Avaliação do projeto de recuperação paralela: prorepar: no aspecto de comunicação e expressão: 1981

ARTIGOS DE DEMANDA CONTÍNUA

Avaliação do projeto de recuperação paralela - prorepar: no aspecto de comunicação e expressão: 1981

Nelita Ferraz de Mello Sauner

Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Professor Assistente do Departamento de Métodos e Técnicas da Educação da Universidade Federal do Paraná

INTRODUÇÃO:

Dos problemas que afligem o sistema educacional brasileiro, os mais cruciais estão na escola de 1º. grau, considerando-se os altos índices de repetência e evasão fornecidos por estatísticas oficiais.

Lucas Pereira⁵ em pesquisa realizada sobre a evasão escolar no Estado do Paraná, do pré-escolar ao 3º. grau, no período de 1965 a 1975, concluiu que de cada 1000 alunos matriculados na Iª série, somente 80% conseguem chegar a 2ª. série e apenas 10% obtêm o diploma do 1º. grau, dentro de um fluxo ótimo.

Diante dos grandes índices de evasão e repetência nas 1ªs. séries do 1º. grau, a Secretaria de Estado da Educação - SEED, do Paraná vem, há tempo, procurando solucionar este impasse. Tais soluções se efetivaram por meio de projetos. A partir de 1972, com aquele das "Classes de Recuperação"⁴, seguido pelo projeto de Recuperação do Rendimento Escolar-"Projeto Recures"⁹, executado no final do ano de 1972 e primeiro semestre de 1973.

Valendo-se dos resultados das experiências anteriores, a SEED pôs em execução o Projeto de Recuperação Paralela - PROREPAR, em 1975 e 1976 em Estabelecimento de Ensino da Capital, ampliando a partir de 1977 para toda a Rede Estadual de Ensino, nos municípios que o solicitaram. O PROREPAR é apresentado como urna das alternativas propostas para a correção do fluxo escolar em consonância aos dispositivos legais nacional e estadual.

Este projeto apóia-se em dois aspectos fundamentais: o trabalho diário e constante do professor com cada criança em particular e o reduzido número de alunos que compõem as turmas do PROREPAR.

Após cinco anos de execução do PROREPAR, torna-se necessária uma avaliação qualitativa dos conteúdos de seu programa, tendo em mente as habilidades objetivadas pelo programa em sua relação de pertinência com os objetivos reais de Língua Nacional que, por sua vez, garantem o sucesso do aluno em classes mais adiantadas.

Para orientar a metodologia desta pesquisa três questões específicas foram colocadas:

1. O programa do PROREPAR atende às reais necessidades do educando no que concerne a recuperação em Língua Portuguesa?

2. Existe diferença no resultado do aluno em Língua Portuguesa nos pré e pós-testes do Referencial Teórico?

3. Qual a relação entre os resultados dos pós-testes em Língua Portuguesa segundo os instrumentos de avaliação do PROREPAR e do Referencial Teórico?

O PROREPAR foi desenvolvido em 31 escolas da Capital, atendendo a um total de 50 turmas, das quais foram selecionadas 20%, isto é, 11 turmas em 6 escolas, em uma escolha intencional que atendesse aos critérios de localização da escola (central, jardim residencial, bairro médio, pobre e de favelas), como indicação do nível sócio-econômico e de escolaridade dos alunos e seus familiares.

Ainda no sentido de explorar melhor os elementos fornecidos por esta pesquisa, foram levantados os aspectos considerados relevantes para a recuperação: eficácia e necessidade de um Referencial Teórico.

- Eficácia do PROREPAR, em termos de economia, uma vez que deve reduzir consideravelmente o número de alunos reprovados na la. série e conseqüentemente permitir o ingresso de maior contingente na série inicial, eliminando o duplo gasto com um só aluno.

- Necessidade de levantar um referencial teórico que orientasse as reflexões sobre a eficácia do PROREPAR, visto que esse se encontrava apenas implícito nas suas propostas de trabalho.

Sendo assim, o trabalho teve em vista os seguintes objetivos:

Geral: Avaliar o Projeto de Recuperação Paralela - PROREPAR, executado pela Secretaria de Estado da Educação, a partir do referencial teórico, em Comunicação e Expressão.

Específicos: Elaborar um referencial teórico. Validar o referencial teórico (validação aparente). Avaliar os resultados de Comunicação e Expressão do PROREPAR, a partir do referencial teórico, pela aplicação de pré e pós-testes, às turmas selecionadas.

