Prácticas educativas comparadas, geopolítica y territorio cultural¹: la internacionalización en el Proyecto Bioceânica Educativa/FUNDECT MS/CNPq²

Compared educative practices, geopolitics, and cultural territory: the internationalization in the Bioceânica Educativa Project/ FUNDECT MS/CNPq

Práticas educativas comparadas, geopolítica e território cultural: a internacionalização no Projeto Bioceânica Educativa/FUNDECT MS/CNPq

Resumen

Este artículo tiene como objetivo describir cómo tres categorías conceptuales en el Proyecto Bioceânica Educativa se vinculan y dan una identidad al paradigma de internacionalización de la educación superior asumido para el proyecto. Teóricamente se desarrolla asumiendo a la internacionalización como cuarta misión de la Universidad, con auxilio metodológico del Estudio de caso y de los Estudios em Educación comparada. Contextualmente se desarrolla en el horizonte de la Ruta de Integración Latinoamericana (RILA/ Rota Bioceânica). Se destaca que todo proyecto de internacionalización demanda una lectura multinivel, asumiendo que el Proyecto Bioceânica Educativa impone la necesidad de conocimientos y prácticas de diplomacia universitaria, comparación entre sistemas de educación, consciencia de la geopolítica internacional y aprehensión cultural territorial al estar involucradas cuatro realidades geográficas histórica, política y socialmente diversas. Se presenta así para el Proyecto Bioceânica Educativa la posibilidad de seguir aportando para los estudios e investigaciones en IES desde una visión metateórica, jugando más a destacar las posibilidades de tensión y relajación de las relaciones interuniversitarias e internacionales.

Palabras clave
practicas educativas comparadas; geopolítica; territorio cultural; Ruta Bioceánica; internacionalización

Abstract

This article aims to describe how three conceptual categories in the Bioceânica Educativa Project are linked and give an identity to the paradigm of internationalization of higher education assumed for the project. Theoretically, it is developed assuming internationalization as the fourth mission of the University, with methodological help from the Case Study and the Studies in Comparative Education. Contextually, it takes place on the horizon of the Latin American Integration Route (RILA/Rota Bioceânica). It is emphasized that any internationalization project demands a multilevel reading, as the Bioceânica Educativa imposes the need for knowledge and practices of university diplomacy, between education systems, awareness of international geopolitics and territorial cultural apprehension as four historical, politically, and socially diverse geographical realities are involved. Thus, for the Bioceânica Educativa Project, the possibility of continuing to contribute to studies and research in HEI from a metatheoretical vision is presented, playing more to highlight the possibilities of tension and relaxation of interuniversity and international relations.

Keywords
Compared educative practices; geopolitics; cultural territory; Bioceanic Route; internationalization

Resumo

Este artigo tem como objetivo descrever como três categorias conceituais do Projeto Bioceânica Educativa se articulam e dão identidade ao paradigma de internacionalização da educação superior assumido pelo projeto. Teoricamente é desenvolvido assumindo a internacionalização como a quarta missão da Universidade, com auxílio metodológico do Estudo de Caso e dos Estudos em Educação Comparada. Contextualmente, ocorre no horizonte da Rota da Integração Latino-Americana (RILA/Rota Bioceânica). Ressalta-se que qualquer projeto de internacionalização exige uma leitura multinível, partindo do pressuposto de que o Projeto Bioceânica Educativa impõe a necessidade de saberes e práticas da diplomacia universitária, comparação entre sistemas de ensino, consciência da geopolítica internacional e apreensão cultural territorial em termos de quatro realidades geográficas históricas, políticas e socialmente diversas. Assim, para o Projeto Bioceânica Educativa, apresenta-se a possibilidade de continuar contribuindo com estudos e pesquisas em IES a partir de uma visão metateórica, jogando mais para evidenciar as possibilidades de tensão e relaxamento das relações interuniversitárias e internacionais.

Palavras-chave
Práticas educativas comparadas; geopolítica; território cultural; Rota Bioceânica; internacionalização

1 INTRODUCCIÓN

A la luz de las grandes expectativas que sobre las universidades se tienden, serían muchas las misiones para estas, lo que hace destacar siempre su carácter histórico y omnipresente a lo largo de los años,

[…] la universidad se reinventó en Europa occidental hace casi mil años. Se sitúa en el contexto del renacimiento comercial y urbano de principios del segundo milenio, del cual se produjo como resultado un aumento extraordinario en el número de escuelas secundarias catedráticas que se extendieron por todo el continente, además del surgimiento de estructuras de enseñanza de tipo corporativo, incorporando la representación de intereses comunes de estudiantes y maestros, formalmente a través de decretos pontificios o cartas de otorgamiento de emperadores y reyes⁴ (Seabra Santos; Almeida Filho, 2012, p. 30).

Esto supondría un entendimiento concreto y global de los objetivos que tendría la Universidad y de cuán importantes serían la operacionalización y direccionamiento de las políticas públicas de educación superior, cuando asumidas para el desarrollo y en clave multilateral; la internacionalización de la educación superior es así una política que busca el desarrollo, pero al mismo tiempo es un proceso que motoriza otras políticas públicas de educación desde las universidades, la ciencia, la extensión, la innovación, el emprendimiento y la cultura (Leal Ordóñez, 2022). Por ello resulta importante destacar que “La influencia de los debates a nivel internacional en el ámbito de las políticas educativas nacionales nos anima a preguntarnos si todavía existen políticas educativas nacionales. La misma reflexión puede colocarse sobre asuntos financieros, económicos o de salud en un país determinado. La respuesta a esta pregunta no es óbvia. En general, podemos decir que conceptos, reformas, innovaciones y préstamos circulan entre países⁵” (Abdeljalil, 2011, p. 14).

