Acessibilidade na Universidade Tecnológica Federal do Paraná: análise a partir de relatórios do Inep e do olhar do gestor¹

Accessibility at the Federal Technological University of Paraná: analysis from the Inep reports and the manager's look

Resumo:

A acessibilidade é um tema de grande relevância social. Destaca-se por promover a inclusão das pessoas com deficiências (PCDs) e por ser um meio para o atendimento aos seus direitos, entre os quais, o de acesso a todos os níveis de ensino. Frente a tal contexto, o objetivo do presente estudo é investigar a acessibilidade na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), verificada a partir da visão do gestor e dos relatórios do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Para a coleta de dados utilizou-se análise documental e entrevista. Na análise documental foram analisados os relatórios de 21 cursos da UTFPR avaliados pelo Inep, no ano de 2014. Para a entrevista, direcionada à gestão dessa Instituição, o procedimento foi a entrevista semiestruturada. Nos relatórios, pouco há sobre observações dirigidas à acessibilidade. A partir da entrevista, foram verificados problemas provenientes de estruturas anteriores à legislação atual e da falta de orçamento para a adaptação dessas estruturas. Conclui-se que os campi da UTFPR não atendem integralmente aos requisitos legais e normativos estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC), mas são considerados atendidos nas avaliações do Inep.

Palavras-chave:
acessibilidade; inclusão; avaliação do Ensino Superior

Abstract:

Accessibility is a theme of great social relevance. It stands out by promoting the inclusion of disabled people (DPs) and also by being a way for the fulfillment of their rights, particularly, the access to all levels of education. In such a context, the aim of this study is to examine the accessibility at Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), a federal institution of higher education, according to the manager's point of view and also the reports of Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). To collect these data, the documental analysis and an interview were used. Through the documental analysis, 21 reports of courses offered by UTFPR that were evaluated by Inep in 2014 were analyzed. For the interview applied to the management of that institution, the procedure was the semi-structured interview. In the reports, there are a few observations directed to accessibility. By analyzing the interview, some problems were verified related to structures preceding the current legislation and the lack of budget for the adaptation of these structures. It can be concluded that the campi of UTFPR do not fully observe the legal and regulatory requirements established by the Ministry of Education (MEC), but they are considered satisfactory according to the Inep evaluation.

Keywords:
accessibility; inclusion; Higher Education evaluation

Introdução

No contexto das transformações sociais recentes, têm merecido especial atenção os encaminhamentos relacionados à evolução conceitual de deficiência. Como consequência dessa reorientação conceitual, tem havido um direcionamento social para a inclusão, que, em decorrência, evidencia a importância da acessibilidade. (Upias, 1975, 1981; Upias e Alliance, 1997; Diniz, 2007; Figueira, 2008).

Essa evolução conceitual é marcada pelo surgimento, na década de 1960, no Reino Unido, do modelo social de debate sobre a deficiência, que nasce como uma reação às abordagens biomédicas. (Upias, 1975, 1981; Upias e Alliance, 1997; GMCDP, 2010).

O modelo biomédico da deficiência aborda a deficiência, doença ou "anormalidade" corporal centralizando nesses fatos a geração da incapacidade ou limitação funcional. (Upias, 1981; Medeiros e Diniz, 2004; Bampi, Guilhem e Alves, 2010; Oliver, 1997). O modelo social da deficiência, por sua vez, parte do princípio de que a deficiência não surge puramente do indivíduo e de sua limitação física, mas da combinação das limitações impostas pelo corpo - resultado de algum tipo de perda ou redução de funcionalidade - e da organização social pouco sensível à diversidade corporal. (Upias, 1975, 1981; Oliver, 1997; Medeiros e Diniz, 2004).

Dois termos se mostram significativos para esse contexto: imparidade e deficiência. A imparidade caracteriza-se pela "ausência parcial ou total de um membro, órgão ou existência de um mecanismo corporal defeituoso". E a deficiência é caracterizada pela "[...] desvantagem ou restrição de atividade provocada pela organização social contemporânea que pouco ou nada considera aqueles que possuem limitações físicas e, portanto, os exclui da participação das principais atividades da vida social". (Upias, 1975, p. 14).