Em resumo, este trabalho é uma síntese da pesquisa realizada para dissertação de mestrado.⁸

1 DESCRIÇÃO DA PESQUISA.

1.1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo em vista alcançar os objetivos propostos para este trabalho, o mesmo foi didaticamente dividido em duas partes: elaboração e validação de um referencial teórico dos resultados de Língua Portuguesa.

Lm primeiro lugar foi elaborado um referencial teórico que serviu de base para todas as ações relacionadas ao trabalho, isto é, orientou a produção de instrumentos e a reflexão crítica sobre o próprio PROREPAR, capaz de responder aos diversos questionamentos do trabalho e, tendo em vista, a avaliação do próprio programa.

Este referencial teórico foi apreciado e validado por seis consultores, de acordo com os critérios de logicidade, consistência e adequação do trabalho à realidade das escolas do Paraná.

Todos os examinadores foram unânimes quanto aos critérios de consistência e adequação. Quanto ao critério de logicidade, dois juízes a comprovaram inteiramente e os demais quatro opinaram que em setores diversos havia discrepância. Os examinadores sugeriram uma série de emendas ou modificações, para a melhoria do trabalho que devidamente examinadas e selecionadas foram incluídas ou modificadas no original.

Os resultados do PROREPAR foram aferidos por dois instrumentos de Língua Portuguesa, utilizados como pré e pós-testes. O primeiro foi aplicado pela SEED a todos os alunos do PROREPAR. O segundo, especialmente elaborado para esta pesquisa, dentro de um modelo lingüístico de desempenho, foi aplicado aos alunos das turmas selecionadas. (anexos 1 e 2).

Os resultados do pré e pós-testes da prova de Língua Portuguesa do PROREPAR foram simplesmente comparados, pela relação par a par das notas verificadas nos itens.

Quanto a segunda prova, a elaborada para esta pesquisa, foi utilizada com o objetivo de verificar a adequação dos resultados aos objetivos inferidos do referencial teórico. Os resultados obtidos no pré e póstestes do referencial teórico foram submetidos ao tratamento estatístico, teste "t " para pequenas amostras.

Os resultados dos Pós-testes da prova de Língua Portuguesa do PROREPAR e da prova elaborada para esta pesquisa também foram submetidos a tratamento estatístico, com base no teste "t".

O estudo destes resultados serviu para comprovar ou rejeitar as hipóteses do trabalho.

H¹ Existe diferença significativa entre os resultados de Língua Portuguesa, no pré e pós-testes do Projeto de Recuperação Paralela - PROREPAR.

H² Existe diferença significativa entre os resultados em Língua Portuguesa, no pré e pós-testes do Referencial Teórico.

H³ Existe diferença significativa entre os resultados dos pós testes dos dois instrumentos. (PROREPAR e Referencial Teórico).

Para assegurar a validade da amostra houve necessidade de se fazer um levantamento de dados de nível sócio-econômico e de escolaridade da população e sua família.

Os dados coletados na ficha no. 02, denominada "auto-atualização (anexo 3) objetivaram verificar a mudança de comportamento observada, em relação aos demais alunos das classes regulares de Iª. série, com base na opinião dos próprios professores dessas classes.

Alguns resultados colhidos no decorrer da pesquisa levantaram questionamentos a respeito da pertinência entre o conteúdo dos instrumentos de avaliação de Língua Portuguesa da SEED e do referencial teórico e os objetivos de Comunicação e Expressão.

Por esse motivo, procedeu-se ao estudo comparativo dos resultados dos itens das duas provas em relação àqueles objetivos.

O trabalho caracterizou-se, de um lado, por pesquisa empírica com vistas à verificação de hipóteses e, de outro lado, pela avaliação da efetividade do programa do PROREPAR comparativamente ao referencial teórico.

1.2. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA

Para esta pesquisa foram selecionadas onze turmas das classes do PROREPAR com um total de 157 alunos, que no pós-teste, reduziuse a 136. Para a escolha das escolas foi adotado como critério o nível sócio-econômico e de escolaridade, segundo a classificação especificada pelas próprias escolas e confirmado nesta pesquisa, evidenciando a representação das classes menos favorecidas. A seleção intencional baseou-se principalmente no critério de localização da escola, como elemento identificador da estratificação social da população escolar. A amostra foi intencional, para se garantir a representatividade de diversos bairros de Curitiba. Estando a escola situada em um bairro, é natural que ela reflita as condições das crianças que a freqüentam, pois. de modo geral, a escola representa o nível sócio-econômico do lugar.