Esta relación de Universidad – Políticas públicas educativas – Internacionalización establece entonces un cordón de coherencia paradigmática; el Estado a través de sus universidades ha sido el principal motor de la internacionalización, siendo que casi automáticamente se le atribuye a él su función operacional con miras a algún tipo agenda de desarrollo. Cabe destacar así que:

Históricamente, el Estado ejerce una influencia directa sobre la internacionalización de la educación superior, y su reestructuración afecta directamente los fines, la forma, los significados y las disposiciones que el fenómeno gana en varios países del mundo; exigencia de la sociedad por la expansión del acceso a la educación superior asociada con la intensidad y el grado con que la internacionalización de la educación superior se ha manifestado en los últimos 20 años en un número significativo de países⁶ (Correia Lima; Betioli Contel, 2011, p. 12).

Por estas razones la internacionalización se ha hecho presente hasta en formas fetichistas para muchas sociedades y sus instituciones, siendo claro que ni todos podrán adecuarse a la agenda tan ambiciosa que representa, pues ella también deja a su paso huellas de asimetrías e inequidades. Los significados, simbolismos y prácticas culturales asociadas a la internacionalización se desarrollan en función de una cultura muchas veces dispar entre gestores universitarios y actores que operacionalizarían esta política: profesores, investigadores y alumnos. Por eso, de manera patente,

La internacionalización es un motor clave en la educación superior moderna, en el mundo desarrollado y en las sociedades emergentes. De ser un tema bastante marginal y fragmentado en la mayoría de los países e instituciones de educación superior hasta finales de la década de 1980, ha evolucionado en los últimos 30 años hasta convertirse en un componente principal y central de las políticas y prácticas en la educación superior, a nivel internacional, regional, nacional e institucional⁷ (De Wit, 2017, p. 70).

En este sentido, se presenta este texto, derivado del proyecto Bioceánica Educativa, financiado por la Fundación de Apoyo a la Enseñanza, Ciencia y Tecnología del Estado de Mato Grosso del Sur (FUNDECT MS) y el Programa de Fijación de Jóvenes Doctores en Brasil (PROFIX/ CNPq), con el objetivo de presentar una lectura del concepto de internacionalización, asumida ésta como cuarta misión de la universidad (Seabra Santos; Almeida Filho, 2012), desde el abordaje en Educación Comparada (Silva, 2019), junto a las nociones conceptuales de geopolítica de conocimiento (Correia Lima; Betioli Contel, 2011) y de territorio cultural (Dorsa, 2023), en el entorno de la Ruta de la Integración Latinoamericana (RILA), más conocida como Ruta Biooceánica. La RILA es un proyecto que Brasil, Paraguay, Argentina y Chile han firmado con el fin de generar conexión y desarrollo desde el Atlántico brasileño hasta el Pacífico chileno, creando así una ruta que beneficiará el comercio desde/hacia los continentes de Asia y América.

En este sentido, desde un enfoque de diplomacia universitaria internacional se busca tensionar a la Internacionalización de la Educación Superior con un abordaje crítico teniendo a la Educación como práctica comparada; a la Geopolítica como posibilidad contextual de planificación estratégica, y a Territorio como elemento condicionante de cualquier proyecto de desarrollo que se planea para cuatro realidades socio-territoriales histórica y lingüísticamente particulares, en las que el portugués, el guaraní y el español llegan a constituirse como lenguas de comunicación.

2 METODOLOGÍA

Los procedimientos metodológicos asumidos en este artículo se establecieron en función de un Estudio de caso con análisis reflexivo hermenéutico. Es este concepto final el que se vincula a acto de dar sentido, lo que “[…] es, entonces, una peculiar vivencia con una intención dirigida a un objeto” (Rossi, 2013, p. 19). Se asumió también a tradición de investigación racional interpretativa. Estas tradiciones […] “ofrecen un conjunto de orientaciones para el desarrollo de teorías específicas” (Laudan, 2011, p. 140).

Esto se fortalece en la idea de un procedimiento fuerte al emplear el análisis reflexivo hermenéutico para conseguir sentidos en el lenguaje, no solo para identificar algunos caminos epistemológicos para investigar y pensar a la IES, sino para dar privilegio al lenguaje y los discursos con los que nos referimos a ella desde elementos como cultura, soberanía, diplomacia de la universidad, geopolítica, territorio cultural. Este movimiento es asumido ya que “toda comprensión óntica u ontológica se expresa, ante todo, y desde siempre, en el lenguaje” (Ricoeur, 2008, p. 19).