A partir de tal entendimento, conceitos, orientações e leis foram reformulados. E dessa forma, nos dias de hoje, obstáculos de qualquer espécie ferem princípios legais estabelecidos para as pessoas com deficiências PCDs (Brasil, 1989) e os princípios gerais estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU), na Convention on the Rights of Persons with Disabilities, da qual o Brasil é Estado Parte e signatário. (ONU, 2006, 2007; Brasil, 2008, 2009).

Nesse cenário surge a indicação para a adequação das Instituições de Ensino ao processo de acessibilidade e inclusão. (ONU, 2006). O mesmo acontece em relação às Instituições de Ensino Superior (IES), que no Brasil são regulamentadas e avaliadas pelo MEC por meio de instrumentos normativos, regulatórios e de avaliação. (Ministério da Educação, 2006, 2007, 2012, 2013a, 2013b, 2013c).

Nesse segmento está o objetivo do presente estudo, que foca sua investigação na acessibilidade na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), verificada a partir da visão da gestão e dos relatórios do Inep e mensurada em seu amplo espectro. (Reis, Eufrásio e Bazon, 2010; Silveira, Enumo e Rosa, 2012; Duarte et al., 2013; Rosin-Pinola e Del Prette, 2014).

Acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior

A adequação das IES ao processo de acessibilidade e inclusão passa a ser exigida pelo Ministério da Educação (MEC) em razão da obrigatoriedade firmada por meio de documentos a respeito dos direitos das PCDs. (ONU, 1948, 2007; Ministério da Educação, 2006, 2007, 2013a, 2013b, 2013c).

Essa obrigatoriedade é firmada, sobretudo, a partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos nº 186/2008 (Brasil, 2008) e nº 6.949/2009 (Brasil, 2009) e da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. (Ministério da Educação, 2007).

O MEC, frente à meta da plena participação e inclusão estabelecida no Brasil (Brasil, 2008, 2009), passa a gerir mecanismos para o cumprimento de tal obrigação. (Ministério da Educação, 2007). Com isso, define que para a efetivação do acesso, permanência e participação dos alunos na educação superior devem ocorrer o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos. (Ministério da Educação, 2007).

Considerando ainda o Decreto nº 5.296/2004 (Brasil, 2004), o MEC estabelece que a acessibilidade arquitetônica nas IFES deve ocorrer em todos os ambientes, para que estudantes e demais membros da comunidade acadêmica tenham garantido o direito de ir e vir com segurança e autonomia. O cumprimento dessa norma independe da matrícula de estudante com deficiência. (Ministério da Educação, 2013a).

Em relação às condições de acessibilidade à comunicação e aos materiais pedagógicos, o MEC estabelece que elas devem ser efetivadas mediante demanda por esses recursos e serviços. Reforça que cabe às IES a responsabilidade pela adequação e disponibilização desses serviços e recursos em todas as atividades acadêmicas e administrativas. (Ministério da Educação, 2013a, 2013b).

O Ofício Circular nº 152/2013 (Ministério da Educação, 2013b) atesta urgência para tais adequações. O documento infere sobre a necessidade do MEC em fazer cumprir as decisões judiciais proferidas em razão de ações judiciais. Junto ao ofício, o MEC encaminha o documento "Orientações para a Promoção da Acessibilidade e Permanência, na Educação Superior, de Estudantes com Surdez na Educação Superior". (Ministério da Educação, 2013b, p. 12).

Consoante a este processo, o MEC, a partir do Inep, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Superior (Daes) - responsável pela implementação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) - elaborou o Documento Orientador das Comissões para avalições in loco, intitulado "Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior e a Avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)". Este documento tem o propósito de servir de subsídio para a ação dos avaliadores acerca de questões pertinentes à acessibilidade de estudantes com necessidades educacionais especiais e de atendimento diferenciado em seus diferentes níveis. (Ministério da Educação, 2013c).

O Documento Orientador das Comissões foi estruturado para dar suporte ao "Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância", de 2012, que subsidia os atos autorizativos de cursos - autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento - nos graus de tecnólogo, de licenciatura e de bacharelado para as modalidades presencial e a distância. (Ministério da Educação, 2012).

Em síntese, o Documento Orientador acrescenta ao já existente Instrumento de Avaliação de Cursos o suporte para a avaliação específica da acessibilidade. Para o referido suporte foram estruturados dois quadros de referência: "Espectro da acessibilidade" e "A presença da acessibilidade no instrumento de avaliação vigente". (Ministério da Educação, 2013c, p. 37-44).