Pelo estudo dos dados fornecidos pelas escolas, foi constatado que eles conferem com a zona em que a escola se situa, refletindo a realidade social dos diferentes bairros de Curitiba.

Esta pesquisa preocupou-se também com o nível sócio-econômico, a profissão e a escolaridade dos componentes da família do aluno.

Quanto à situação econômica da família, obteve-se os seguintes dados, com base 110 salário mínimo do Paraná, de 1º./05./79:

17,09% situam-se na faixa de até um salário mínimo;

20,51% encontram-se na faixa de um a trés salários mínimos;

09,40% estão na faixa de três a cinco salários mínimos;

05,98% situam-se acima de cinco salários mínimos e

47,01% apresentam-se sem informação. Pode-se concluir que a amostra é de nível econômico baixo, pois 37,60% localizam-se na faixa que vai até três salários mínimos.

Em relação à profissão dos pais ou responsáveis:

31,62% situam-se na classificação "ocupação manual especializada",

20,51% encontram-se na "ocupação não manual de rotina";

26,50% estão distribuídos em outras categorias, com pouca freqüência e

21,37% apresentam-se sem informação.

Em relação às mães, encontram-se, dois terços, ou seja:

66,67% na categoria "ocupação manual não-especializada";

21,37% apresentam-se sem informação;

06,84% encontram-se na categoria "ocupação não manual de rotina e

05,13% estão distribuídos em outras categorias, com pouca freqüência.

Relativamente ao nível de escolaridade, obteve-se os seguintes dados:

59,83% apresentam-se sem informação;

26,50% apresentam grau nulo ou até as quatro primeiras séries do 1º. grau;

09,40% apresentam escolaridade ao nível de lo. grau completo e

04,28% alcançaram o 2º. ou 3º. graus.

População - Escolar.

Relativamente ao aluno das classes do PROREPAR, levantou-se os dados quanto à idade, pré-escolaridade e repetência:

A primeira vista, as crianças que freqüentam as classes de recuperação da amostra desta pesquisa, não chegam a causar preocupação quanto a idade cronológica e o seu nível de escolaridade. Porém, não se deve esquecer que a amostra, além de ser pequena é constituída somente por alunos de escolas da Capital.

Verificou-se que apenas 37,61% das crianças estão na faixa etária de 7 anos, o que corresponde à idade mínima para o ingresso na 1ª. série do 1 o. grau, de acordo com o artigo 19 da Lei 5692/71.

Um número bem elevado, 36,75% de crianças estão na faixa dos 8 anos, apresentando já um atraso de um ano em sua escolaridade e com dificuldades que poderão retê-las ainda mais em seu processo de escolaridade nas séries seguintes.

Os 22,24% dos alunos que estão fora da faixa etária, com 9 ou mais anos, apresentam dupla dificuldade: uma, de retardo em idade escolar e a outra, de seu próprio ritmo de aprendizagem-, o que causa preocupação pois, algumas crianças logo não mais poderão freqüentar a escola regular, pois, na medida em que forem atingindo a idade de 14 anos, terão de passar para o curso noturno ou ensino supletivo, mesmo sem concluir a 4a. série do l-O. grau. Donde se pode inferir que nem todos terão condições de concluir o ensino regular, embora estejam agora dentro da faixa etária obrigatória ao ensino de 1º. grau, isto é, entre 7 e 14 anos, conforme preceitua o artigo 20 da citada lei.

Quanto a pré-escolaridade, por esta amostra se pode deduzir, que a situação de ter ou não pré-escolaridade não é significativa para a condição de facilidade para a alfabetização na 1ª. série. Não se quer afirmar com isto que a pré-escola não tenha uma função importante, mas os dados aqui trabalhados não evidenciaram o valor do pré-escolar. No entanto, é ponto pacífico de que o requisito essencial à alfabetização é a prontidão e a maturidade, como já foi pesquisado por vários estudiosos, entre eles Ana Maria Poppovic.⁷

Tal fato é constatado nesta pesquisa onde 52,14% dos sujeitos da amostra não tiveram pré-escolaridade. No entanto, 41,88% que freqüentaram classes de pré-escolar no ano anterior, estão nas mesmas condições dos que não a freqüentaram. O que vale dizer que o préescolar por si só, como se pensa, não garante a facilidade de alfabetização e conseqüente aprovação na 1ª. série.