3 LA ESTUDIOS COMPARADOS EN EDUCACIÓN COMO POSIBILIDAD DE COMPRENSIÓN

La existencia de los Estudios comparados en Educación (ECE) o Metodología de Educación comparada representa hoy una gran herramienta que apoya a investigadores, grupos de investigación, instituciones y organismos estatales y privados a conducir de mejores formas los análisis sobre los sistemas educativos, implicando básicamente la preparación de algún terreno para el diseño y puesta en práctica de políticas públicas. Esta operación llevaría a una mejor y mayor comprensión sobre las formas actuales y las posibles de comprender Educación como proceso orientado al desarrollo. En el Proyecto Bioceânica Educativa, el abordaje desde la Educación comparada es una posibilidad para comprender los sistemas educativos, con sus teorías y tecnologías, enmarcados en la propuesta de desarrollo Bioceánico entre Brasil, Paraguay, Argentina y Chile. A tal respecto, se tiene que

La comparación de los sistemas educativos de varios países se presta a una variedad de métodos de tratamiento, dependiendo en cierta medida de su propósito. Se ha dedicado mucho esfuerzo a una discusión de métodos apropiados en educación comparada, y ha habido una considerable disputa entre aquellos que toman posiciones diferentes sobre el tema. Mientras discutíamos este texto, un prominente comparativista británico nos preguntó: "¿Existe un método?" Lo que distingue el trabajo de los comparativistas del de otros educadores, y lo que por lo tanto distingue los enfoques que utilizan para investigar, es el hecho obvio de que se ocupan esencialmente de otras culturas / países. Aparte de esta preocupación por la educación "en otros lugares" y la cuestión de cómo se podrían hacer comparaciones de manera realista, los comparativistas utilizan todos los métodos de investigación que otros investigadores de aspectos de la educación emplean en su investigación. Por lo tanto, pueden recurrir a un enorme cuerpo de enfoques establecidos para la investigación en educación y luego deben agregar a ese cuerpo enfoques específicos para la tarea de comparación⁸ (Phillips, 2006, p. 1).

El llamado en los ECE se materializa en esa posibilidad de conocer y comprender tanto a través de las semejanzas como de las diferencias. Estos estudios se operacionalizan además y sobre todo en la óptica de aprehensión de realidades culturales, sociales, curriculares y científicas. Así, la relevancia de los ECE se reconoce en que:

Surgen nuevas posibilidades que, en otras fronteras, configuran la comparación como principio metodológico, alimentándola de perspectivas históricas, culturales y sociológicas, delineando los contextos económicos, políticos y educativos nacionales y globales para aprehender el currículo como manifestación de la identidad nacional, basada en un enfoque internacional e interdisciplinario. Además, aproximados al estudio comparativo, identificamos puntos de consenso y disenso, fundamentalmente vinculados al grado de internalización de la dominación política, económica y social en la producción de los documentos⁹ (Silva, 2019, p. 14).

Este panorama desde los ECE es el que se toma para Bioceânica Educativa, siendo allí de carácter central la madurez y precisión en la forma en que es desplegada esta metodología. Desde allí, el entendimiento en la región instalada por estos cuatro países denominada Ruta Bioceánica inspira a la adopción de dinamismos epistemológicos y teóricos alternos, en los que se destaque otra práctica contextual importante en proyectos de cooperación de este tipo como se tiene en la Geopolítica del conocimiento y la Diplomacia de la Universidad.

4 GEOPOLÍTICA DEL CONOCIMIENTO: LA REALIDAD BIOCEÁNICA COMO DESAFÍO

Todo proyecto de internacionalizar a la Universidad pasa por modelos y representaciones de aquello que debe ser el ideal a alcanzar, sin embargo, en el escenario de dejar claros sus objetivos y “agendas” en función de lo que desean alcanzar, estas instituciones podrían carecer de capacidades instaladas que les hagan llegar a ello, ya que no todas las instituciones poseen las mismas estructuras de acción. Entran dentro de esta estructura: perfil del país (activo¹⁰ o pasivo¹¹) y de la región del país, perfil institucional, perfil de los docentes docentes, presupuesto, presencia de estudiantes, profesores e investigadores internacionales, política lingüística, apertura intercultural, entre otros aspectos.

Vista así, cabe destacar que “la política de internacionalización de la ES¹², en el entorno global actual y con el paradigma económico en boga, habría acrecentado las brechas y asimetrías, entre instituciones y países, así como entre las significaciones de la política y sus resultados, valorados estos en la manera como se concretan los indicadores, como los que se miden en los ránquines y los que se reportan en los informes de las universidades […]” (Moreles; Jiménez; Canan, 2022, p. 1051). Este aspecto citado levanta la cuestión de intereses, fuerzas y debilidades en las instituciones y países que pretenden alguna forma de “internacionalización”, jugando algún papel dentro del oligopolio del desarrollo, entre esas naciones activas y muchas otras pasivas.

El proyecto de la Ruta Bioceánica presenta desafíos, aun siendo constituido por cuatro países de una misma realidad hemisférica. No se trata aquí de naciones del polo pasivo pretendiendo algún desarrollo de las naciones activas. Se trata más bien de cuatro países, cada uno con sus desafíos dentro de horizontes identitarios, sociales, económicos y culturales; son regiones disputándose el seguir siendo pasivos o entrar en una categoría intermedia denominada “semiperiférico” junto a otros en similares condiciones. En este sentido,

A partir del contexto diseñado, es posible decir que la ubicación de las áreas de mayor prominencia en la producción de conocimiento e información son elementos esenciales para el establecimiento de proyectos de desarrollo de cualquier país. Más que eso, aquellas naciones que tienen en sus territorios densidades técnicas más altas y organizaciones enfocadas en la producción de conocimiento e información tienen condiciones más favorables para influir, a su favor, en la división internacional del trabajo¹³ (Correia Lima; Betioli Contel, 2011, p. 93).

