Talentosa demais para ser professora

ARTIGOS DE DEMANDA CONTÍNUA

Talentosa demais para ser professora^*

Maria Eliana Novaes

Mestre em Educação pela Universidade Vederal de Minas Gerais. Assessora da Coordenação e Planejamento de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais

Deus te abençoe, filhinho, vai pra escola, seca educado e respeitador 3 honra teu mestre. Mestre? Onde e que há. um mestre no Brasil para que eu lhe beije as mãos? (PRADO, 1979, p. 50).

Mestre, Mestra, Professor, Professora... Engraçado, uma pequena amostra de crianças de prê-escolar e Grau (quatro primeiras séries), de diferentes escolas publicas e particulares de Belo Horizonte, quando interrogadas sobre o nome de sua professora se espantaram e so diziam: Ah!?...

Em seguida, quando a questão era recolocada ______ como se chama a sua tia da escola? ______ logo informavam seu nome.¹

Pelo jeito, Adélia Prado vai mesmo ter dificuldades para cumprir o seu "beija-mãos"!... Ora, pensar numa escola sem professores, para os tempos atuais, é tão estranho, quanto pensar numa escola sem alunos! O que está acontecendo então?!

Parece que, até 1906, quando surgiu a figura do diretor de grupo escolar, no Estado, a professora era soberana em matéria de ensino. Nessa época, tia certamente também era somente a "irmã dos pais, em relação aos filhos doAtes" ou a "mulher do tio, em relação aos sobrinhos" (Holanda Ferreira, s/d, p. 1386).

Na primeira década deste século surgiram os primeiros grupos escolares e com eles a função de diretor de escola primaria. As classes se juntaram, cada professora assumiu uma serie (de 1.ª a 4.ª) e uma delas respondia também pela coordenação do trabalho na escola ______ era a diretora, aquela escolhida, no grupo, como a representante do Estado.

Mais tarde, em fins da década de 20, a professora para ser diretora deveria portar um diploma da Escola de Aperfeiçoamento, que se propunha a formar a diretora e a orientadora técnica.²

À diretora técnica, além das funções administrativas e de controle exercidas até então, era atribuída também a função de orientação e direção do trabalho das professoras, em termos pedagógicos. Se uma escola contasse também com a orientadora técnica, o trabalho se repartia mais ainda e a diretora dirigia a escola, a orientadora orientava o processo de ensino definindo o que e como ensinar, e a professora obedecia, ensinando o que lhe era ordenado ensinar!

Da Escola de Aperfeiçoamento, as diretoras e orientadoras passaram a formar-se no antigo CAE - Curso de Administração Escolar. Mais recentemente, essa titulação passou a serobtida via cursos de Pedagogia, no próprio Instituto de Educação de Minas Gerais - IEMG - e nas Faculdades de Filosofia ou Educação. Enquanto isso, a professora continuou aprendendo seu ofício nos cursos de formação do Magistério, cuja estrutura permanece intocada desde 1946.

Ora, não é difícil concluir que, havendo a possibilidade da continuidade de estudos, tenha ocorrido um enxugamento do curso normal, o que ocasionou o distanciamento entre o saber produzido nesse curso e nos cursos de pedagogia: enquanto a diretora e a orientadora tiveram o seu saber aumentado, o inverso ocorreu com a professora.

E, interessante, o que é ensinado a mais à diretora e à supervisora é feito em nome de uma melhor orientação e condução do trabalho da professora e diz respeito ao seu trabalho quotidiano. Ora, por que então não se modificou o currículo dos cursos de formação de professora, ensinando diretamente ã professora, aquilo que lhe faltava na formação? Por que foi criado o intermediário, o renassador (apropriador) do saber a (da) professora?

De certa forma, o que é ensinado à diretora e à supervisora é o que deixou de ser ensinado à professora.

Assim, na realidade, o que ocorreu com a professora, foi uma desvalorização de sua titulação e, paralelamente, da função por ela exercida, tendência que se acentuou a partir da Lei 5692/71, quando o antigo curso normal foi esvasiado em nome da expansão do curso de Pedagogia.

Esse esvasiamento é percebido pelas próprias professoras e supervisoras que consideram as professoras recém-formadas como incapazes e, portanto, despreparadas para exercer efetivamente sua função. Contudo, essa "queda da qualidade" é associada muito mais ao nível sócio-econômico dos atuais alunos do curso normal do que a inadequação do curso.