Pensar-se que as classes de PROREPAR são constituidas por alunos repetentes na Iª série também é um equívoco. Isto porque, pelos dados levantados, verificou-se que não chega a 10% o número de repetentes da amostra. No entanto, chega a quase 80% a taxa dos alunos que freqüentam o PROREPAR e não são repetentes de 1ª. série.

Naturalmente, o que se pretende com o PROREPAR é exatamente evitar a reprovação.

2. REFERENCIAL TEÓRICO.

Este referencial teórico foi elaborado como suporte de análise ao PROREPAR e constituiu-se da visualização do problema da recuperação sob aspectos de natureza diferenciada, porém inter-relacionados: filosóficos, psicológicos, sócio-culturais e pedagógicos.

No PROREPAR podem ser percebidas de modo latente, as concepções curriculares sistematizadas por Eisner Vallance: Desenvolvimento de Processos Cognitivos que visa ao desenvolvimento gradual das operações intelectivas da criança e a Auto-atualização, cujo escopo é a melhoria da auto-imagem dos alunos já marcados pelo insucesso escolar.²

2.1. DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS COGNITIVOS

A concepção Desenvolvimento de Processos Cognitivos atende ao requisito de desenvolvimento das potencialidades intelectuais do educando, enfatizando as operações mentais e o processo de Desenvolvimento das estruturas do conhecimento. Nesta concepção curricular a ênfase está no processo, que visa o desenvolvimento graduai das operações intelectivas da criança com visão futura.

Assim, o currículo centraliza-se na criança, visando à estimulação de processos intelectuais de habilidades cognitivas, fornecendo à criança de Iª. série uma base para a continuidade de aprendizagem em novas situações.

Isso parece adequado, pois segundo Ana Maria Poppovic, uma das inúmeras causas de reprovação é "uma inadequação própria ád criança para assimilar os conhecimentos dela exigidos pelo processo de alfabetização", concluindo pela necessidade de "melhor conhecimento da realidade psicológica da criança quanto ao nível de capacidade e aptidão que deve possuir para poder ter um bom rendimento neste aspecto" (p. 6)⁷

A maturidade e o nível de prontidão de cada criança constituem a base do processo de alfabetização efetivo. Mas este amadurecimento, sob o ponto de vista psicológico, ceve ser enfocado sob tríplice aspecto: intelectual, afetivo-social e psico-neurológico.

Sob o ponto de vista intelectual não existe idade pré-fixada para a alfabetização.

De acordo com Piaget, unia criança normal desenvolve-se psicologicamente por estágios, alcançados em idades diferentes, segundo as diferenças individuais que dependem da potencialidade, motivação e do meio cultural de cada criança⁶.

Espera-se assim que. ao ingressar no processo escolar, ela tenha realizado todas as conquistas que caracterizam os períodos sensóriomotor e pré-operacional e esteja apta para realizar operações concretas, e portanto em condições de aprendizagem da leitura e da escrita.

Nesta fase, admite-se que a criança estaria com o domínio dos princípios da invariância (constância) e reversibilidade (inverso), fundamentais para a aprendi/agem formal que representa a alfabetização.

A própria Ana Maria Poppovic, já referida, conclui que, sob o ponto de vista intelectual, a época propícia à alfabetização é quando a criança já tenha atingido um desenvolvimento mental que lhe permita realizar operações cognitivas exigidas para esse processo.⁷

Em relação ao aspecto afetivo-social. as formas de comportamento são adquiridas por transmissão exterior, por meio da educação de geração em geração, desenvolvendo-se em função de interações sociais múltiplas e diferenciadas.

A criança ao ingressar na escola já trás bem definidas as características individuais e sociais de personalidade para a sua adaptação afetivo-social, que poderá ou não ser adequada ao que será exigido dela na escola. Assim, ao enfrentar inúmeros fatores de adaptação social, deverá ter certo grau de amadurecimento, isto é. capacidades de adaptação e inovação para poder enfrentar as diferenças de estrutura entre o grupo a que estava restrita o familiar e as exigidas pelo novo grupo social o escolar.

Para o sucesso do processo de alfabetização há necessidade da integração dos processos neurológicos que. devidamente exercitados e treinados no momento adequado, produzem o amadurecimento e desenvolvimento harmonioso de determinadas funções específicas.

Poppovic, no mesmo trabalho, conclui que o fator mais importante para o sucesso do processo de alfabetização é a maturidade das funções específicas e que somente haverá relação entre nível mental e rendimento escolar em crianças com boa maturidade.

Como conseqüência pedagógica, um currículo orientado por desenvolvimento de processo cognitivo implica, no processo de alfabetização, a sensibilização e habilidade didática do professor para atender o estágio de desenvolvimento do aluno.