Com o quadro "Espectro da acessibilidade" objetivou-se a orientação em relação à amplitude do conceito de acessibilidade, denotando o fato de que a ela não se restringe a aspectos físicos e arquitetônicos, e sim, se constitui a partir de um conjunto de dimensões. (Ministério da Educação, 2013c, p. 37-39):

1. acessibilidade atitudinal (referente a preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações);

2. acessibilidade arquitetônica (também conhecida como física);

3. acessibilidade metodológica (também conhecida como pedagógica);

4. acessibilidade programática (referente à sensibilização em relação à eliminação de barreiras e orientações presentes nas políticas públicas);

5. acessibilidade instrumental (referente a instrumentos e ferramentas de estudo);

6. acessibilidade nos transportes (diz respeito não apenas aos veículos, mas também às paradas de ônibus, estacionamento, calçadas de acesso);

7. acessibilidade nas comunicações (diz respeito à comunicação interpessoal, escrita e virtual);

8. acessibilidade digital (disponibilidade de comunicação, de acesso físico, de equipamentos e programas adequados, de conteúdo e apresentação da informação em formatos alternativos).

O quadro "A presença da acessibilidade no instrumento de avaliação vigente" apresenta os critérios de análise - incorporados ao instrumento de avaliação vigente - direcionados à verificação da adequação das IES. A verificação dessa adequação está distribuída em duas das três dimensões que compõem o "Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação presencial e a distância": dimensão 1 (Organização Didático-Pedagógica); e dimensão 3 (Infraestrutura). Para a dimensão 2 (corpo docente e tutorial) não foi acrescentado critério de análise de acessibilidade. (Ministério da Educação, 2013c).

Na dimensão 1 são analisadas as estratégias presentes na Organização Didático-Pedagógica utilizadas pela instituição para favorecer ou garantir a implementação da educação inclusiva. Essa dimensão é composta por 22 indicadores. E, em 9 indicadores, foi acrescentado direcionamento para avaliação da acessibilidade. (Ministério da Educação, 2013c, p. 39-44):

1. 1.1 Contexto educacional;

2. 1.5 Estrutura curricular;

3. 1.6 Conteúdos curriculares;

4. 1.7 Metodologia;

5. 1.11 Apoio ao discente;

6. 1.13 Atividades de tutoria;

7. 1.14 Tecnologias de informação e comunicação - TICs no processo de ensino-aprendizagem;

8. 1.15 Material didático institucional; e

9. 1.17 Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.

Na dimensão 3 é avaliada a acessibilidade referente à Infraestrutura da IES. Como critério de avaliação é analisado o cumprimento dos preceitos conceituais e legais da educação inclusiva. A dimensão 3 é composta por 21 indicadores. Para essa dimensão, 4 indicadores foram acrescidos de critérios para a avaliação da acessibilidade. (Ministério da Educação, 2013c, p. 39-44):

1. 3.1 Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral - TI;

2. 3.3 Salas de professores e

3. 3.4 Salas de aula;

4. 3.10 Laboratórios didáticos especializados.

Esses são os aspectos normativos sob os quais devem ser avaliados os cursos de educação superior no que diz respeito à acessibilidade. E essa, portanto, é a orientação teórico-conceitual, normativa e legal que deve dimensionar a adequação das IES.

Metodologia

Para o objetivo proposto, a pesquisa adotou dois procedimentos para a coleta de dados: análise documental das Avaliações de Curso realizadas pelo Inep nos campi da UTFPR no ano de 2014 e entrevista com gestor responsável pela Instituição investigada.

Para a análise documental foram "reunidos" os relatórios dos 21 cursos, distribuídos em 11 campi, que passaram por processo de avaliação do Inep no ano de 2014. A análise dos relatórios objetivou verificar a acessibilidade, nos respectivos campi, a partir dos registros presentes nesses documentos.

Para a entrevista, foram elaboradas questões com base no quadro de referência "Espectro da acessibilidade". (Ministério da Educação, 2013c). Foi elaborada uma questão para cada uma das dimensões presentes no referido quadro de referência.