Realmente, conforme os dados coletados nesta pesquisa, comparativamente, houve uma mudança na clientela dos cursos de formação do magistério. Muitas das atuais alunas são filhas de motoristas, costureiras e mesmo de empregadas domésticas. Elas próprias são balconistas, auxiliares de enfermagem, babás. Ainda existem as filhas de médicos, de professores, de iuízes, mas a proporção é bem menor.

Ora, atribuir o insucesso do processo escolar à democratização das oportunidades educacionais, principalmente quando é conhecida a alteração desse alunado, no mínimo parece irresponsabilidade ou ingenuidade.

Talvez esse seja um mecanismo que a escola utilize para se eximir de possíveis culpas que lhe sejam atribuídas. é compreensível essa atitude pois, nos cursos voltados para o magistério, o problema de aprendizagem tradicionalmente se explicaria sob dois aspectos: o primeiro seria a "maturidade", a "prontidão" do aluno para aprender; o segundo seria a adequação das técnicas e processo de ensino.

O Instituto de Educação de Minas Gerais - IEMG sempre foi considerado como escola modelo e a auto-imagem de seus funcionários e corpo docente e muito positiva, o que dificulta e de certo modo impede uma crítica dos métodos e processos utilizados pela escola. Assim, na impossibilidade de se inserir o problema educacional numa perspectiva mais ampla que criasse condições para a sua interpretação sociológica, a escola atribui seus possíveis insucessos as falhas de maturidade, prontidão ou "back-ground" cultural dos alunos. Desta forma, se a professora é avaliada como ineficiente, a culpa é dela própria que não apresenta os pré-requisitos para fazer um bom curso de Magistério. Se seus alunos são fracassados é porque já chegaram a escola nessa condição. Sob a ideologia vigente, surpresa seria se o pensamento fosse outro: transferir para o indivíduo todo o mérito pelos seus êxitos e fracassos é eximir a sociedade, ou melhor, ignorar as divisões e as condições de classe intrínsecas ã sociedade capitalista. Parece ingenuidade acreditar que a escola se constitua num "oásis", mas é essa a imagem que a ideologia dominante procura difundir.

Assim é que as professoras e especialistas entrevistadas tomam os efeitos como causas nos seus argumentos:

- "Está o com endo uma baixa no nível cultural e social da professora-primárla".

- "No Brasil, lodo o magistério não e valorizado. Antigamente quem buscava o magistério era uma etite, hoje. es ti tão decadente... Quem faz o curso normal está querendo ascender socialmente".

- "O que ha de professoras analfabetas não se conta"...

- "Não sei o que é que vai ser do ensino. Só doméstica e que estjã se interessando em ser professora".

- "Acho muito necessária a Supervisão. A professora não está preparada para dar aulas sozinha. Multas vezes as supervisoras têm ate que fazer a revisão do Para Casa, pois temos professoras que cometem erros ate de ortografia".³

- "As vezes a professora primária começa a dar aulas sem multo preparo, pois muitos dos alunos que recebem diploma do curso normal não deveriam recebê-lo".

- "No meu tempo, as professoras tinham mais capacidade. Ensinar era tarefa de etite".

- "A Supervisora ajuda multo porque a professora está saindo da escola sem saber multo. A supervisora supre a má fonmção da professora".

Fica claro que, para as entrevistadas, a professora primária hoje em dia não é a mesma de tempos atrás. Ela é vista como incapaz e incompetente, seja porque ela não tem suas raízes numa família de elite, seja porque não se prepara convenientemente no curso normal. Desse modo, a supervisora, a "especialista" torna-se necessária para suprir a má formação, o não saber da professora.

As professoras e as "especialistas" incorporam plenamente o julgamento que é feito delas, profissionalmente. A supervisora, julga indispensável a preparação de "sumulas" ⁴ para a orientação do trabalho da professora. Para verificar se sua orientação é seguida, a supervisora ainda vai até a sala assistir as aulas das professoras. Vez por outra, faz uma inspeção nos cadernos dos alunos. Se a professora não está executando as ordens de modo satisfatório a própria supervisora vai para a aula e dã uma aula de demonstração, para a professora e seus alunos.

Com esses procedimentos, acreditam que não estão controlando o trabalho da professora, pois "supervisora nenhuma pede o Caderno de Víanos para dar visto; a professora faz o que quer".

