EDUCAÇÃO FÍSICA E CULTURA DIGITAL: PERSPECTIVAS, TENSÕES E CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PROFESSORAS DESSE COMPONENTE CURRICULAR

PHYSICAL EDUCATION AND DIGITAL CULTURE: PERSPECTIVES, STRESS AND CONTRIBUTIONS IN TEACHER TRAINING OF THIS CURRICULAR COMPONENT

EDUCACIÓN FÍSICA Y CULTURA DIGITAL: PERSPECTIVAS, ESTRÉS Y APORTES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESTE COMPONENTE CURRICULAR

Resumo

O objetivo deste texto é compreender e explicar quais são as perspectivas, tensões e contribuições da cultura digital na formação de professores e professoras do componente curricular Educação Física (EF). A metodologia consistiu na aplicação de questionários, por meio de formulários online, e de entrevistas, configurando-se como um estudo de caso. Os sujeitos da pesquisa foram docentes do curso de Licenciatura em EF da Universidade Federal de Sergipe. A análise dos dados se constituiu mediante a aplicação da análise de conteúdo, sendo que os resultados identificaram que os(as) docentes possuem perspectivas formativas heterogêneas no cenário da cultura digital, bem como relataram tensões que se apresentam como desafios e obstáculos construtivos no decorrer do diálogo com a cultura digital. Nesse contexto, evidenciam-se contribuições formativas, como a constituição de uma perspectiva crítica no processo de ensino-aprendizagem, escolar e acadêmico para o campo da EF, que possibilita o desenvolvimento de temáticas diversas, como o esporte e sua relação com o cinema, e o esporte e sua relação com os meios de comunicação.

Palavras-chave
Formação; Educação Física; Ensino; Cultura digital

Abstract

The objective of this text is to understand and explain what are the perspectives, tensions, and contributions of digital culture to the training of teachers of the curricular component of Physical Education (P.E.). The applied methodology consisted of the application of questionnaires through online forms and the application of interviews, configuring itself as a case study. The subjects of the research were professors of the P.E. course at the Federal University of Sergipe. The analysis of two data forms was constituted through the application of the content analysis technique. The results show that teachers have heterogeneous training perspectives in the context of digital culture. In this context, formative contributions are evident, such as the establishment of a critical perspective in the teaching-learning process, both in the school and academic setting, for the field of physical education. This enables the development of diverse themes, such as sports and its relationship with cinema and media in general.

Keywords
Academic education; Physical Education; Teaching; Digital Culture

Resumen

El objetivo de este texto es comprender y explicar cuáles son las perspectivas, tensiones y aportes de la cultura digital en la formación de docentes del componente curricular de Educación Física (EF). La metodología aplicada consistió en la aplicación de cuestionarios a través de formularios en línea y la aplicación de entrevistas, configurándose como un estudio de caso. Los sujetos de la investigación fueron profesores de la Licenciatura en EF de la Universidad Federal de Sergipe. El análisis de los datos se constituyó mediante la aplicación de la técnica de análisis de contenido, donde los resultados identifican que los docentes tienen perspectivas formativas heterogéneas en el contexto de la cultura digital, así como también reportarán tensiones que se presentan como desafíos y obstáculos constructivos en el diálogo con la cultura digital. En este contexto, se evidencian contribuciones formativas, como el establecimiento de una perspectiva crítica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto en el ámbito escolar como académico, para el campo de la Educación Física. Esto permite el desarrollo de diversas temáticas, como el deporte y su relación con el cine, y el deporte y su relación con los medios de comunicación.

Palabras clave
Formación; Educación Física; Enseñanza; Cultura digital

1 INTRODUÇÃO

A educação, a educação física (EF) e a cultura digital (CD), como campos de pesquisa e conhecimento, ao passar dos anos estão cada vez mais aproximando os seus debates e as suas discussões acadêmicas e científicas. Atualmente, considerando o avanço cibercultural na sociedade e as novas demandas de formação de professores(as) que decorrem desse contexto, é possível afirmar que essas três áreas estão imbricadas.

Esta afirmativa se baseia na premissa de que a sociedade, atualmente envolvida em um contexto tecnológico/midiático, cada vez mais pauta os seus processos sociais, políticos e econômicos dentro dessa cultura (digital). Assim, a educação, enquanto um processo de métodos e teorias com o intuito de ensinar ou aprender algo, não está distante desse contexto; também a EF tem se envolvido em relações tecnológicas/midiáticas (MEZZAROBA; BASSANI, 2022).

É notória a diversidade conceitual que se apresenta quando a temática diz respeito à CD. A título de exemplificação, Lucena e Oliveira (2014, p. 38) entendem a CD como “[...] formas de usos e apropriações dos espaços virtuais feitas pelos sujeitos culturais". Por outro lado, Fantin e Rivoltella (2012) entendem a CD a partir do protagonismo exercido pelas mídias e tecnologias nos cotidianos, sem necessariamente estarmos presentes e conectados em espaços virtuais.

Portanto, partindo de nossas experiências e conhecimentos acumulados de atividades anteriores de pesquisa, ensino e extensão, quando adentramos a esfera do campo educacional logo percebemos o quanto é imprescindível entender, tematizar e problematizar dita CD, tanto com conteúdos e temas da EF quanto aqueles que aparecem no cotidiano.