A entrevista foi gravada, transcrita e analisada. O tratamento do material proveniente da entrevista foi realizado com base na análise de conteúdo. (Bardin, 1977). O processo de análise permitiu a organização das unidades de contexto - referentes a cada uma das dimensões presentes no "Espectro da acessibilidade". Para o presente objetivo foi realizada uma entrevista. O número se justifica pelo fato de o entrevistado ser responsável pelo conteúdo objeto da pesquisa; pelo fato de se tratar de uma pesquisa qualitativa, que "não se apóia na estatística para fixar o tamanho da amostra [...]". (Triviños, 1987, p. 98); e porque em pesquisas dessa natureza o número da amostra se apresenta na medida em que o objetivo é alcançado. (Thiry-Cherques, 2009).

A abordagem metodológica obedeceu aos procedimentos éticos estabelecidos para a pesquisa científica. Para a investigação direcionada aos campi da UTFPR, acesso aos relatórios do Inep e consequente utilização do nome da instituição, foi solicitada a devida autorização. A entrevista com o gestor foi realizada mediante Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Resultados e Discussão

Acessibilidade nos campi da UTFPR: visão a partir dos relatórios do Inep

A UTFPR conta com aproximadamente 2 mil docentes, mil funcionários técnico-administrativos e aproximadamente 25 mil alunos matriculados, distribuídos em 13 campi no estado do Paraná. (UTFPR, 2014).

A Tabela 1 mostra os conceitos finais, e de cada dimensão, atribuídos pelo Inep, aos 21 cursos avaliados. Para essa avaliação são atribuídos a cada um dos indicadores de cada uma das três dimensões um conceito de 1 a 5, em ordem crescente de excelência: 1 para "não existente"; 2 para "insuficiente"; 3 para "suficiente"; 4 para "muito bom"; e 5 para "excelente". Para o conceito final há um arredondamento matemático (ex: até 3.5= 3 e 3.5,01= 4). A Autorização de Funcionamento, o Reconhecimento e a Renovação de Reconhecimento de um curso estão condicionados ao conceito mínimo 3.

Tabela 1:
Cursos da UTFPR avaliados em 2014

• FONTE: Relatórios de Avaliação do Inep (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014a-2014u). Legenda: Reconhecimento de Curso (RC); Renovação de Reconhecimento de Curso (RRC) Organização Didático-Pedag. (Dim 1); Corpo Docente e Tutorial (Dim 2); Infraestrutura (Dim 3).

De acordo com os relatórios do Inep os cursos avaliados não apresentaram problemas em nenhuma das dimensões. Apenas para o curso de Automação Industrial foi atribuído conceito dois para as dimensões 1 e 2, e também para o conceito final. O fato é justificado pelo processo de encerramento das atividades desse curso, com apenas a última turma em curso.

A Tabela 2 apresenta os conceitos atribuídos a cada um dos nove indicadores que foram acrescidos de orientação para a verificação da acessibilidade na organização didático-pedagógica. Para o objetivo do presente estudo, mais importante que os referidos conceitos são as "menções" dos avaliadores a respeito da acessibilidade referente a esses indicadores. Por isso, a tabela também tem um campo, localizado à frente do conceito, destinado ao registro da "menção".

Tabela 2:
Indicadores de acessibilidade da Dimensão 1: Organização Didático-Pedagógica

• FONTE: Relatórios de Avaliação do Inep (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014a-2014u). Lefenda: Conceito ( C ); Não se aplica ao curso ( n ) Menção ( M ); Menções positivas ( P ); Menções negativas ( N ); Ausência de menções ( - )

Em relação aos indicadores de acessibilidade da dimensão 1, apenas três relatórios de avaliação de curso registram menções a respeito da apreciação dos critérios referentes à acessibilidade. Nessas três avaliações há menção apenas sobre o indicador 1.11 (Apoio ao discente). A ausência de menções que acompanhem e justifiquem os conceitos - elevados em sua maioria - oferecem a interpretação de pouca atenção a esses indicadores.

Não obstante, em apenas um dos relatórios de avaliação (Matemática Licenciatura/Curitiba) a menção aparece em "Considerações Sobre a Dimensão", que é o local correto. Nos outros dois, a menção aparece erroneamente localizada nos "Requisitos Legais e Normativos", condição em que não confere valoração para o cálculo do conceito das dimensões. Tal constatação também torna factível a interpretação de falta de preparo adequado dos responsáveis por tal avaliação.