Es entonces notable como esta estrategia de desarrollo viene con sus teorías y tecnología a motorizar a las universidades, quedando estas al mismo tiempo a merced no solo de estados que buscan internacionalizar sino también, sujetas a las agendas de desarrollo de los organismos de cooperación internacional además de otros del capital y mercado financiero mundial. Se justifica destacando “la relación transnacional en espacios geopolíticos, como ejemplo los países de la Unión Europea, ampliando las conexiones y potenciando la construcción de redes de conocimiento a nivel regional o incluso en un contexto global¹⁴” (Morosini; Dalla Corte, 2018, p. 108, apud Cipriani; Selpa, 2023, p. 3).

4 INTERNACIONALIZACIÓN BIOCEÁNICA: ¿EMERGENCIA DE LOS TERRITORIOS CULTURALES?

La comprensión que requiere la Internacionalización de la Educación Superior (IES) a nivel mundial parece suponer una orientación epistemológica previa, sin que ello excluya la posibilidad de que los sujetos expresen dinámicas y simbolismos para un proceso del que cada vez más hablan, y muchos ni sepan qué se trata en realidad. De forma concreta, como ha venido expresándose, la Internacionalización de la Educación Superior es para muchos gestores la panacea que viene a impulsar la universidad y extirpar de ella todo ápice de improductividad y desconocimiento. Muchas de estas pretensiones hasta se tejen en el furor de proyectos políticos y de ascensión personal en las universidades, dejando a su paso la amenaza de crear más separaciones que adherencias.

Así, internacionalización como un proyecto debatido entre posturas objetivas y subjetivas, se encuentra también entre implicaciones culturales, políticas, sociales y económicas; es entonces un proceso que puede producir significados y simbolismos a su paso. Como proceso cultural, y tradicionalmente vinculada a participación de sujetos sociales, la IES demanda comprensión de todos los actores que conviven y componen la comunidad universitaria: estudiantes, profesores, investigadores y servidores administrativos y técnicos, siendo que “[…] consiste en el compromiso institucional en las dimensiones multinacionales, multiculturales y en el multilenguaje” (Altbach; Knight, 2006 apud Moreles, Jiménez; Canan, 2022, p. 1048).

Este tejido multicultural es el que pudiera tener en su historia alguna noción sobre el significado de IES, o por lo menos alguna idea de sus implicaciones en el siglo XXI, en un contexto tan complejo como el de América Latina, e inclusive en todo el mundo en medio del clima y consecuencias de la guerra entre Ucrania y Rusia, además del clima pandémico que se sobrelleva desde hace más de dos años. Para Prigogine (2011),

[...] El sentido común tiende a afirmar que "cada evento es causado por un evento que lo precede, de modo que uno podría predecir o explicar cualquier evento ... Por otro lado, el sentido común atribuye a las personas sanas y adultas la capacidad de elegir libremente entre varias vías de acción distintas. Esta tensión dentro del sentido común se traduce en el pensamiento occidental en un problema mayor, que William James llamó el "dilema del determinismo". Este dilema tiene como desafío nuestra relación con el mundo y particularmente con el tiempo. ¿Se da el futuro o está en perpetua construcción? ¿Es la creencia en nuestra libertad una ilusión?¹⁵

Esta tesis nos invita a pensar si esta dualidad libertad/determinismo, en términos de una distancia conceptual y práctica, nos lleva a constatar que el proyecto de internacionalización es un proyecto que produce y celebra lo intercultural; internacionalizar seria en todo caso hacer de una región única un entorno en el que muchos puedan aprender y cooperar. Por eso, “La educación superior, contradictoriamente, puede ser tanto parte de un proceso "desinteresado" de interculturalidad e integración de campos sociales académicos como un sector de servicios en proceso de transnacionalización "interesado" en la formación de un mercado mundial¹⁶” (Azevedo, 2015, p. 40, apud Monteiro; Selpa, 2015).

Esa dualidad entre una noción de causa/efecto y la noción de determinismo/libertad en los sujetos vinculados a la IES puede también determinar una hoja de ruta, que igualmente no ha sido la más desarrollada en los estudios de internacionalización. Se ha instalado para el área intercultural una dificultad en lugar de ser lo contrario; podría inyectarse en la noción de IES una atmosfera de cooperación y colaboración entre similares, en lugar del ya conocido enfoque más de intercambio cuantitativo de productos y mercancías, en el que los sujetos no dejan de serlo también.

En primer lugar, siguiendo una lógica con base en Prigogine, el grado en que las condiciones contextuales supraindividuales pueden influir en los marcos en que encuadramos los fenómenos de investigación, por un lado, nos ubica en la esfera de declarar cómo llegamos a los significados que tenemos del mundo y sus constituyentes, en este sentido lo que significamos sobre la Internacionalización de la Educación Superior.

Por otro lado, nos insta a reconocer las tradiciones de investigación, grupos y huellas disciplinares que nos llevan a pensar el mundo como lo pensamos; no solo pensar los fenómenos como producto de procesos individuales sino también su configuración como proceso cultural, colectivo y progresivo.

En segundo lugar, sea que los fenómenos se asuman constituidos por una naturaleza determinada o producto de lógicas intersubjetivas, será necesario situar a la Internacionalización de la Educación Superior en una lente epistemológica, por lo que algunas cuestiones han de quedar declaradas y marcadas; asumirla a la IES desde la economía y la política puede llevar la investigación a una producción empírica, sin embargo, lógicas no lineales, alternas, pueden sugerir a la IES también desde la sociología, la antropología y la psicología, lo que la sitúa en un horizonte más subjetivo, intersubjetivo y vivencial. Este es el horizonte que se escoge para Bioceânica Educativa, y es la óptica que declara para la aprehensión conceptual y contextual de IES.