Mais ainda quando, neste caso, trata-se do processo de formação de professores que atuarão na educação básica, envolvidos com sujeitos que vivenciam diversas culturas digitais. Entretanto, é importante salientar também que precisamos ter a sensibilidade em reconhecer a diversidade de perspectivas conceituais e metodológicas que envolvem a CD na educação, mais especificamente na formação docente.

Observando algumas pesquisas realizadas¹, evidencia-se que a relação formação docente/CD/EF vem sendo tensionada com frequência, constituindo novas abordagens e perspectivas de ensino em EF. Esse movimento traz consigo uma variedade de perspectivas, desafios e contribuições formativas.

Portanto, o objetivo do presente texto, recorte de uma pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe (PPGED/UFS)², é compreender e explicar quais são as perspectivas, tensões e contribuições da CD na formação de professores e professoras do componente curricular EF.

Para isso, subdividimos o texto nas seções seguintes destacando os seus aspectos metodológicos e, posteriormente, as categorias temáticas encontradas e elaboradas mediante a investigação, na seguinte ordem: (1) as perspectivas formativas no diálogo entre a CD e EF; (2) as tensões resultantes do diálogo entre EF e CD; e por fim, (3) as contribuições da formação docente em EF no cenário da CD.

2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O estudo é de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso. Como procedimento de coleta dos dados utilizamos a aplicação de questionário (10 perguntas) mediante formulários online e aplicações de entrevistas semiestruturadas (05 perguntas). Para a análise dos dados, utilizamos a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2016).

Os sujeitos participantes foram professores(as) universitários(as) que constituem o quadro docente do curso de Licenciatura em EF da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Na primeira etapa, a pesquisa foi realizada com 10 (dez) dos(as) 12 (doze) docentes que formam a totalidade do curso, aplicando-se o questionário por meio de formulários online. Na segunda etapa, foi realizada a entrevista semiestruturada com 3 dos 10 docentes participantes da primeira etapa.

Como forma de manter o sigilo e resguardar a ética na pesquisa, optou-se por adotar nomes fictícios dos docentes, sendo identificados pelas letras A, B, C, D, E, F, G, H, I e J. A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Sergipe.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

No trabalho com os dados empíricos, operando a análise de conteúdo (BARDIN, 2016), observamos frases, termos, expressões e orações localizadas nas transcrições dos questionários e entrevistas que, de forma direta ou indireta, mencionavam aspectos da CD na formação de professores de EF. Assim, elaboramos 3 categorias de análise que serão apresentadas e discutidas na sequência do texto: (1) as perspectivas formativas no diálogo entre a CD e EF; (2) as tensões resultantes do diálogo entre EF e CD; (3) as contribuições da formação docente em EF no cenário da CD.

3.1 AS PERSPECTIVAS FORMATIVAS NO DIÁLOGO ENTRE A CD E A EF

Partindo do conhecimento científico, a CD é permeada por uma vasta rede de perspectivas conceituais que, em tese, nos comprovam de forma invariável um fato: estamos vivendo uma cultura diária digital, ou melhor, imersos em culturas digitais. A partir de Fantin e Rivoltella (2012), compreendemos a CD como uma cultura em que a mídia pessoal e as tecnologias são cada vez mais protagonistas nos diversos cotidianos e campos de ação.

Quando adentramos a esfera do campo educacional, tendo em vista a sua contribuição social e formativa, logo percebemos o quanto é imprescindível entender, tematizar e problematizar acerca das culturas digitais e suas relações na aprendizagem humana. Mais ainda, quando, neste caso, trata-se do processo de formação de professores(as) que atuarão na educação básica, envolvidos(as) com sujeitos que vivenciam diversas culturas digitais, tanto em relação às iniquidades sociais, quanto às possibilidades tecnológicas na educação/formação.

Entretanto, é importante salientar que precisamos ter a sensibilidade em reconhecer a diversidade de perspectivas conceituais e metodológicas que envolvem a CD na educação, especialmente na formação docente. Esta diversidade conceitual se caracteriza como uma ampliação das possibilidades no ato de aprender.

No estudo realizado identificamos que a CD para os sujeitos participantes está representada em diversas e variadas concepções. Esta forma heterogênea de entender a CD caracteriza a sua existência inevitável nesse campo de formação docente, como se evidencia nessas duas respostas quanto questionados acerca do que compreendiam ser a “cultura digital”:

A cultura digital, antes de uma relação direta com as tecnologias de informação e comunicação, é o espectro que envolve toda uma sociedade [...], estamos imersos no universo dessas tecnologias. [...] Você pode até pensar que está fora desse universo digital, mas, está imerso, talvez sem a noção do quanto sua vida está arraigada a uma cultura...digital.

(Questionário, Professor A, 2022)

Entendo que todos os objetos da formação tenham que inexoravelmente serem pensados através e com a cultura digital. A cultura digital não é uma ferramenta e sim uma linguagem estruturante do contemporâneo

(Questionário, Professor E, 2022)

Constata-se que as novas concepções de formação docente exemplificadas acima perpassam o cenário da CD enquanto "linguagem" do contemporâneo. Com base nos depoimentos, pensar em formação docente, sem considerar a CD, é pensar a educação de maneira isolada da sociedade.