Realmente, alguma professora ainda faz o que quer. São aquelas professoras cuja experiência profissional lhes garante o direito de não cumprir ordens. Essas professoras têm uma visão diferente da supervisão. Para elas:

- "Supervisão e carreira de boa vida, de ficar à toa"...

- "Como as professoras de 1º ano têm mais experiência,exigem menos da supervisora, ficam mais soltas".

- "E claro que posso realizar meu trabalho sozinha. Sei ler, sei consultar o programa oficial e outros livros para preparar, minhas aulas. A orientação que recebo da supervisora e totalmente dispensável".

- "dependendo da força de vontade, trabalharia bem, dentro da sala de aula, com ou sem supervisora vigiando".

Entre as novatas, de tal forma se 'Cristaliza a imagem de incompetência da professora, regente de classe, que para algumas delas torna-se questão de honra deixar a classe e finalmente provar sua competência intelectual e profissional:

- "Saí da regência de classe porque, precisava provar minha capacidade profissional".

- "As Supervisoras e professoras especializadas se acham melhores que as regentes - só por que têm curso o superior?".

- "Resolvi ser supervisora porque todo mundo me achava muito competente para ficar só na regência".

- "O Estatuto do Magistério abre possibilidade para o 'acesso vertical', para quem tiver curso superior. É porisso que ocorre o êxodo dos bons profissionais, pois quem faz curso superior não fica na regencia".

- "Sou dinâmica, sei de tudo, faço de tudo, não tenho preguiça, porisso fico sempre fora da regência".

Não é difícil estabelecer uma analogia entre a escola e a fabrica. O fim de ambas serã produzir uma mercadoria cuja comercialização garantira a circulação e a consequente realização da mais valia. No caso da escola, essa mercadoria serã a educação e na sua forma acabada, o aluno diplomado (Carneiro e outros, 1979). O título, o diploma concedido pela escola, carrega em si todo o fetiche da mercadoria educação.

Como qualquer mercadoria, a educação para ser produzida necessita dos meios de produção matéria prima, instrumentos ou meios de trabalho e demais condições materiais e do trabalhador, aquele que emprega a sua força-detrabalho na produção.

Assim, o professor ao vender à escola a sua força-de-trabalho, realiza o seu valor de troca e aliena seu valor de uso, não podendo receber um sem transferir o outro. A escola capitalista ao incorporar força-de-trabalho ao processo de produção da educação, transforma valor em capital, em valor que se amplia (Carneiro e outros, 1979, p. 14).

Ora, um dos mecanismos utilizados para se garantir a acumulação do capital é a facilidade da exploração do trabalho pela distinção fabricada entre trabalho qualificado e trabalho não qualificado e, também, pela divisão técnica do trabalho difundida nas teorias de administração.

Essa distinção, como bem disse Arroyo (1980), terá duas grandes repercussões: a primeira será o barateamento do custo de reprodução e a paralela desvalorização e depreciação do trabalho não-qualifiçado; a segunda, o alijamento do trabalhador sem qualificação de controle da técnica e da ciência que orientam o processo de produção.

A rede escolar e sua administração se constitui numa imensa empresa pública que emprega mais de 100.000 funcionários no Estado de Minas Gerais e a ampliação dos quadros funcionais de magistério se deu simultaneamente à expansão das oportunidades educacionais. Assim, a criação da figura do especialista em educação, ou seja, a introdução do diretor e do supervisor educacional na organização escolar teve, ao lado das funções de controle já mencionadas, o objetivo de reduzir os custos do sistema, via distinção entre trabalho hábil e inábil da mão-de-obra ocupada no setor. Na análise da evolução dos salários apresentada no gráfico I fica visível a diferença de tendencia observadas para as curvas de salário dos professores e dos especialistas..

Os níveis de remuneração vão ficando gradativamente mais distantes um do outro. Ao nível da aparência, essa distinção se faz pela hierarquização de postos de trabalhos, justificada pela titulação diferenciada de seus ocupantes.

O número de horas-aula, entendido como o tempo socialmente necessário para a produção de um "indivíduo-educativo" vai variar entre cursos e, internamente, em cada um deles. Justifica-se desse modo, toda a segmentação do mercado de trabalho, via educação. Segundo Illich (Snyders, 1977, p. 29), quanto mais horas se passa na escola, mais se e valorizado no mercado", ou seja, a especialização e a hierarquização entre cursos e profissões será exercida pela proposição de que o aumento da competência profissional estaria ligado à qualidade da formação, qualidade esta avaliada pelo número de cursos feitos e pela duração desses cursos ______ o número de horas-aula gasto com a educação do profissional.