Esta discusión lleva a pensar en un concepto y prácticas de la racionalidad científica que caracteriza y acompaña a las tradiciones de investigación, y a los significados que de esos encuentros se generan. Así, entre lo epistemológico y lo semántico-contextual se presume/asume entonces una serie de pasos que pueden incluir la descripción, la interpretación, la comprensión. Esta manifestación del trabajo, que encuadraremos en un discurso de la IES, se ancla en una matriz hermenéutica, que también ayudaría en el encuentro con un qué de la IES, hasta un por qué y cómo de su implementación.

En palabras de Gadamer (2013, p. 57), “la hermenéutica designa ante todo una praxis artificial. Esto sugiere otra palabra complementaria: techne. El arte del que aquí se trata es el del anuncio, la traducción, la explicación y la interpretación, e incluye obviamente el arte de la comprensión que subyace en él y que se requiere cuando no está claro) y no es inequívoco el sentido de algo” (). Asimismo, en términos de Ricoeur (2008, p. 16) “toda comprensión óntica u ontológica se expresa, ante todo y desde siempre, en el lenguaje. Por lo tanto, no es en vano buscar del lado de la semántica un eje de referencia para todo el conjunto del campo hermenéutico”.

Esto pone de relieve la cuestión no solo teórica o metodológica, sino también filosófica, pragmática y concreta sobre los marcos epistemológicos que dan origen y acompañan nuestras concepciones sobre fenómenos culturales como Internacionalización, Educación Superior o como Internacionalización de la Educación Superior, y más allá de nuestra visión individual, la visión supra, anclada en las comunidades de gestores públicos y colectivos de investigadores de esta política. Esa visión también impera, es determinante y obedece a tradiciones y lógicas de organización gubernamental, no solo de las instituciones sino del hombre como problema de orden social, como ocupante cultural de un espacio, o en términos sociopolíticos de un territorio. Sobre este concepto, se adopta o seguinte:

El territorio pasa por un concepto habitual que corresponde a un área de espacio delimitada por fronteras, a partir de una relación que implica posesión o propiedad, es decir, del territorio con la sociedad. Es evidente, entonces, en esta reflexión inicial, que todas y cada una de las acciones que la sociedad desarrolla suceden y se materializan en el territorio, a través de relaciones sociales entre los niveles más diferenciados a escala local, nacional y global, interfiriendo en la vida social, política, económica y cultural de las sociedades. El territorio resulta, finalmente, de la acción cultural del grupo, y el apego a un determinado espacio no se produce por el espacio en sí, sino por lo que los individuos construyen en ese lugar. Por lo tanto, los valores culturales que vinculan a los sujetos en el espacio de manera identitaria son fundamentales¹⁷ (Dorsa, 2023, p. 1).

Sobre lo anterior, dos notas. Uno, el conocimiento sobre IES, también vinculado a los contextos de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), demanda bases científicas sobre las cuales describir, comprender y hasta explicar lo que es la Universidad y sus prácticas; de antemano no se trataría de asuntos deterministas, pues establecer un acuerdo sobre la Universidad y sus prácticas es también otro desafío en el que ideologías y políticas no se terminan de poner de acuerdo. Por eso los estudios y nociones culturales pudieran entrar como mediadores o modeladores de esas disputas. Dos, este desafío científico ha demandado tradicionalmente asumir a la IES y a la CTS desde conceptos como rigor, neutralidad, objetividad, desarrollo, pertinencia, sistematización, etc., al ser una actividad socialmente vista como exclusiva de la universidad y sus actores.

Sin embargo, estos conceptos de rigor no solamente van a asumirse desde las ciencias sociales con su traje empírico (economía, planificación y gerencia), sino que ellas se escurren en planteamientos culturales en los que las ciencias humanas pueden aportar. Así, las nociones de intercultura, interdisciplina, interciencia y cibernética, en términos de Maturana (2001), pueden sostenerse como formas en las que se produce conocimiento.

Para ir resumiendo los procedimientos teóricos en este artículo nos atrevemos a sugerir que la Internacionalización de la Educación Superior puede situarse en al menos tres orígenes en cuanto objeto de conocimiento, intentando inclusive mediar entre las posturas deterministas y las socioculturales: IES como descubrimiento (aquí entran las tradiciones de investigación empirista positivistas); IES como una invención (aquí entran las tradiciones racionalistas de la investigación), e IES como una construcción (aquí entran las llamadas tradiciones cualitativas- subjetivistas, como la etnografía).

Sobre esta matriz epistemológica, puede destacarse que:

Ciertas racionalidades científicas, guiadas por sus disciplinas de base, van a verse seducidas o motivadas según ciertos enfoques; por ejemplo, en las ciencias materiales y naturales, existe el predominio de estilos guiados bajo el enfoque epistemológico empirista; en las ciencias matemáticas, algunas naturales, materiales y humanas puede encontrarse cierta inclinación hacia el enfoque epistemológico racionalista, mientras que en muchas otras ciencias de las humanidades puede existir cierta predilección hacia un enfoque epistemológico compatible con aspectos como la subjetividad y la vivencia particular de ciertos fenómenos humanos, esto es hacia el enfoque epistemológico vivencialista-experiencialista (Leal Ordóñez, 2022, p. 65).