Ao pensarmos no papel da educação em um universo digital, podemos ter a falsa ideia de que evitar/negar as tecnologias seria a atitude que deveríamos tomar, tendo em vista seus conteúdos contraditórios (para as pessoas e para as democracias, por exemplo), deletérios, negacionistas etc.

Se a escola, enquanto instituição democrática e republicana assumir esse papel de negação e não se apropriar dos conhecimentos necessários para uma mediação escolar no cenário desta CD, crianças e jovens possivelmente ficarão à deriva dos interesses “por trás” das tecnologias. Nesse sentido, para González e Fensterseifer (2009) acerca desse papel social:

[...] a razão de ser da escola está fora de si, e ela só se justifica quando essa máxima é reconhecida. O melhor que podemos fazer no seu interior não é independente do seu exterior, logo, não pode ser analisada fora do seu contexto.

(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 13)

Segundo David Buckingham, pesquisador britânico referência no campo das mídias e da educação, há que se ampliar as possibilidades envolvendo mediação docente e usos das tecnologias, compreendendo mídias e tecnologias (M&T) enquanto produtos políticos, sociais e econômicos que constroem e reconstroem linguagens, sentidos e significados nas pessoas:

[...] As crianças trazem para a sala de aula amplas fontes de conhecimento e entendimento que derivam das experiências fora da escola, e esse é o conhecimento que os professores geralmente tendem a subestimar ou ignorar. [...] há um perigo em romantizarmos os jovens como ‘nativos digitais’, que aparentemente já sabem tudo. [...] Elas [as crianças] precisam entender como tais mídias funcionam, não apenas tecnologicamente, mas também como formas de linguagem ou produtoras de sentidos; elas precisam entender as dimensões políticas, sociais e econômicas das mídias.

(BUCKINGHAM em entrevista a CALIXTO; LUZ-CARVALHO; CITELLI, 2020, p. 129)

Assim, visualizamos aqui uma outra perspectiva de formação, a perspectiva ampliada, isto é, os sujeitos investigados compreendem a CD não apenas como um vasto universo de dispositivos e possibilidades tecnológicas, mas sim, como propriedades indissociáveis das culturas que estamos vivenciando cotidianamente, com influências e características sociais, políticas e econômicas, conforme um dos professores entrevistados evidencia (Questionário, Professor E, 2022), como sendo "a cultura contemporânea que vem promovendo novas possibilidades de ser e estar no mundo através de novas aprendizagens e novas formas de socializações que acontecem no ciberespaço."

Para tal professor, a CD perpassa o campo das tecnologias, possuindo uma influência direta na forma de socialização e aprendizagens. Observemos outras duas perspectivas que se encaixam ao que definimos como sendo uma perspectiva ampliada de formação docente em EF imersa na CD:

As experiências que realizamos, partilhamos e mobilizamos no universo digital e que podem ser da ordem do trabalho pedagógico (no nosso caso), mas também do acesso e produção da arte, das atividades interativas, relações sociais, formação e produção de conhecimento, etc.

(Questionário, Professora J, 2022)

Cultura digital para mim significa todas as formas de interação social, construção de conhecimento e veiculação de informações que se dão [...] no terreno da internet.

(Questionário, Professor I, 2022)

Notamos uma expansão da CD para diversos campos que nos envolvem direta ou indiretamente, apresentando-se como uma possibilidade de abordagem durante os processos pedagógicos, entendendo conteúdos, temas e questões como questões do cotidiano imersos em contexto digital.

Outra perspectiva identificada foi a que considera a CD como um projeto formativo educacional intrínseco à nova cultura contemporânea digital, pois para o Professor A “[...] a educação - e a educação física - não deve ser pensada à parte deste espectro que envolve toda a sociedade”. (Questionário, 2022)

Embora ainda existam dificuldades para tratarmos de maneira legítima a EF enquanto componente curricular (porque sua base legal existe desde a LDB/1996), não cabe pensá-lo fora do contexto e influências dessa cultura contemporânea. Notadamente, esse projeto formativo citado acima, carrega consigo discussões indissociáveis à EF:

[...] A educação digital é necessária em um mundo no qual as interações tecnológicas fazem parte da formação do tecido social. A educação física deve contribuir para a compreensão sobre a cultura corporal (re)produzida na cultura digital.

(Questionário, Professor B, 2022)

Nessa resposta do Professor B, vemos o termo "educação digital", que seria um objetivo educacional para a CD. Observamos como o termo “cultura” é constante nas respostas dos sujeitos participantes, seja a menção à “cultura corporal” ou à “cultura digital”. Compreendemos que o sujeito entende a educação digital como um dos objetivos dentro da EF, ou seja, um projeto educacional formativo para a cultura que vivenciamos.

Segundo Mezzaroba (2019), a CD/midiática³ torna-se indissociável da cultura escolar, havendo a necessidade de aproximar esses dois campos - escola, com o conhecimento geral, e a mídia, com sua permeabilidade no cotidiano, com sua lógica de entretenimento e de consumo - considerando que o saber formal/sistematizado da escola é quem pautará os "[...] (possíveis) saberes da cultura midiática

(MEZZAROBA, 2019, p. 4).