Em relação ao campo para os "Requisitos Legais e Normativos", ele é disponibilizado ao final das três dimensões. E é direcionado apenas para o relato referente aos 13 itens que o compõem, os quais são essencialmente regulatórios e não entram no cálculo do conceito de avaliação. Dois desses itens são direcionados à acessibilidade. (Ministério da Educação, 2012, p. 26-27):

1. Condições de acesso para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida, com a seguinte questão para encaminhamento da análise: A IES apresenta condições de acesso para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida?

2. Disciplina de Libras, com a seguinte questão para encaminhamento da análise: O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) contempla a disciplina de Libras na estrutura curricular do curso?

Para esses dois dispositivos legais não foi relatado nenhum problema. A disciplina de Libras está presente na estrutura curricular de todos os cursos da UTFPR. E o acesso é relatado como satisfatório em todos os campi.

A Tabela 3 apresenta os conceitos atribuídos aos quatro indicadores que foram acrescidos de orientação para verificação da acessibilidade na infraestrutura. Também nesta análise são importantes as "menções" dos avaliadores.

Tabela 3:
Indicadores de acessibilidade da Dimensão 3: Infraestrutura

• FONTE: Relatórios de Avaliação do Inep (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014a-2014u). Legenda: Conceito ( C ); Não se aplica ao curso ( n ) Menção ( M ); Menções positivas ( P ); Menções negativas ( N ); Ausência de menções ( - ).

Em relação à dimensão 3, em apenas uma avaliação, e em apenas um indicador: "Laboratório didático especializado" é apresentada uma menção que justifique o conceito atribuído. Mas, também neste caso, a menção não aparece em "Considerações Sobre a Dimensão", que é o local correto, e sim, em "Requisitos Legais e Normativos".

De modo geral, os cursos avaliados receberam conceitos altos para praticamente todos os indicadores que envolviam análise da acessibilidade. No entanto, o exercício de justificar o conceito atribuído, mediante menção à condição em que esse se encontra, foi negligenciado.

Os relatórios do Inep, da forma como estão, não permitem a verificação da acessibilidade nos campi da UTFPR. Os relatórios analisados denotam que não houve, por parte dos avaliadores, a atenção esperada em relação ao item.

Acessibilidade nos campi da UTFPR: visão a partir do gestor

Sobre a implementação de ações e projetos direcionados à efetivação do acesso, o gestor retrata que, em relação às universidades federais, a plena acessibilidade nem sempre é possível, para não dizer que inexiste, principalmente por problemas orçamentários. Complementa dizendo que para as avaliações do Inep, as IES, dentro de seus limites, muitas vezes, fazem o mínimo possível, e os avaliadores acabam sendo complacentes.

Sobre a existência, na UTFPR, de priorização de recursos para a implementação de ações e projetos para a acessibilidade, o gestor retrata que no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UTFPR (2013-2017) existe uma meta relacionada a este fim. De acordo com ele, há um direcionamento, no PDI, para o fortalecimento e complementação das políticas de inclusão, necessidades educacionais especiais, acessibilidade e capacitação dos servidores e alunos.

Contudo, revela que, em relação aos recursos, tem-se um problema efetivo, pois, muitas universidades federais têm dificuldades orçamentárias, e acabam priorizando as necessidades básicas. A questão da acessibilidade acaba não sendo priorizada.

Em relação à estrutura arquitetônica e o oferecimento de acessibilidade em todos os ambientes físicos, o gestor infere que a universidade é muito grande, com 13 campi. E retrata que existem estruturas antigas, construídas em períodos que as exigências legais eram outras. Com base em tais informações, acrescenta que há estruturas que são inacessíveis e estruturas com inviabilidade e/ou custos altíssimos para a adaptação. E finaliza dizendo sobre a importância de lembrar que as exigências de acessibilidade passaram a ser cobradas recentemente, e que para as construções atuais essas exigências são atendidas.