Além das exigências legais. 7 anos para início da escolarização, e os obstáculos daí advindos, debate-se o professor, na sua tarefa de alfabetizar. com materiais inapropriados, traduzidos pelo distanciamento existente na linguagem das cartilhas, do professor das classes de alfabetização e a linguagem própria do meio ambiente da criança.

Da sua competência no manejo de classes de la. série e em especial de alfabetização, da metodologia empregada e do seu harmonioso relacionamento com os alunos em sala de aula. resultará o sucesso do ensino-aprendizagem.

E óbvio que o motivo de todas essas considerações incide no próprio aluno, cujas capacidades e habilidades devem ser respeitadas e acionadas em direção a um desempenho que corresponda às expectativas do programa de alfabetização e, em especial, o de recuperação.

2.2. AUTO ATUALIZAÇÃO OU CURRÍCULO COMO EXPERIÊNCIA CONSUMATÓRIA

No currículo para "auto-atualização ou currículo como experiência consumatória, a abordagem refere-se a propósito pessoal e a necessidade para a integração pessoa" (p. 6)²

O currículo é centrado no aluno e a educação deve prover as experiências satisfatórias e consumatórias para cada estudante, individualmente. Portanto, o conteúdo é enfatizado como processo pessoal dinâmico, preocupado com a autonomia e crescimento pessoal do aluno. considerado como ser pluridimensional e único, isto é, com diferentes interesses, necessidades e capacidades.

Em relação ao aluno, já com experiências negativas resultantes do insucesso escolar, tais princípios demandariam um esforço da escola para modificar a auto-imagem do estudante mal sucedido, criando situações estimuladoras que propiciem não só o restabelecimento da confiança perdida, mas o incentivo constante para novas motivações educacionais.

Aceitando-se a perspectiva de relacionamento ativo do professor com os fatos de seu tempo, não se poderia entender uma dinâmica de sala de aula que dispensasse a consideração do professor como participante de um grupo democrático onde todos aprendem. Assim agindo, espera-se que ele seja capaz de restabelecer a auto-confiança no aluno e estimulá-lo a fazer do processo educacional uma busca contínua de desenvolvimento pessoal.

Estas condições se tomam indispensáveis no PROREPAR, quando mais agudas se manifestam as defasagens entre os padrões do ensino formal e os traços vivos da realidade sócio-cultural. Cabe ao professor responsável pela recuperação, verificar onde essas defasagens se encontram, se, em termos de conteúdos, habilidades ou de atitudes, concentrando os esforços na direção específica.

Para o aluno, a recuperação deverá constituir-se em uma nova situação de aprendizagem, diferente daquela vivenciada em classe regular de ensino, com o atendimento às suas dificuldades específicas.

No currículo voltado para a auto-atualização, os textos devem ser atuais para que a criança mantenha com eles um contato significativo que leve a uma tomada de posição pessoal que favoreça:

- a descoberta do significado;

- uma reação ao próprio texto;

- a criatividade na redação.

Desta forma, a própria escrita é favorecida, pois o aluno, sentindo-se criativo, tem confiança para escrever o que julga interessante.

2.3. PROREPAR

Diante das posições aqui apresentadas, o PROREPAR deve ser visto não apenas sob o aspecto econômico para o Estado pela não retenção do aluno e a conseqüente abertura de novas vagas para as classes iniciais, mas principalmente sob o ponto de vista pedagógico, considerando o respeito pelas diferenças individuais e permitindo ao aluno integrar-se com confiança no sistema escolar.

Deve-se analisar a efetividade do programa do PROREPAR, não só quanto ao seu valor imediato de recuperação com a preocupação de ajustar o progresso de criança à sua série, mas também na sua possibilidade de garantir o desenvolvimento posterior dos objetivos de Língua Portuguesa. Isto significa, que o aluno não deve apenas ser familiarizado com a escrita, mas também desenvolver suas capacidade de comunicação e expressão oral e escrita, fixar estruturas básicas, evoluindo até atingir o pensamento reflexivo.

Nesse sentido o PROREPAR terá uma dimensão muito mais ampla do que uma mera recuperação de conteúdos, repetindo a mesma rotina diária a que o aluno já fora submetido no processo comum.

Considerando-se os posicionamentos anteriores colocados, o PROREPAR deverá levar em conta não só as diferenças de ritmo de aprendizagem da criança, como também as próprias diferenças nos seus sistemas de significação, além das defasagens do sistema sensório motor próprias de uma população social e psicologicamente diferenciada.