Percebemos perspectivas formativas que se aproximam, mas que possuem suas particularidades em relação às respostas acima: o professor A cita uma CD como um “projeto formativo”, ou seja, para ele a CD deve estar associada aos objetivos de formação do currículo. Já o professor B cita que a "educação digital" se configura como um conteúdo propriamente dito. Assim como Fantin e Rivoltella (2012), acreditamos ser o ideal tratar acerca dessa formação imersa na CD como uma tarefa indissociável da educação, sem a necessidade da criação de disciplinas específicas.

Identificamos que independente da perspectiva formativa, teórico-metodológica e conceitual dos professores(as) participantes da pesquisa, mostra-se importante trabalhar com os aspectos que considerem a CD como contexto imprescindível na formação humana e de professores, conforme aponta Mezzaroba (2015), considerando as M&T como construtoras e veiculadoras de conhecimentos.

Corroborando com tal cenário de diálogos imersos em uma CD, de formação de professores e, consequentemente, dos alunos inseridos na educação básica, Lucena e Oliveira (2014, p. 42) afirmam que possuímos, enquanto educadores, uma missão social, pois esses jovens [...] "estão estruturando seu pensamento dentro de uma outra lógica que difere da maneira moderna com que a escola ensina."

Percebemos fragilidades no tocante a uma formação que possibilite um melhor entendimento para os professores sobre as questões que envolvem as tecnologias e a CD como um todo, em específico à formação do professor(a) de EF. Conforme o Professor A aponta, há falta de amadurecimento para tratar essas questões como prioridades, permanecendo dependentes das iniciativas individuais de cada docente (Entrevista, 2022).

Como grande parte dessa formação para a CD se evidencia em iniciativas individuais, exploramos algumas dessas particularidades. Assim, observando as possibilidades e potencialidades da EF e, consequentemente, da educação, pensamos ser importante entender de forma mais específica a visão desses sujeitos com relação tanto à CD quanto aos objetos de ensino e atuação na formação docente.

Na visão do Professor A, a CD, mesmo proporcionando mudanças significativas no campo da educação (principalmente no que se refere à dimensão metodológica e didática) e nos objetos de ensino que ele atua, não pode ser compreendida sob uma perspectiva determinista (otimista), na qual se torna o ponto chave para o conhecimento, pois, segundo ele, vivemos imersos nessa cultura mas ainda não a entendemos, gerando uma regressão na formação (Questionário, 2022).

Aqui também percebemos uma perspectiva de formação em relação à CD que se preocupa com o esclarecimento em detrimento da "semiformação" ou uma regressão da formação, conceito e discussão que enxergamos em Adorno (1995, p. 22) quando ele afirma que a semiformação é uma "[...] falsa experiência restrita ao caráter afirmativo, ao que resulta da satisfação provocada pelo consumo dos bens culturais."

Nessa perspectiva de uma formação crítica para o esclarecimento em detrimento de uma possível semiformação, a preocupação é fazer com que os(as) alunos(as) e futuros professores entendam os processos sociais e comunicacionais intrínsecos às tecnologias, evitando a passividade e formando uma autorreflexão crítica; não sendo um processo linear mas que esteja presente na formação docente, fazendo sentido na sua futura atuação. Afinal, a CD está presente em diversas áreas das nossas vidas. Entretanto, conforme aponta o Professor D, restam lacunas no que diz respeito as possibilidades e potencialidades da CD em nossos planejamentos de aulas (Questionário, 2022).

Visualiza-se, a partir de tal relato, diversas possibilidades de elementos da CD que estão presentes em nosso cotidiano; tal relato também demonstra uma preocupação em sempre buscar uma aproximação desses elementos com as ações docentes planejadas dentro das disciplinas que leciona. Nessa perspectiva, fica claro o destaque para a impossibilidade de ignorar esses elementos presentes na CD, pela imersão delas em nossos cotidianos, faltando ocorrer isso também em relação aos aspectos da formação de professores de EF.

Assim, constatamos que os consumos culturais que realizamos no cotidiano podem e devem estar presentes nas ações docentes (FANTIN, 2010). À título de exemplo, observemos a fala do Professor I, na qual considera imprescindível adentrar nesse universo das culturas digitais na formação de professores, pois “[...] não dá para desconsiderar esse tipo de forma com a qual eles têm acesso à informação. A gente precisa correr atrás de dar conta disso. Acho que é um desafio permanente.” (Entrevista, 2022)

De acordo com esse mesmo professor, devemos compreender as relações da educação/formação com a CD enquanto “desafio permanente”, pois, de acordo com ele, a escola e a universidade não podem desconsiderar linguagens que os jovens presenciam e lidam cotidianamente (Entrevista, Professor I, 2022).

Constatamos aqui uma perspectiva de formação docente que privilegia as questões cotidianas em que os futuros alunos destes futuros professores em formação provavelmente estarão imersos. Acreditamos não ser possível discutir sobre formação ou caminhar para uma formação sem que os cotidianos e/ou as culturas juvenis sejam levadas em consideração no que se refere ao diálogo entre a CD e a EF.