Es esta pluralidad de enfoques epistemológicos lo que puede orientar cierta diversidad en formas, teorías y tecnologías de investigación en las cuales encuadrar a la IES. Con esto por lo menos se está asumiendo que para comprender e investigar en este fenómeno se hace necesario reconocer sus posibilidades de generación de conocimiento desde vertientes asociadas a las áreas y sectores de conocimiento y facultades académicas presentes en la Universidad; el fenómeno de la IES, lejos de estar agotado en recursos y formas de producción de sentidos, más bien requiere ahondar en los incipientes focos de producción, hoy apenas sumergidos en una tecnocracia absurda de los gestores, para quienes el enfoque sociocultural de vida universitaria no rinde frutos.

De allí que con recelo se vea a la idea muchas veces tecnocrática de ciencia y tecnología para el desarrollo en los países desarrollados, sobre todo cuando esta tendencia irremediablemente viene en cascada hacia naciones pasivas/periféricas o semiperiféricas como el caso de Brasil, el cual pudiera simpatizar con otras historias, tradiciones y narrativas del desarrollo. Esta narrativa basada en una tradición tecnocrática choca de forma estrepitosa con otra narrativa, la basada en una tradición emancipadora; la eterna dicotomía derecha-izquierda emerge como el fantasma que recuerda la imposibilidad de llegar a un acuerdo en las agendas de desarrollo, y desde ella sus formas de conseguirla como la IES sobre todo en América Latina.

Pero para hacer frente a lo anterior, hay posturas como las de Bunge (2017, p. 228), quien cuestiona en lo siguiente:

La idea más extendida de lo que debería ser la ciencia en los países en desarrollo parece ser esta: debe ser empírica más que teórica, regional más que universal, aplicada más que pura, natural más que social y, en cualquier caso, filosóficamente neutral. Trataré de demostrar que esta es una política nefasta basada en una falsa filosofía de la ciencia¹⁸.

Bunge desnuda una serie de elementos que han caracterizado modelos de ciencia en los últimos 20 años, motivados en gran parte por el auge de los gobiernos progresistas de izquierda de la región y por la instalación de políticas y estrategias de conducción de ciencia en las universidades. Sin embargo, tanto en Bunge como en la realidad latinoamericana vista en estas dos décadas pasadas hay elementos que se aplican y otros en los que ponderarse posiciones pues cada país tiene dinámicas y narrativas diferentes de producción de conocimiento y ansias de desarrollo.

Por ejemplo, en Bunge se menciona una filosofía de ciencia falsa. Este elemento es central pues cada centro de producción tendría interpretaciones dispares de lo que sería filosofía como pensar humano y ciencia como conjunto de procesos con los cuales conducirse hacia una forma de progreso. Para fines de este artículo, el desarrollo en términos de la agenda bioceánica para Educación sería más bien progreso, y puede ser también más cualitativo, de proceso, de reflexión sobre la práctica desempeñada, menos de producto y acumulación. Sabiendo que el progreso material es sumamente importante y necesario para el crecimiento de los territorios y sus comunidades, es el que a veces impide que la IES se desarrolle como un proceso también sociocultural. Progreso material y desarrollo sociocultural como prácticas exitosas de desarrollo más que posturas dispares, son complementarias.

En términos del progreso de los territorios y sus comunidades este sería un ‘progreso cognitivo’, “que es nada más y nada menos que un progreso relacionado con las aspiraciones intelectuales de la ciencia. El progreso cognitivo no implica ni está implicado por el progreso material, social o espiritual. Estas nociones no están completamente desconectadas, sino que se refieren a procesos muy diferentes¹⁹” (Laudan, 2011).

Para las ciencias humanas, por ejemplo, se hace relevante arquear información que provenga también desde la propia vivencia de los sujetos, sin que ello implique el descrédito al conocimiento objetivo-empírico, ni tampoco que en este artículo se asuma esta como única para generar conocimiento (visión cuestionada por Mario Bunge). En este sentido, se hace necesaria una representación epistemológica, sin dejar de reconocer lo cultural en la IES, en un contexto de prácticas sociales y territorios compartidos por actores institucionales e institucionalizados que generan conocimiento y sentidos y se desenvuelven desde lógicas de creación de conocimiento a veces dispares y/o diversas.

5 NOTAS CONCLUSIVAS

La internacionalización como cuarta misión de la universidad da respuestas, pero sigue dejando más interrogantes. Cabe a los cuerpos y equipos de investigación lograr el entendimiento y conectar por medio de investigaciones cada vez más complementarias que ayuden a comprender y generar puentes. La Ruta Bioceánica del trecho Mato Grosso del Sur tiene en un gran puente en construcción que unirá Porto Murtinho con Carmelo Peralta/Paraguay, aunque sea conocido que esta gran Ruta de Integración inicia en Santos/São Paulo/Brasil.

Semióticamente cada avance del puente con la instalación de las pilas de fundación representa emoción y suspenso. La agenda bioceánica es un proyecto que expone todos los proyectos, objetivos, ambiciones, esperanzas al respecto de la Ruta Bioceánica. Bioceânica Educativa es un proyecto que busca concretar acciones en función de dos objetivos: mapear universidades y centros de producción de conocimiento en Educación, e instalar una plataforma de cooperación entre sujetos e instituciones complementarias.

En este sentido, se establece para esta propuesta una noción global de internacionalización que permita dar fortaleza y coherencia desde los pilares metodológicos de los Estudios comparados en Educación y sustentabilidad teórico-pragmática al asumirse desde los elementos de una geopolítica desde la diplomacia universitaria junto a los abordajes socioculturales del territorio representado soberanamente en cuatro países: Brasil, Paraguay, Argentina y Chile.