É evidente que o material comum utilizado e a metodologia nas classes tradicionais de alfabetização não poderiam ser objeto para tal tipo de população.

Nessas classes, a expectativa do professor em relação ao aluno é ideal. Se o aluno aprende, o professor sente-se gratificado, mas quando ele não sente resposta imediata por parte do aluno, este então é discriminado e conseqüentemente há um esfriamento da ligação afetiva até então existente entre ambos.

Por todas essas razões, a situação escolar representará, para tal criança, um ambiente estranho em que se sente na maioria das vezes marginalizada e não como um elemento integrante do novo grupo, porque não consegue acompanhar o ritmo dos colegas, ficando para trás. A tal pondo é retardada em seu processo de aprendizagem que ela se torna desinteressada pelo estudo: é exatamente para esse tipo de criança que se devem dirigir os esforços do PROREPAR.

Com estas perspectivas, os conteúdos e habilidades do PRORE-PAR devem assumir uma posição criativa que possa dar conta das situações originadas por um tipo de clientela que não conseguiu acompanhar o programa comum dos alunos de 1ª. série.

É evidente que ele deve ser estruturado em níveis de complexidade crescente, com predomínio das operações concretas e adequação dos conteúdos às características e expectativas sócio-culturais e de nível de maturidade da população alvo.

Em Comunicação e Expressão, procura-se um modelo ativo de linguagem que implica o despojamento das tradicionais noções gramaticais - nomenclaturas, definições, classificações - absolutamente inócuas nesta primeira fase e que sobrecarregam os programas de Iª. série.

Embora permaneça a preocupação do reforço aos aspectos mecânicos da aquisição da escrita, um programa de recuperação para tal tipo de clientela deve evitar a exclusiva atenção à formação de automatismos que ocasionem uma atitude passiva do alfabetizando, condicionada a certos tipos de respostas desejáveis, quando o ideal seria uma atitude participativa e criativa em face de novas situações.

3. OS INSTRUMENTOS DO PROREPAR E DO REFERENCIAL TEÓRICO

Para efeito desta pesquisa os itens dos instrumentos de Língua Portuguesa do PRORHPAR e do Referencial Teórico foram agrupados em três categorias:

1ª. Automatismos-perceptivos.

2ª. Compreensão.

3ª. Expressão escrita.

Segundo Luiz Alves de Mattos, "automatismos são padrões fixos de conduta selecionada e funcionalmente proveitosos", representados pelos hábitos, destrezas e habilidades específicas, que permitirão ao aluno selecionar situações presentes e futuras em sua vida particular e profissional" (p. 94)³

automatismos-perceptivos neste trabalho compreendem os objetivos relacionados com: associação, memória visual, discriminação e precisão.

A associação implica a combinação de sons da língua e as respectivas grafias. A memória visual diz respeito à assimilação de anomalias gráficas.

A discriminação é a habilidade intelectual que permite ao aluno identificar, sons e grafias, dentre conjuntos muito semelhantes, a vista de estímulos diferentes.

A precisão refere-se à fidedignidade, isto é. o grau de exatidão e perfeição na execução de cópias.

Ocorre a compreensão "quando a resposta do interlocutor na comunicação instaurada pelo locutor está de acordo com o que esse último dela espera, quer a resposta dita seja um enunciado ou um ato" (p. 1 28)¹

A expressão escrita é a língua escrita, ou seja. a que se utiliza de sinais gráficos para a manifestação da mensagem.

3.1. ESTUDO COMPARATIVO ENTRE OS RESULTADOS DOS ITENS NO PÓS-TESTE DO PROREPAR E DO REFERENCIAL TEÓRICO.

lnterpretando-se os percentuais de acerto dos alunos nos itens dos instrumentos de Língua Portuguesa do PROREPAR e do Referencial Teórico, verifica-se:

Em relação aos automatismos-perceptivos, em ambos os testes os percentuais de acertos são altos, superiores a ^c)0% nos itens correspondentes aos objetivos de associação e precisão. Tais resultados evidenciam que os alunos conseguem combinar sons e grafias, com ou sem estímulo visual de desenhos e que, no 2º. semestre do ano, já apresentam coordenação motora suficiente, capacitando-se a executar unia cópia com certa precisão. Justificam-se estes resultados, pois a associação é uma das questões mais fáceis e a precisão, embora de maior nível, ainda é automatismo.