Sobre a presença de rampas, banheiros adaptados, elevadores adaptados, piso tátil, entre outras estruturas que asseguram a condição de acesso a todos, o gestor informa que, minimamente, existe tudo o que foi perguntado. Justifica a afirmativa dizendo que a UTFPR tem poucos problemas com esse requisito legal nas avaliações do Inep e que investe parcela dos seus limitados recursos para tais adaptações. Mas, acrescenta: a verdade é que esses investimentos estão muito aquém do necessário para o cumprimento efetivo do aparato legal. De acordo com ele, o que acaba acontecendo são investimentos pontuais, principalmente para avaliações do Inep. Retrata uma situação paradoxal, na qual o Governo Federal faz exigências legais, sem proporcionar condições para que as instituições que mantém possam cumprir essas exigências.

Perguntado se nas salas de aula os professores promovem processos de diversificação curricular, flexibilização do tempo e utilização de recursos para viabilizar a aprendizagem de alunos com deficiência, o gestor infere que a UTFPR promove ações para que os professores tenham condições de, efetivamente, incluir o aluno com deficiência.

Inquirido se a UTFPR promove processos de sensibilização que envolvam a informação, o conhecimento e a aplicação dos dispositivos legais e políticas relacionadas à inclusão e à acessibilidade de estudantes, o gestor relata que ações nessa direção são promovidas pelos setores que articulam processos e pessoas para a implantação/implementação da Ação Tecnologia, Educação, Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas (TEC NEP - MEC) em âmbito interno.

Em relação ao posicionamento da UTFPR a respeito da materialização de instrumentos e ferramentas que viabilizem a qualidade do processo de inclusão plena dos estudantes, o gestor afirma que existe a preocupação institucional; que há editais internos que possibilitam projetos de inclusão; e que existem iniciativas importantes que convergem na direção da inclusão, como o projeto Rede de Pesquisa e Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva: as ações integradas entre Engenharia Mecânica e Design; e o PROTA/NTA (Programa de Tecnologia Assistiva/Núcleo de Tecnologia Assistiva), que entre suas atividades está a produção de bengalas dobráveis.

Sobre a preocupação com a acessibilidade a partir da chegada em transporte coletivo, ou mesmo a partir do estacionamento, o gestor coloca que a questão trata dos casos particulares. Retrata que a UTFPR possui pouquíssimos estudantes nessa condição, e o que percebe, considerando o caso de um aluno de doutorado que estuda no campus Ponta Grossa, é que o tratamento ocorre de forma individualizada, pois em cada caso são produzidas demandas específicas. E ressalta que o atendimento dessas demandas é prioritário.

Sobre os acervos bibliográficos em formato acessível e oferecimento de recursos e ajudas técnicas para acesso à informação e ao conhecimento, o gestor retrata que a disponibilidade do acervo em formato acessível ao aluno é limitada e varia de biblioteca para biblioteca. Em relação aos recursos, a situação é a mesma, e, em linhas gerais, estes são priorizados quando a demanda existe.

A gestão da UTFPR mostra que está acompanhando a reorientação conceitual e legal a respeito da inclusão e da acessibilidade no ensino. E, que em decorrência de tal orientação, tem havido um direcionamento para a adequação da IES. Essa adequação, no entanto, vem ocorrendo dentro de certos limites, os quais impedem a acessibilidade plena.

A efetivação das adequações, objetos do presente estudo, via de regra, somente ocorre a partir de imposições legais. (Upias, 1975, 1981; Upias e Alliance, 1997; Diniz, 2007; Figueira, 2008). No caso particular da IES investigada, é ainda acrescentado o fato de que apenas ocorre na medida em que recursos são disponibilizados pelo Governo.

Não obstante, ainda que se tenha clareza que a UTFPR não atende plenamente a legislação, os avaliadores têm aceitado o que têm encontrado. Na prática, retratam que a IES atende minimamente os requisitos legais e normativos estabelecidos pelo MEC, os quais versam sobre a imperiosidade da existência de planejamento e organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos. (Ministério da Educação, 2007, 2012, 2013a, 2013b, 2013c).

As informações disponibilizadas pela gestão mostram uma realidade diferente da encontrada nos relatórios do Inep. Este é um fato que merece atenção, pois o instrumento de avaliação de cursos deveria ser a ferramenta para a aferição dessa realidade.