• 4
  Traducción libre del original en portugués: a universidade foi reinventada na Europa Ocidental há quase mil anos. Constitui-se no contexto do renascimento comercial e urbano do início do segundo milénio, em consequência do qual se havia assistido a um aumento extraordinário do número de escolas secundárias catedralícias que se espalharam por todo o continente e ao surgimento de estruturas de ensino de tipo corporativo, incorporando a representação de interesses comuns de estudantes e professores, formalmente através de bulas papais ou de cartas de outorga de imperadores e de reis.
• 5
  Traducción libre del original en portugués: a influência das discussões em nível internacional no âmbito das políticas nacionais de Educação nos incita a questionar se ainda existiram políticas nacionais de Educação. A mesma reflexão pode ser colocada em matéria financeira, económica ou de saúde em determinado país. A resposta a esta questão não é evidente. De modo geral, podemos afirmar que os conceitos, as reformas, as inovações e os empréstimos circulam entre os países.
• 6
  Traducción libre del original en portugués: Históricamente o Estado exerce influência direta sobre a internacionalização da educação superior, e sua restruturação incide diretamente sobre os fins, a forma, os significados e arranjos, que o fenômeno ganha em diversos países do mundo; reivindicação da sociedade pela ampliação de acesso à educação superior associada à intensidade e extensão com que a internacionalização da educação superior tem se manifestado nos últimos 20 anos em expressivo número de países.
• 7
  Traducción libre del original en inglés: internationalization is a key driver in modern higher education, in the developed world and in the emerging societies. From a rather marginal and fragmented issue in most countries and institutions of higher education until the end of the 1980s, it has evolved over the past 30 years into a mainstream and central component of policies and practices in higher education, at the international, regional, national, and institutional level.
• 8
  Traducción libre del original en inglés: The comparison of the educational systems of several countries lends itself to a variety of methods of treatment, depending somewhat on its purpose. Much effort has been expended on a discussion of appropriate methods in comparative education, and there has been considerable dispute among those taking differing positions on the subject. As we were discussing this text a prominent British comparativist asked us ‘Is there a method?’ What distinguishes the work of comparativists from that of other educationists – and what therefore distinguishes the approaches they use to research – is the obvious fact that they are concerned essentially with other cultures/countries. Aside from this concern with education ‘elsewhere’ and the question as to how comparisons might realistically be made, comparativists use all the research methods that other investigators of aspects of education employ in their research. They can therefore call upon a huge body of established approaches to investigation in education and must then add to that body approaches specific to the task of comparison.
• 9
  Traducción libre del original en inglés: New possibilities arise that, in other frontiers, give form to the comparison as a methodological principle, feeding it on historical, cultural, and sociological perspectives, delineating the national and global economic, political, and educational contexts to apprehend the curriculum as a manifestation of the national identity, based on an international and interdisciplinary approach. Moreover, approximated to the comparative study, we identify points of consensus and dissent, fundamentally linked to the degree question of internalization of the political, economic, and social domination in the production of the documents.
• 10
  Siguiendo a Correia Lima e Betione Contel (2011), países que son más poderosos en términos de geopolítica, productividad, innovación y competitividad, denominándose grandes polos de atracción o países del centro.
• 11
  Siguiendo a Correia Lima e Betione Contel (2011), países que son más dependientes de lo producido en los países activos; siendo así menos influyentes y significativos en términos de geopolítica, productividad, innovación y competitividad, denominándose países periféricos.
• 12
  Educación superior.
• 13
  Traducción libre del original en portugués: a partir do contexto desenhado, é possível dizer que a localização das áreas de maior destaque na produção de conhecimento e de informação são elementos essenciais para o estabelecimento de projetos de desenvolvimento de qualquer país. Mais do que isso, aquelas nações que possuem em seus territórios maiores densidades técnicas e organizacionais voltadas para a produção de conhecimento e informação, têm condições mais propícias para influenciar, em seu favor, a divisão internacional do trabalho.
• 14
  Traducción libre del original en portugués: a relação transnacional em espaços geopolíticos, a exemplo dos países da União Europeia, ampliando conexões e potencializando a construção de redes de conhecimento em nível regional ou, até mesmo, em contexto global.
• 15
  Traducción libre del original en portugués: o senso comum tende afirmar que ‘todo evento é causado por um evento que o precede, de modo que se poderia predizer ou explicar qualquer evento... por outro lado, o senso comum atribui às pessoas sadias e adultas a capacidade de escolher livremente entre várias vias de ação distintas...’ Esta tensão no interior do senso comum traduz-se no pensamento ocidental por um problema maior, que William James chamou de ‘dilema do determinismo’. Este dilema tem como desafio nossa relação com o mundo e particularmente com o tempo. O futuro é dado ou está em perpétua construção? É uma ilusão a crença em nossa liberdade?
• 16
  Traducción libre del original en portugués: a educação superior, contraditoriamente, pode tanto fazer parte de um processo ‘desinteressado’ de interculturalidade e de integração de campos sociais acadêmicos como um setor de serviços em processo de transnacionalização ‘interessado’ na formação de um mercado mundial.
• 17
  Traducción libre del original en portugués: O território perpassa por um conceito usual que corresponde a uma área do espaço delimitado por fronteiras, a partir de uma relação que implica posse ou propriedade, ou seja, do território com a sociedade. Fica evidente, então, nesta reflexão inicial, que toda e qualquer ação que a sociedade desenvolve acontece e materializa-se no território, por meio de relações sociais entre os níveis mais diferenciados nas escalas local, nacional e global, interferindo na vida social, política, econômica e cultural das sociedades. O território resulta, enfim, da ação cultural do grupo, e o apego a determinado espaço se dá não pelo espaço em si, mas por aquilo que os indivíduos constroem naquele lugar. Assim, os valores culturais que ligam de forma identitária os sujeitos no espaço são fundamentais.
• 18
  Traducción libre del original en portugués: A ideia mais divulgada do que deveria ser a ciência nos países em desenvolvimento parece ser a seguinte: deveria ser empírica mais do que teórica, regional mais do que universal, aplicada mais do que pura, natural mais que social e, em tudo caso, filosoficamente neutra. Procurarei mostrar que esta é uma política nefasta baseada em uma falsa filosofia da ciência.
• 19
  Traducción libre del original en portugués: que não é nada mais, nada menos que o progresso relacionado às aspirações intelectuais da ciência. O progresso cognitivo não acarreta nem é acarretado pelo progresso material, social ou espiritual. essas noções não são completamente desconexas, mas se referem a processos muito diferentes.