No entanto, nos itens sobre memória visual, observa-se alto percentual, 81,06% no teste do PROREPAR, em contraposição ao do Referencial Teórico, com apenas 53,28%. A seleção de questões pelo PROREPAR justifica o alto índice de acertos, visto exigir que as crianças reproduzissem mediante ditado sílabas com uma única possibilidade de representação gráfica.

Como os itens de memória visual objetivam verificar se a criança lembra dificuldades ortográficas e léxicas das quais ela desconhece as regras, e como os itens do PROREPAR não apresentavam tais dificuldades, não se pode comparar esses resultados com segurança, pois, diferentemente, no teste do Referencial Teórico tais dificuldades, como o emprego do S, Z, R, X e dos dígrafos SS, RR, CH, LH, NH e QU foram incluídas. Como resultado, os alunos não apresentavam rendimento satisfatório, com exceção de alguns excepcionalmente fortes. Portanto, conclui-se que tais dificuldades não foram exercitadas ou, se o foram, não houve fixação suficiente para os concluintes de 1 a. série.

Embora o teste do PROREPAR não tenha avaliado o objetivo discriminação, dada a sua importância, ele foi objeto de estudo em dois itens do teste do Rederencial Teórico e pôde-se constatar que os alunos das classes do PROREPAR identificaram sons e grafias em conjunto semelhante de sons e palavras, com ou sem estímulo visual. Explica-se tal sucesso porque essas questões fazem parte dos mecanismos e, como tal, objeto de atenção das classes de alfabetização.

Quanto à precisão, verifica-se que em ambos os testes há igualdade de condições. Porém, deve-se considerar que no teste de PRORE-PAR foram propostas apenas três frases e no Referencial Teórico cinco, com grande rigor na correção. Apesar disso, no teste do Referencial Teórico esta questão apresentou resultados surpreendentes. Dos 157 alunos submetidos ao pré-teste, 136, ou seja, 86,62% atingiram média superior a 70 e apenas 13,38% inferior.

Do comportamento de entrada para o de saída o panorama modificou-se para melhor. Dos 136 alunos submetidos ao pós-teste, apenas 4,41% não atingiram 70% de acertos, o que corresponde a 6 alunos. O restante, 95,59% dos alunos, ou seja. 130 deles, alcançaram média superior a 70. Esses resultados confirmam o sucesso das classes de alfabetização em treinar mecanismos gráficos.

Quanto à compreensão, no teste do PROREPAR, ao que parece, as questões não chegaram a esse nível, pois as respostas exigiam apenas a percepção de formas. Ainda assim, apresentam-se com 77.40%. percentual inferior ao do Referencial Teórico, o que parece denunciar uma atitude de alheamento ao significado do texto.

Este mesmo item no teste do Referencial Teórico apresentou melhores resultados nas questões de múltipla escolha, onde os percentuais de acertos foram de 82.07%. Embora aqui as questões fossem mais difíceis do que as do teste do PROREPAR, o êxito deve ter resultado do modo como o texto e as questões foram apresentados e propostos.

Quanto ao objetivo expressão escrita houve grande disparidade nos resullados entre os testes.

No teste do PROREPAR não havia dificuldade para a solução deste item, pois o aluno deveria formar sentenças à vista de figura, todas conhecidas das crianças de 1 a. série, já bastante treinadas na construção dessas frases, no emprego de letra maiúscula e pontuação. Ficou evidente que a expressão escrita não foi avaliada, pois não houve apresentação de mensagem e sim reprodução de frase feita.

No teste do Referencial Teórico, a expressão escrita deveria aparecer na formulação de sentenças que revelassem a reação das crianças ao texto.

Pelo pré-teste observou-se que de todos os alunos trabalhados, apenas dois de uma turma considerada fraca apresentaram a justificativa coerente. Assinalar SIM ou NAO, quase todos os alunos o fizeram, mas não deram o porquê, o que invalidava a questão.

Verificou-se mais tarde, que os alunos daquela turma apresentaram percentual zero no pós-teste. pois não justificaram a alternatva escolhida. A explicação plausível aqui, para aqueles dois alunos, talvez seja o senso crítico dos próprios alunos que embora sabendo a resposta não conseguiram redigi-la corretamente e sentiram-se inibidos de fazê-lo como no pré-teste, agora, que já haviam sido submetidos à exigência formal da escola.

O mesmo fato aconteceu em relação ao item em que o aluno deveria escolher uma das três altenativas propostas, de acordo com o seu interesse, mas deveria justificar sua escolha por "galinhas que põem ovos normais, azuis ou de ouro".