Dessa forma, identificamos que as perspectivas relacionadas à CD perpassam por diversas formas em nosso contexto de pesquisa, as quais podemos resumir e definir como sendo elas: 1) A CD enquanto uma linguagem estruturante do contemporâneo; 2) A CD enquanto um projeto educacional formativo. A primeira está relacionada ao modo de entender a CD na sociedade e, a segunda, a uma forma de compreender a CD mais especificamente no campo educacional, exigindo transformações nos processos pedagógicos, inclusive na própria EF escolar no trabalho com mídias, tecnologias e a cultura digital.

3.2 AS TENSÕES RESULTANTES DO DIÁLOGO ENTRE EF E CD

Compreendemos as tensões enquanto desafios encontrados no processo de formação docente; nesse caso, referem-se às tensões resultantes do diálogo indissociável entre a formação docente em EF e a CD. Tanto a educação enquanto um grande campo como a EF enquanto subgrupo são instâncias responsáveis por tematizar e discutir as relações sociais que envolvem a CD. Para isso, deve-se ter um cuidado durante o percurso de construção do currículo da formação docente em EF, conforme aponta Hildebrandt-Stramann et al. (2021, p. 2):

Do ponto de vista epistemológico, há um duplo problema de teoria-prática na construção de currículos para a formação de professores de Educação Física: o primeiro problema é a diferença entre a relação científica com o mundo da universidade e o segundo da relação prática com o mundo da escola.

Há que se ter o cuidado de não se reduzir as possibilidades com a CD simplesmente pelo aspecto dos usos ou possibilidades instrumentais. Não cabe utilizar novos recursos e dispositivos replicando métodos antigos, com a ilusão de que isso é estar apoiado na CD. Assim, temos o contexto de um dos desafios/tensões encontrados em campo. Tecnologias em contextos educacionais e formativos não podem ser vistas puramente como instrumentos técnicos ou didáticos, conforme alerta Jost (2011) em relação às novas tecnologias que surgem. Ditas tecnologias tampouco são capazes de gerar "novos comportamentos", no sentido de cairmos em determinismos tecnológicos que automaticamente produzem novos comportamentos.

Uma segunda tensão no cenário formativo que envolve CD e formação de professores de EF se refere à validação e verificação do conhecimento com a busca de informações científicas. Vejamos o depoimento do Professor I, acerca de uma de suas aulas:

Eu estava dando uma aula e retorno um aspecto do hooliganismo, em Esporte e Modernidade, e aí eu disse: Eu não me lembro, mas tem uma data específica do massacre de Hillsborough, onde o Liverpool não joga nessa data em memória aos 96 mortos... Eu acho que é dia 16 de abril... E continuei dando aula... Em determinado momento o aluno parou e disse: Professor é essa mesmo! E eu digo: É o quê? E ele disse: A data. E eu: Que data? E ele: A data que o senhor falou aí, dia 16 de abril. É essa mesmo! Eu olhei aqui no wikipedia. [...] A informação que a gente dá agora é checada em tempo real. [...] fazer essa mediação do conteúdo com o mundo concreto pela mediação das mídias é algo com o qual a gente precisa lidar permanentemente.

(Entrevista, 2022)

O exemplo acima confirma o quanto a todo instante podemos colher informações (nem sempre verídicas) ou mesmo ter o trabalho docente sendo questionado. Estamos agora, com o cenário da CD, imersos em férteis ambientes de aprendizagem, considerando que as transformações tecnológicas provocam mudanças nas experiências formativas, segundo Fantin (2012).

Uma terceira tensão/desafio refere-se à questão geracional, como aparece em respostas do questionário do Professor H, em relação a uma preocupação com a velocidade e onipresença das tecnologias em contextos formativos e as relações entre professores e jovens. Para ele, os futuros professores(as) terão um contato mais profundo com as tecnologias, bem como diferentes tratos com esses meios resultantes das diversas condições socioeconômicas (Questionário, 2022).

O choque geracional hoje é cada vez mais curto. Antes a mudança de geração demandava décadas, hoje são poucos anos de diferença na percepção e interação com o mundo. [...] Para isso [cenário das inovações tecnológicas], precisa de formação continuada dos professores e dar condições objetivas aos docentes para ressignificarem suas práticas e interagirem de modo mais fecundo com os alunos.

(Questionário, Professor I, 2022)

Acerca desse cenário, Mezzaroba (2015) destaca que os desafios docentes perpassam por pensar nas diferenças geracionais, visto que na maioria das vezes os jovens possuem um conhecimento técnico mais apurado sobre a utilização dessas tecnologias, o que não significa um maior conhecimento em relação aos conteúdos curriculares ou usos desses dispositivos para fins formativos.

Outra tensão identificada é a força e alcance das redes sociais. Percebemos o quanto elas estão a cada dia mais onipresentes e influenciam na formação. Leitzke e Rigo (2020, p. 5) sinalizam que “[...] na atual sociedade [...], os indícios apontam que os sujeitos seguem instigados a falarem sobre si e a confessarem, agora nas redes sociais, seus modos de ser e estar", potencializando dessa maneira o cenário de interações. Entretanto, essas redes também estão se tornando obsoletas com muito mais rapidez à medida que surgem outras possibilidades, conforme o Professor I cita em um exemplo a seguir:

[...] em 2012, 2013, na disciplina que trato com o cinema, esporte e educação física criei um mecanismo e disse: "Olha eu vou criar uma página no Facebook e vocês depois vão lá comentar e tal." Aí eu percebi que eu estava tentando correr e os alunos já estavam dizendo: "Não professor, aqui ninguém tem mais facebook não, esse negócio de velho." Eles já estavam lá na frente...

