunalidad representa un horizonte de sentido de la praxis colectiva. Existe aún trabajo pendiente para ahondar de manera crítica en problemáticas socioambientales en los que el trabajo de la RHEC puede incidir para colocar su accionar como postura política más contundente frente a las formas organizacionales de ser-hacer modernas.

6 REFLEXIONES FINALES

¿Dijiste media verdad?/Dirán que mientes dos veces/si dices la otra mitad.

(MACHADO, 2016, p.95 )

Durante el proceso colectivo de sistematización crítica de la experiencia de la RHEC se ha hecho evidente que los ciclos de acción-reflexión-acción son un proceso reflexivo de integración, de creación y des-creación en los que se conjugan elementos pasados que inspiran a momentos futuros, por lo que se trata de un proceso cíclico que no es repetitivo sino progresivo en el que el propio colectivo se autoproduce, en el que la experiencia “se genera a sí misma a traves de la interacción recursiva de sus componentes” (ESCOBAR, 2016, p.195). Por lo cual, afirmamos, junto con Quintana y Montgomery (2006) que el proceso de investigación se configura como una lógica multicíclica en la que los procesos no son cerrados y secuenciales sino que se ven constantemente trastocados retroalimentándose por las transformaciones que se van generando con los resultados de los ciclos previos y aportando vías de acción para a los siguiente.

En otras palabras, el vuelco epistémico en una investigación de co-labor es el proceso el que va determinando los momentos de investigación, sin embargo, podemos señalar aquí los que, de acuerdo con la experiencia de esta investigación consideramos más relevantes: el primero de ellos comprende el desplazamiento del investigador como sujeto cognoscente individual que construye su propuesta investigativa con base en las teorías, al sujeto colectivo que al asumirse como tal, se sitúa en posición de pensarse a sí mismo para identificar y construir su identidad y desde ahí, reconocer el lugar desde dónde está pensando y a reflexionar sobre sus propósitos; derivado de esto, se sigue el proceso de apropiación, transformación y creación de categorías de análisis y la reflexión sobre las rutas metodológicas, entendidas como el diseño de los medios y la construcción de los espacios de trabajo, mismos que se van transformando al integrar a ellos los resultados de las reflexiones del colectivo con las miradas propuestas. En este ejercicio, la herramienta de las nubes de palabras permite recuperar y reconocer visualmente intereses del colectivo y presentar -en parte- los resultados de este camino de adecuaciones, transformaciones e interrelaciones entre las reflexiones vividas colectivamente y las categorías propuestas.

Interesa resaltar que en el núcleo de esta investigación se ha tomado distancia hacia ciertas metodologías cualitativas tales como la etnografía, en tanto que no se basa en el supuesto de la observación sobre lo otro, sino en la pregunta que interroga a cerca de lo propio, sobre la configuración de los espacios en los que se participa y de las transformaciones que se suscitan a partir de la reflexión. En este sentido, a la concepción tradicional del trabajo de campo, se propone entenderlo como un ámbito relacional de acción y significación en el que se está inscrito y que constantemente se recrea. En consecuencia, la clásica técnica de observación participante, es sustituida por la práctica de participación observante que apunta a la capacidad de los sujetos para ser observadores de sus propias acciones y significaciones en los contextos en los cuales participa y que le permiten configurar conocimientos en la reflexión y autoreflexión de los procesos en los que está inmersos, y con ello ir más allá de la definición de distancia en espacio-tiempo concretos como requerimientos de los requisitos de la objetividad. Se trata, en suma, de un proceso de investigación-acción colaborativa, conscientemente no extractiva sino basada en la reciprocidad en el que lo central es acompañar tiempos y procesos y apoyar en el ejercicio de generar reflexiones en la acción, tomando en consideración que “el diseño a su vez diseña por lo que al hacerlo, nos diseñamos a nosotros mismos” (ESCOBAR, 2016, p.132).

• 4
  Reunión con el equipo sistematizador donde se presentó el encuadre teórico que se proponía para hacer el ejercicio reflexivo, mayo 2020.
• 5
  Reunión con el equipo sistematizador donde se presentó el encuadre teórico que se proponía para hacer el ejercicio reflexivo, mayo 2020.
• 6
  Testimonio recogido durante una reunión de la RHEC nombrada Tertulia huertera, en la cual se celebraban cinco años del colectivo, en septiembre 2020.
• 7
  Testimonio recogido durante una reunión de la RHEC nombrada Tertulia huertera, en la cual se celebraban cinco años del colectivo, en septiembre 2020.
• 8
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en octubre 2020.
• 9
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en octubre 2020.
• 10
  Tomado del archivo audiovisual de la RHEC, registro de conversatorio de estudiantes durante el 4º Festival de la Cosecha, junio del 2019.
• 11
  Tomado del archivo audiovisual de la RHEC, registro de conversatorio de estudiantes durante el 4º Festival de la Cosecha, junio del 2019.
• 12
  Tomado del archivo audiovisual de la RHEC, registro de conversatorio de estudiantes durante el 4º Festival de la Cosecha, junio del 2019.
• 13
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en octubre 2020.
• 14
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en febrero 2021.
• 15
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en octubre 2020.
• 16
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en octubre 2020.
• 17
  Registro de frases en pizarrón virtual durante la entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en enero 2021.
• 18
  Entrevista grupal realizada en el marco del proceso de sistematización de la experiencia, en enero 2021.

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Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  12 Dic 2022
• Fecha del número
  Sep-Dec 2022

Histórico

• Recibido
  02 Dic 2021
• Acepto
  18 Oct 2022