O instrumento em si, cabe acrescentar, oferece a estrutura para tal tarefa. O problema está em quem o aplica. Essa afirmativa se justifica pela existência de falhas no preenchimento de todos os relatórios analisados. Em apenas um relatório, dos 21 analisados, há uma menção - no local correto; condição para que possa ser mensurada - para justificar o conceito atribuído. E neste único relatório, a referida ação foi realizada em apenas um dos 13 indicadores direcionados à acessibilidade. Em outros três relatórios há menções também para um único indicador, e ainda realizadas em local incorreto.

Mediante tais aferições é factível a interpretação de que está havendo ineficiência na avaliação da acessibilidade nas IES. Também é justificável o entendimento de que essa ineficiência é devido à falta de treinamento e/ou pouca sensibilização dos avaliadores em relação ao referido tema.

Considerações finais

Os dados levantados na entrevista mostram que os campi da UTFPR não atendem plenamente os requisitos legais e normativos, estabelecidos pelo MEC, para a acessibilidade. A insuficiência de aporte financeiro, por parte do Governo, é destacada como um limitador de investimentos neste segmento. Também é verificado que a falta de demanda para algumas das dimensões desse conjunto de adaptações não oferece ao problema a condição de prioridade.

Nesse cenário, a condescendência dos avaliadores em relação à inexistência ou insuficiência de meios de acesso é também um fator de atenuação em relação ao entendimento de prioridade. Os relatórios dos 21 cursos avaliados pelo Inep retratam que os campi da UTFPR atendem suficientemente os requisitos legais e normativos. Leitura que diverge, inclusive, da visão da própria gestão da instituição.

Os relatórios, não obstante, em nada contribuem para a identificação da realidade referente à acessibilidade na Instituição, pois não há menções sobre os indicadores direcionados a essa avaliação. Os campos destinados a este fim foram negligenciados. Para tal propósito, a entrevista com o gestor é mais esclarecedora que o conjunto dos 21 relatórios analisados. A ação dos avaliadores se restringiu - e de forma ínfima - aos aspectos físicos e arquitetônicos dos "Requisitos Legais e Normativos", os quais não acrescentam valoração para o cálculo do conceito.

Em síntese, esses três fatores - falta de recurso financeiro suficiente, (não) status de prioridade e condescendência nas avaliações do Inep - caracterizam-se como as principais barreiras para a efetivação do acesso de forma plena. E cabe ponderar - com base no que representam para as IES as avaliações de cursos do Inep - que se os relatórios registrassem o devido respeito ao significado da acessibilidade, os dois primeiros fatores talvez não tivessem o mesmo encaminhamento.

A reestruturação do instrumento de avaliação dos cursos, direcionada à verificação da acessibilidade nas IES, denota a atenção significativa para com este segmento. Contudo, essa mesma atenção mostra-se necessária no tocante à preparação dos avaliadores, para que, de fato, o instrumento possa ter o alcance para o qual foi preparado.