(Entrevista, 2022)

Evidencia-se, aqui, a correlação com a tensão dos aspectos geracionais e a velocidade com que essas redes sociais também se atualizam. Sobre o exemplo acima, do Professor I, Mezzaroba e Bitencourt (2020) refletem que:

[...] as gerações atuais têm acesso a materialidades tecnológicas e comunicacionais que em outros períodos da história simplesmente não existiam, e que essa quantidade, diversidade e modos de tecnologias disponíveis implicam em outras formas de sociabilidade e convívio, bem como de acesso, transmissão e construção do conhecimento.

(MEZZAROBA; BITENCOURT, 2020, p. 122)

As quatro tensões aqui identificadas e discutidas configuram-se apenas como mais um desafio no meio desta imensidão que as tecnologias e a CD lançam à educação/EF. Diante desse contexto e pensando em futuras atuações na educação básica, cabe a reflexão de Batista et al. (2016), ao afirmarem que os jovens agora tornam-se protagonistas dos consumos tecnológicos.

Com os dados trabalhados diante da elaboração desta categoria, foi possível compreender que as tensões identificadas na investigação podem ser compreendidas não simplesmente como obstáculos, e sim, mostram-se como desafios que servem para ampliar o campo formativo vivenciado durante a formação inicial destes futuros professore(as).

3.5 AS CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO DOCENTE EM EF NO CENÁRIO DA CD

Uma das primeiras contribuições encontradas, refere-se à perspectiva crítica no que diz respeito às relações sociais que envolvem as mídias, tecnologias e a CD. Nesse sentido, é importante um olhar atento à perspectiva assumida pelo Professor A:

[...] trabalho um pouco nessa perspectiva, do sujeito abrir os olhos para as relações midiáticas. [...] Quando os alunos começam a fazer trabalhos com mídia, mídia-educação... a ideia é que eles sejam elementos multiplicadores. [...] Então que eles possam trabalhar com esses alunos de forma a buscar o esclarecimento para as relações da cultura digital, da mídia, da influência da mídia, de tudo.

(Entrevista, 2022)

O depoimento acima reforça a ideia de desvelamentos ideológicos a partir da perspectiva crítica da mídia-educação e da leitura de mundo de Paulo Freire, por exemplo, alinhando-se com os argumentos de Gadotti (2005, p. 24): "[...] cabe aos educadores críticos e contemporâneos com os princípios de uma educação libertadora a tarefa permanente de denunciar os limites com que as mídias representam a realidade.”

Percebemos como é possível o trabalho numa disciplina implicar, em alunos que serão futuros professores, o exercício da busca do esclarecimento lidando com as questões midiáticas e "por dentro" da CD. É necessário pensar em trabalho pedagógico de longo prazo que garanta aprendizados e ações para além do tempo-espaço acadêmico, que essas experiências prossigam para além do término da graduação. Acerca desse cenário de aprendizagens constantes, Batista et al. (2016) tecem a seguinte reflexão:

A Educação Física escolar é parte de um universo complexo e que precisa, com urgência, levar em consideração outras formas de aprendizagem. [...] Tradicionalmente, nosso ensino foi pautado na hipervalorização do saber fazer e essas marcas históricas refletem na atuação profissional de forma significativa. Contudo, nota-se que a Educação Física escolar tem tencionado novas formas de pensar sua realidade ao longo dos anos [...].

(BATISTA et al., 2016, p. 16)

Com relação ao campo da EF, a ideia de formação que alcançamos com a investigação diz respeito sobre a relação mídias/tecnologias e as mudanças sociais no tocante ao esporte, as práticas corporais, a relação corpo/estética etc., caracterizando como outra contribuição identificada, a constituição de novas temáticas para a EF escolar, como por exemplo, o trato pedagógico com audiovisual/cinema:

Eu trabalho diretamente com cinema, esporte e educação física. Elejo uma temática com um filme específico, elaboro um roteiro, [...] uma simulação de como usar aquele filme, para tal faixa etária da escola e faço essa mediação [...]

(Entrevista, Professor I, 2022)

No desvelamento da constituição de novas temáticas, identificamos a força do audiovisual como elemento que norteia as ações do professor na formação. Identificamos o cinema como um elemento chave no auxílio para o aprendizado de uma temática e construção de um olhar apurado para os alunos com relação ao que assistem/compreendem nos filmes, possibilitando a reflexão, o debate e a fruição quanto ao conjunto de imagens que a narrativa cinematográfica trabalha. Configura-se, segundo a literatura acadêmica, como um processo de educação para a sensibilidade, conforme argumenta Fischer (2009, p. 94) em relação ao auxílio dos filmes nos processos pedagógicos: "[...] poderia fazer parte da formação docente a educação do olhar, a educação de sensibilidade, a educação ética [...]”.