Em síntese, no discurso oficial, a introdução do especialista surge como mecanismo para suprir as deficiências de formação da professora e também como opção de progressão na carreira do magistério. Entretanto, a introdução do especialista configura-se mais como um mecanismo que a administração do ensino encontrou para legitimar a desqualificação da normalista e, conseqüentemente, reduzir os custos de sua reprodução. Quanto às especialistas, em proporção mínima, passarão a usufruir salários significativamente superiores ao corpo docente "não especializado". Ocuparão cargos de .chefia e supervisão, passando a exercer o controle do trabalho docente com o qual deixam de se identificar, pois sua lealdade passa a ser devida ao Estado que possibilitou o seu acesso profissional.

Entrementes, dentro da "taylorização" da organização escolar, o problema principal não é o parcelamento do trabalho docente e a especialização de funções mas, sim, a hierarquização que ele cria pela oposição de funções. Essa oposição tem a ver com a tao discutida divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual na escola, o docente ocuparia o lugar do operário enquanto o especialista se entregaria as atividades de concepção e gerência.

Para Arroyo (1980, p. 18)

há uma relação entre a divisão do trabalho na unidade escolar e na modernização dos cursos de Pedagogia, entre a estruturação destes cursos como centros de titulação e qualificação de especialistas e as condições da exploração e depreciação do trabalho do docente de base.

A oposição entre os docentes e especialistas, costumeiramente dissimulada em suas relações de trabalho, se expõe em momentos de crise, tal como aconteceu em greves recentes.

A imagem difundida da organização escolar como sistema de engrenagens perfeitamente ajustadas e logo coloca da abaixo quando se percorre uma escola. Ali, mesmo veladamente, os conflitos e contradições vão logo aflorando. Durante as entrevistas não foi difícil perceber a quase completa desarticulação entre os diferentes setores da escola e, em muitos casos, uma oposição concreta entre eles. Isto ocorreu entre as diferentes professoras regentes, "especializadas" na serie em que atuam. Por exemplo, a professora da 3ª série incrimina a da 2ª e a da 4ª série; as professoras especializadas⁵ se opõem às regentes dizendo que elas não lhes facilitam o trabalho; entre as professoras, as supervisoras e a direção, o conflito se coloca a nível de autonomia - poder e entre as próprias supervisoras, o choque ocorre pela diversificação das linhas de trabalho, entre outros motivos.

É de se lamentar que o que deveria ser uma conjugação de esforços em benefícios do aluno, na realidade mostra-se como uma arena onde os diferentes setores se degladiam. A falta de integração, ainda que desconcertante, é a conseqüência lógica da divisão do trabalho dentro da escola.

Na estrutura do Instituto, as professoras regentes de classe se subordinam às supervisoras e estas à coordenação de cursos. As professoras especializadas se ligam diretamente a direção da escola, no caso, a direção do Curso de 1º Grau.

O que pode ser entendido como trabalho conjunto, resume-se numa reunião de todo o pessoal no início e no final do ano letivo. Durante o ano letivo parece predominar a atividade de equipes e grupos isoladamente e o trabalho vai acontecer dependendo do nível de consciência de cada profissional. Há entre as professoras, muitas quç, perfeitamente amoldadas à estrutura vigente, declaram:

- "Não tenho condições nem físicas nem mentais, nem culturais para outra profissão. Não faço nada sem ser mandada. É preferível ser soldado raso que general".

Apesar de reconhecer que os tempos atuais são mais favoráveis para o general, essas professoras ilustram muito bem a situação do docente que internalizou as regras do jogo, acriticamente. Tudo leva a crer que o grande papel reservado para as professoras, na atual estrutura do sistema de ensino, é obedecer e executar as ordens que lhes são transmitidas.

É por isso que entre as professoras é significativo o número daquelas que se consideram incapacitadas para desempenhar sua função, vivendo em completa dependência das orientações recebidas de seus superiores, mais particularmente das supervisoras. Quanto ao seu trabalho pedagógico, as professoras costumam dizer que

- "a supervisora é uma mãe: já entrega o planejamento prontlnhoe tão simples, tão detalhado, que a professora não tem trabalho nehum".