REFERENCIAS

• ABDELJALIL, Akkari. Internacionalização das políticas educacionais Transformações e desafios. São Paulo: Editora vozes, 2011.
• BUNGE, Mario. Teoria e realidade São Paulo: Editorial Perspectiva, 2017.
• CIPRIANI, Andreza; SELPA, Maria. Internacionalização da educação superior em contextos emergentes: a produção recente em teses e dissertações no Brasil, em Interações, Campo Grande, v. 24, n. 2, p. 591–605, 2023. Doi: https://doi.org/10.20435/inter.v24i2.3895
  » https://doi.org/10.20435/inter.v24i2.3895
• CORREIA LIMA, Manolita; BETIOLI CONTEL, Fabio. Internacionalização da Educação Superior – nações ativas, nações passivas e geopolítica do conhecimento. São Paulo: Alameda Casa Editorial, 2011.
• DE WIT, Hans. Misconceptions about (the end of) internationalization, challenges, and opportunities for the future. Revista Educación Superior y Sociedad (ESS), [s.l.], v. 21, n. 21, p. 65-78, 2017. Disponível em: https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/27 Acesso em: 28 jul. 2023.
  » https://www.iesalc.unesco.org/ess/index.php/ess3/article/view/27
• DORSA, Arlinda. O território cultural: espaço de saberes e paisagens construídas. Interações, Campo Grande, MS, v. 24, n. 1, jan./mar. 2023. Doi: http://dx.doi.org/10.20435/inter.v24i1.4013
  » https://doi.org/10.20435/inter.v24i1.4013
• GADAMER, Hans-Georg. Hermenéutica, estética e história: Antología. 2. ed. España: Ediciones Sígueme, 2013.
• LAUDAN, L. O progresso e seus problemas: rumo a uma teoria doo progresso científico. Primera edición. Editora UNESP: Brasil, 2011.
• LEAL ORDÓÑEZ, Linoel de Jesús, GOVEA DE BUSTAMANTE, Lidia del Carmen; DO NASCIMENTO OSÓRIO, António Carlos. Una base epistemológica para comprender la internacionalización de la educación superior en Brasil. InterMeio, Campo Grande, MS, v. 28, n. 55, p. 214-32, 2022. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/intm/article/view/17295 Acesso em: 28 jul. 2023.
  » https://periodicos.ufms.br/index.php/intm/article/view/17295
• MATURANA, Humberto. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2001.
• MONTEIRO, Elisabete; SELPA, M. Internacionalização da Educación Superior. Políticas, Integração e Mobilidade acadêmica. Blumenau: Edifurb, 2015.
• MORELES, Jaime; JIMÉNEZ, Sara; CANAN, Silvia. La política de internacionalización de la Educación Superior. Efectos, brechas y asimetrías persistentes. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 30, n. 117, p. 1047-68, out./dez. 2022, Doi: https://doi.org/10.1590/S0104-403620220003002939
  » https://doi.org/10.1590/S0104-403620220003002939
• PHILLIPS, David. Comparative Education: method. Research in Comparative and International Education, v. 1, n. 4, [s.p.], 2006. Disponível em: https://journals.sagepub.com/doi/10.2304/rcie.2006.1.4.304 Acesso em: 28 jul. 2023.
  » https://journals.sagepub.com/doi/10.2304/rcie.2006.1.4.304
• PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. 2. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
• RICOEUR, Paul. El conflicto de las interpretaciones: ensayos de hermenéutica I. 2. ed. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2008.
• ROSSI, Alejandro. Lenguaje y significado México: Fondo de Cultura Económica, 2013.
• SEABRA SANTOS, Fernando; ALMEIDA FILHO, Naomar. A quarta missão da universidade: internacionalização universitária na sociedade do conhecimento. Brasília, DF: Editora da Universidade de Brasilia / Coimbra University Press, 2012. 238 p.
• SILVA, Fabiany de Cássia. Comparative study: theoretical foundations and research tools, en Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, e193081, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5YDbJGbDWRkkTr8bDhvZnBh/?lang=en Acesso em: 20 jul. 2023.
  » https://www.scielo.br/j/rbedu/a/5YDbJGbDWRkkTr8bDhvZnBh/?lang=en

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  08 Mar 2024
• Fecha del número
  Oct-Dec 2023

Histórico

• Recibido
  29 Ago 2023
• Acepto
  30 Ago 2023