Notamos como a EF, enquanto campo do conhecimento, possui um potencial considerável em contribuir com as questões de formação permeadas pela CD, o que pode causar certo "estranhamento" ao senso comum devido a algum professor(a) de EF trabalhar questões "outras" que não se referem a uma prática corporal em suas aulas (articular novas possibilidades para além da tradicionalidade das "aulas práticas" da EF). Isso também aparece na perspectiva do Professor A, quando traz um exemplo ocorrido em aula:

[...] Teve uma aluna que disse assim: Professor, eu pensei que quando a gente entrasse aqui na disciplina [EF, Esporte e Mídia], eu ia usar as tecnologias. Mas eu descobri que é uma outra coisa. E mais do que nunca ela é urgente que perpasse por todos os alunos. Que todos os alunos conheçam isso pela dimensão formativa que ela é.

(Entrevista, 2022)

É possível que essa dimensão formativa citada acima seja replicada também com os futuros alunos de educação básica, extrapolando o espaço institucional da universidade em disciplinas isoladas ou por iniciativas particulares de alguns(mas) professores(as), como também identificamos nesta pesquisa.

Também o Professor A menciona a perspectiva da mídia-educação:

[...] a gente tem as possibilidades de se trabalhar no campo da escola, então quando os alunos começam a fazer trabalhos com mídia, mídia-educação... a ideia é que eles sejam elementos multiplicadores. [...] Então que eles possam trabalhar com esses alunos de forma a buscar o esclarecimento para as relações da cultura digital, da mídia, da influência da mídia [...].

(Entrevista, 2022)

O conceito de mídia-educação vincula-se ao trabalho “com” (é o próprio ato de utilizar as tecnologias e dispositivos, a perspectiva instrumental), “para” (seria a dimensão crítica, leitura crítica dos meios de comunicação) e "através" (é a perspectiva da criação e da produção utilizando-se das M&T) das mídias, sendo, de acordo com Fantin (2011, p. 28): "[...] uma condição de educação para a 'cidadania instrumental e de pertencimento', para a democratização de oportunidades educacionais e para o acesso e produção de saber [...]”.

O Professor A exemplifica como esse trabalho com mídia-educação é realizado em sua disciplina:

[...] Pegamos um conceito como o esporte, trabalhamos com alguns filmes e aí abrimos a roda dessas interações e discutimos aquele conceito. [...] Então ele [aluno/a] começa a pensar que aquela informação não foi tão aleatória, porque é muito comum a gente assistir, ligar a televisão, ver o jornal, boa noite e tal. E não fazer nenhuma correlação com aqueles fatos. [...] Esse seria o primeiro pressuposto desse conceito maior de Mídia-Educação. O processo também continua envolvendo ainda o instrumento em si, ou seja, pegar os equipamentos... [...] A experiência de mexer no equipamento, perder o medo [...] agora eu tenho esclarecimento, eu sei o que me arrodeia no sentido da mídia, na influência da mídia sobre mim, de uma cultura digital que estamos imersos e nem damos conta das relações econômicas, sociais e políticas.

(Entrevista, 2022)

A contribuição dessa perspectiva na formação de professores de EF extrapola os limites das salas de aula. Como o Professor A citou ao final de sua fala, o esclarecimento tem dimensões sociais, econômicas e políticas. Para tal, como um dos inúmeros conteúdos presentes na EF, o professor utiliza-se do esporte, por considerá-lo um fenômeno social que se alinha aos meios de comunicação e, com isso, configura-se uma nova forma de vê-lo, senti-lo, praticá-lo, por isso a possibilidade de abordá-lo em relação aos aspectos da CD:

[...] as disciplinas que leciono tocam nessa dimensão simbólica e que tem um impacto muito grande nas vidas das pessoas, principalmente os jovens. [...] pensamos também na contra hegemonia desse poder, provocando alunos a construírem alternativas que mexam na sua formação.

(Questionário, Professor A, 2022)

Essas ideias possuem fundamentos teóricos e práticos, que estarão presentes nas salas de aula dos futuros professores(as). Como negar a potência de um fenômeno (esporte) tão presente nas mídias e na CD? É preciso pensar e repensar em como este fenômeno configura-se nesses elementos da CD. E o cinema, utilizado também pelo professor acima, mostra-se como um aliado de aprendizagens, conforme aponta Tinoco (2016):

O esporte, como um dos conteúdos da Educação Física, e o aparato cinema dispõem de uma série de elementos que oportunizam a leitura dessas configurações como significações possíveis para pensarmos a imagem, o corpo e o esporte.

(TINOCO, 2016, p. 34)

Em uma perspectiva de utilização do audiovisual para facilitar o entendimento dos conceitos, avistamos mais disciplinas nesse sentido. A exemplo do professor C, que além do emprego dos filmes tradicionais busca a exploração dos comerciais televisivos que diariamente fazem parte dos olhares dos alunos e o trabalho de produção de tutoriais para atuar com o atletismo, com uma posterior divulgação nas redes desses produtos (Questionário, 2022).

Há outros relatos, com uma perspectiva um pouco mais "encorpada" com relação à CD, com experiências que envolvem diversas intencionalidades ao levar em consideração a CD na formação inicial docente:

[utilizo a cultura digital em] Educação Física Escolar I e II [...], passando pela disciplina Saúde, Sociedade e EF (em que utilizo reportagens de jornais e revistas para trazer questões sobre corpo e saúde; além de explorar o recurso dos filmes/audiovisuais [...]; na disciplina de Estudos Socioculturais do esporte (que utilizei reportagens de jornais e de programas televisivos, além de curta metragens, para tematizar sobre esporte e sociedade); ou mesmo de Tópicos - Metodologia da Pesquisa Científica (com a utilização de aplicativos para pesquisa, de uso da internet e de sites para pesquisas científicas, aplicativos de gerenciamento de referências, video-aulas etc.).