Fica desnecessário comentar o que tal atitude significa em termos de uniformização do ensino, pois a criatividade da professora, a capacidade de inovar e improvisar é praticamente eliminada. A autonomia da professora se reduz quase por completo e, mesmo assim, não deixa de causar espanto quando as professoras declaram que ate para mudar as carteiras de lugar, mudar o "lay-out" da sala, precisam de autorização da supervisora e da diretora. O mesmo acontece para a realização de excursões, convites para entrevistas, etc⁶.

Nessa perspectiva, fortalece-se a problemática do controle dentro da escola e fora dela. Referindo-se à Universidade, Santos (1978. n. 4) disse que "a Universidade faz em si o que a sociedade faz nela". Por extensão, o mesmo acontece com a escola primária e com a professora que faz com seus alunos o que ela sofre na própria pele.

contece com a escola primária e com a professora que faz com seus alunos o que ela sofre na própria carne.

O inspetor escolar, desde o Império, foi o responsável pelo controle do trabalho das professoras nas escolas. Ele era o representante direto do Estado e, a partir da expansão da rede escolar e do aumento da complexidade da organização responsável por sua administração, a sua tarefa foi dividida com o diretor da escola, com escalões superiores e também com os supervisores que passaram a atuar dentro da própria escola. É inegável que o trabalho da professora praticamente nasceu controlado pelo Estado e, de outra forma não poderia ser, pois as escolas se multiplicam sob o seu patrocínio. Por outro lado, não há como não perceber que o controle do trabalho da professora apesar de praticamente surgir junto com ele, muda de natureza e se fortalece no decorrer da historia. É bem diferente o Estado ser dividido em alguns "Círculos Literários", cada um deles com um inspetor escolar, responsável pelo controle de um numero variável de escolas e o fato de se ter em cada escola um diretor (ou coordenador) auxiliado por um corpo de supervisores. Desta forma, não se pode pensar que o controle foi eliminado. Na realidade, foi fortalecido, na medida em que ao trabalho do inspetor foi associado o trabalho do diretor e o do supervisor escolar.

Mesmo assim, não se deve interpretar essa hierarquia e toda a dominação pretendida como uma via de mão-única. As contradições existem e se revelam.

• 01 - ARROYO, M. G. Operários e educadores se indentificam. Que rumos tomará a educação brasileira?. Educação e Sociedade. São Paulo, (5) : 5- 2 3 , jan. 1980.
• 02 - CARNEIRO, A. F.; ESTANISLAU, L. A.; NOVAES, M. E. Educação: mercadoria? s.1, s. ed. (mimeo.). (Trabalho apresentado durante o curso de Mestrado em Educação da FAE/UFMG; 1979.
• 03 - HOLANDA FERREIRA, A. B. Novo dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira.
• 04 - PRADO, A. Solte os cachorros. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1979.
• 05 - SANTOS, J. H. A universidade e a sociedade brasileira atual; participação e alienação, s. 1, s. ed. (trabalho apresentado na reunião do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras; realizado em João Pessoa, Paraíba), 1978.
• 06 - SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes. Lisboa, Moraes, 1977.

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Trabalho participante do Concurso Nacional de Pesquisa em Educação, realizado em maio de 1982 pela Fundação Educacional do Estado do Paraná - FUNDEPAR. Autorizado para publicação pela Editora Cortez/Moraes e Autores Associados, por constituir-se parte de livro no prelo com o título de

Professora Primária - Mestra ou Tia?

1

Questões levantadas, informalmente, pela autora com um grupo de crianças, durante uma festa de aniversário.

2

As funções da orientadora técnica foram assumidas, na atualidade, pela supervisora e pela orientadora educacional.

3

Fala de uma supervisora. A preocupação com o

"Para Casa" se explica, pois a tarefa que o aluno realiza em casa, é utilizada pelospais para controlar a escola.

4

Apesar de algumas supervisoras não usarem essa dominação, a "

súmula" constitui-se no planejamento detalhado das atividades da professora, elaborado pela supervisora.

5

Professoras de Música, Educação Física, Educação para a Saúde, Artes, Religião e Biblioteca.

6

Durante a realização das entrevistas para este estudo, algumas professoras só se dispuseram a responder às questões quando confirmaram que tal trabalho tinha sido previamente autorizado pela direção da escola. Por outro lado, duas supervisoras se negaram a conceder a entrevista e, pelas suas declarações, suas atitudes pareceram mais uma reação ao fato de não terem sido consultadas sobre a possibilidade da pesquisa junto às professoras.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Mar 2015
• Data do Fascículo
  Dez 1982