Referências

• BAMPI, L. N. D. S.; GUILHEM, D.; ALVES, E. D. Social Model: A New Approach of the Disability Theme. Revista Latino-Americana de Enfermagem, v. 18, n. 4, p. 816-823, 2010.
• BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
• BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 Brasília: Presidência da República - Casa Civil - Chefia para Assuntos Jurídicos, 1989.
• BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004 - Regulamentação das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Brasília: Casa Civil, 2004.
• BRASIL. Decreto legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008 - Aprovação do texto da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Brasília: Congresso Nacional, 2008.
• BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 - Promulgação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007., Brasília: Casa Civil 2009.
• DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Brasiliense, 2007.
• DUARTE, E. R. et al. Estudo de caso sobre a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 19, n. 2, p. 289-300, 2013.
• FIGUEIRA, E. Caminhando em Silêncio: uma introdução à trajetória das pessoas com deficiência na história do Brasil. São Paulo: Giz Editorial, 2008.
• GMCDP. UPIAS (The Union of the Physically Impaired Against Segregation). Greater Manchester Coalition of Disabled People, Manchester, 2010. Disponível em: <Disponível em: http://gmcdp.com/our-history >. Acesso em: 27 jul. 2012.
  » http://gmcdp.com/our-history
• MEDEIROS, M.; DINIZ, D. Envelhecimento e deficiência. In: CAMARANO, A. A. (Org.). Os Novos Idosos Brasileiros: Muito Além dos 60? Rio de Janeiro: IPEA, 2004. p. 107-120.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva., Brasília: Ministério da Educação 2007.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Instrumento de avaliação de Cursos de Graduação - presencial e a distância., Brasília: Ministério da Educação 2012.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Documento Orientador: Programa Incluir - Acessibilidade na Educação Superior., Brasília: Ministério da Educação 2013a.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Ofício Circular nº 152/2013 - Orientações para a Promoção da Acessibilidade e Permanência, na Educação Superior, de Estudantes com Surdez na Educação Superior., Brasília: Ministério da Educação 2013b.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais de acessibilidade na educação superior e a avaliação in loco do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 2013c.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Apucarana, Curso Engenharia Têxtil.Brasília : Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 2014a.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Apucarana, Curso Química Licenciatura., Brasília : Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014b.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Campo Mourão, Curso Engenharia Eletrônica., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014c.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Campo Mourão, Curso Química Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014d.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Cornélio Procópio, Curso Matemática Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014e.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Curitiba, Curso Matemática Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014f.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Dois Vizinhos, Curso Ciências Biológicas., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014g.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Guarapuava, Curso Sistemas para Internet., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014h.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Londrina, Curso Química Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014i.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Medianeira, Curso Engenharia Ambiental., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014j.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Medianeira, Curso Engenharia de Alimentos., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014k.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Pato Branco, Curso Engenharia da Computação., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014l.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Ponta Grossa, Curso Engenharia de Produção., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014m.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Ponta Grossa, Curso Engenharia Química., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014n.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Toledo, Curso Engenharia Civil., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014o.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Toledo, Curso Matemática Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014p.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Renovação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Campo Mourão, Curso Engenharia Ambiental., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014q.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Renovação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Cornélio Procópio, Curso Automação Industrial., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014r.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Renovação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Medianeira, Curso Análise e Desenvolvimento de Sistemas., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014s.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Renovação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Medianeira, Curso Manutenção Industrial., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014t.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Relatório de Avaliação de Renovação de Reconhecimento de Curso: UTFPR, Câmpus Pato Branco, Curso Química Licenciatura., Brasília: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP 2014u.
• OLIVER, M. The Politics of Disablement: A Sociological Approach. New York: Palgrave Macmillan, 1997.
• ONU. Declaração Universal dos DireitosHumanos. 1948. Disponível em: <Disponível em: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm> Acesso em: ago. 2012.
  » http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>
• ONU. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. New York: ONU, 2006.
• ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Brasília: CORDE, 2007.
• REIS, M. X. D.; EUFRÁSIO, D. A.; BAZON, F. V. M. A formação do professor para o ensino superior: prática docente com alunos com deficiência visual. Educação em Revista, v. 26, n. 1, p. 111-130, 2010.
• ROSIN-PINOLA, A. R.; DEL PRETTE, Z. A. P. Inclusão escolar, formação de professores e a assessoria baseada em habilidades sociais educativas., Revista Brasileira de Educação Especial v. 20, n. 3, p. 341-356, 2014.
• SILVEIRA, K. A.; ENUMO, S. R. F.; ROSA, E. M. Concepções de professores sobre inclusão escolar e interações em ambiente inclusivo: uma revisão da literatura., Revista Brasileira de Educação Especial v. 18, n. 4, p. 695-708, 2012.
• THIRY-CHERQUES, H. R. Saturação em pesquisa qualitativa: estimativa empírica de dimensionamento. PMKT Ciência, v. 3, p. 20-27, set. 2009.
• TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
• UPIAS. Fundamental principles of disability. London: Union of the Physically Impaired Against Segregation, 1975.
• UPIAS. Disability Challenge, London: Union of the Physically Impaired Against Segregation 1981.
• UPIAS; ALLIANCE, T. D. Discuss Fundamental Principles of Disabillity. London: Union of the Physically Impaired Against Segregation & Disability Alliance, 1997.
• UTFPR. A Instituição. Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, 2014. Disponível em: <Disponível em: http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao >. Acesso em: 20 fev. 2014.
  » http://www.utfpr.edu.br/a-instituicao

• 1
  Pesquisa financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2015

Histórico

• Recebido
  14 Maio 2015
• Aceito
  25 Ago 2015