(Questionário, Professor D, 2022)

Aqui avistamos a utilização do audiovisual (filmes, entrevistas, programas televisivos), utilização de revistas e jornais e a utilização de aplicativos, conjunto de estratégias que nos mostram a possibilidade de utilizar esses elementos de forma variada e em consonância com os objetivos formativos das disciplinas.

No conjunto dos sujeitos participantes da pesquisa, é quase uma unanimidade o entendimento do potencial formativo do encontro do conhecimento acadêmico com a CD. Mesmo com as suas particularidades e perspectivas diversas de ensino, os(as) docentes compactuam deste pensamento, inferindo aspectos positivos e negativos, conforme aponta o Professor H ao destacar o benefício da facilidade em se criar situações dinâmicas com as tecnologias, embora esteja vulnerável a quantidade de informações não confiáveis aliadas a uma carência de senso crítico. (Questionário, 2022)

A partir de Sibilia (2012) entendemos que uma nova reconfiguração do cenário educacional gira em torno da construção de escolas que propiciem mais liberdade às ações individuais e coletivas de alunos(as) e professores(as). Que seja levado em consideração também o aprendizado obtido por eles fora do ambiente escolar – notadamente por meio da CD –, para que, dentro da instituição, dito aprendizado possa ser ressignificado de modo a contribuir na formação, com o tempo e espaço acadêmico configurando-se como uma instância educacional e formativa.

Constatamos que no cenário que envolve as implicações da CD na educação e na formação, embora existam dificuldades, os professores contribuem na formação dos alunos e que esse processo pode ser cada vez mais significativo, ativando a possibilidade de abertura dos conhecimentos acadêmicos em relação (crítica e reflexiva) as questões que envolvem a CD. Portanto, a formação docente deve se atentar à preparação de professores capacitados na articulação necessária entre os aspectos instrumentais/metodológicos, críticos e produtivos/criativos, conforme preconiza a mídia-educação (FANTIN, 2006).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No conjunto de agentes que atuam com formação de professores de EF no contexto investigado, afirmamos não haver uma homogeneidade nem teórico-conceitual nem metodológica envolvendo a formação em EF com os aspectos que envolvem mídias, tecnologias e CD. Os sujeitos pensam a CD de forma heterogênea e diversa, entretanto, sempre considerando-a enquanto um elemento importante na formação de professores(as) na atualidade.

No que diz respeito às tensões, impõem-se enquanto desafios, relacionados à velocidade das informações que impacta no cotidiano formativo da nova geração que atuará com EF escolar; com a possibilidade de checagem do conhecimento (a questão das fake news), além da visão tecnicista e instrumental que ainda perpassa sobre as questões que envolvem educação e tecnologias.

Sobre as contribuições, destacamos a constituição de novas temáticas no campo da EF (envolvendo educação, comunicação e tecnologias, por exemplo), além da perspectiva crítica quanto à mobilização de aspectos que evolvem a CD, perspectivando uma formação imersa nesse novo cenário cultural.

Ainda em busca de legitimidade (escolar, acadêmica e social), pode-se perceber, com a pesquisa, um movimento bastante localizado na EF que busca novas ações a partir de novos conhecimentos (com a CD), permitindo, quem sabe, uma maior consolidação e fortalecimento desse campo, implicando em outras e diversas práticas na escola, na universidade e na sociedade em geral.

• 1
  Tais como: BIANCHI, 2014; MENDES, 2016; MEZZAROBA; BASSANI, 2022; PEREIRA, 2014; RIBEIRO, 2013; SOUZA JÚNIOR, 2018.
• 2
  Trata-se da pesquisa intitulada “Formação de professores e cultura digital: contextos e perspectivas da formação docente em Educação Física” (SANTOS, 2022). Texto completo disponível em: https://ri.ufs.br/jspui/handle/riufs/17465.
• 3
  Para esse contexto em específico e com base em Mezzaroba (2019), consideramos cultura digital e cultura midiática como sinônimos, embora o primeiro termo seja mais contemporâneo e específico quanto às tecnologias digitais, e o segundo se refere a uma compreensão sobre o conjunto dos meios de comunicação e informação com interesses em divulgação de informações e conteúdos.

• FINANCIACIÓN

  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

• ÉTICA DE LA INVESTIGACIÓN

  A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Universidade Federal de Sergipe, número do protocolo 5.275.110.

• CÓMO CITAR

  SANTOS, Rodrigo de Souza; SANFELICE, Gustavo Sanfelice; MEZZAROBA, Cristianio. Educação Física e cultura digital: perspectivas, tensões e contribuições na formação de professores e professoras desse componente curricular. Movimento, v. 29, p. e29068, jan./dez. 2023. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.130190

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  » https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/25367
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Editado por

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Abr 2024
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  23 Mar 2023
• Aceito
  22 Nov 2023
• Publicado
  27 Dez 2023