Numa turma que no pré-teste apresentou seis acertos, ou seja, 31,58%, no pós-teste se reduziu a quatro, isto é, 26,70%.

diante dessas observações, os resultados obtidos nesses itens de julgamento deixaram muito a desejar. Realmente, os alunos da amostra não alcançaram o nível de julgamento, o que leva a crer que de um modo geral não estão preparados para este tipo de questão que parece ser das mais importantes, na escola moderna, como preparo para a vida atual. Não se pode afirmar que os alunos não saibam julgar, pois se constatou a quase absoluta incidência no nível de ambição fantasiosa, quando assinalaram a alternativa "uma galinha que põe ovos de ouro", superior à reveladora de um nível de praticidade imediata. No entanto, não souberam justificar sua escolha, inicialmente pela dificuldade de expressão escrita, isto porque só possuem a mecânica da escrita, sabendo de cor modelos de frases. Aqui, exigia-se a redação de frase própria, demonstrando criatividade, razão pela qual os percentuais foram baixíssimos, 27,34%, com exceção de alguns alunos de uma turma forte que apresentou resultados superiores a 60% de acertos nos dois itens. Todos os demais ficaram muito aquém, apresentando inclusive resultado nulo em algumas escolas.

Outros itens.

Outros itens foram avaliados somente no teste do PROREPAR, o que prejudicou o estudo comparativo. Tais objetivos avaliaram: metalinguagem, norma lingüística e norma ortográfica. Embora os resultados sejam satisfatórios, salvo em norma ortográfica, isto absolutamente não garante o aprendizado da língua. Esses ensinamentos isolados não garantem ao aluno que ele fale, leia ou escreva correta e fluentemente a língua. Em provas e testes cujo objetivo é medir ou avaliar o desempenho dos alunos em termos de língua, esses objetivos são totalmente desnecessários e também porque tais ensinamentos não se devem destinar às séries iniciais de lo. grau e sim às finais, em um ensino mais sistematizado. Nas classes de alfabetização deve-se aproveitar esse tempo em atividades que propiciem aos alunos pré-requisitos ao processo de alfabetização. Assim, se os resultados dos dois testes revelam um nível satisfatório para os itens que envolvem a mecânica da escrita, o mesmo não acontece para os que implicam habilidades verbais mais complexas como o julgamento de mensagem, que não constitui preocupação do instrumento oficial. Este, ao invés de centrar sua medida no desempenho, prefere verificar os conhecimentos sobre a língua, repetindo a longa tradição escolar que procura sua justificativa, desde as séries iniciais, em razões extra-lingüísticas, como as exigencias remotas de um concurso, dentre os quais o exame vestibular aos cursos superiores.

Tais considerações levantam grave suspeita a respeito da efetividade não só do programa do PRO REPA R, mas do ensino regular que está a reclamar uma revisão urgente dos educadores e especialistas em linguagem para cumprir sua finalidade, nos quadros atuais do alunado, com as expectativas e necessidades do mundo presente.

4. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS.

Aos alunos foram aplicados o pré e pós-testes com o objetivo de verificar sua evolução em Língua Portuguesa, a partir do comportamento de entrada ao comportamento de saída, num período de quatro meses.

4.1. PRÉ E PÓS-TESTES DO PROREPAR

No início do programa do PROREPAR, todos os alunos foram submetidos a um pré-teste enviado pela SEED. Teve ele dupla finalidade:

1ª. Servir de diagnóstico para o professor preparar o seu planejamento com as dificuldades detectadas e trabalhar, naturalmente, em consonância com o plano curricular da escola.

2ª. Servir de parâmetro ao pós-teste aplicado no final do projeto.

O instrumento de Língua Portuguesa da SEED, composto de quinze objetivos, foi aplicado como pré e pós-testes. (anexo 1).

Comparados os resultados dos pré e pós-testes verificou-se que. em geral, as diferenças ocorridas foram tão grandes que dispensaram a análise pelo teste estatístico específico. Além disso, houve variação de sujeitos na situação de pré para pós-testes. devido à mobilidade, pois no PROREPAR há o sistema de substituição de aluno, o que atenua o índice de evasão.

Tal motivo justificou também a não aplicação do teste estatístico, pois os alunos submetidos ao pré e pós-testes não foram os mesmos. Também verificou-se que da média de comportamento de entrada para o de saída houve uma diferença de 62.09%, o que corresponde, ao aproveitamento, igual ou superior a 60% de acertos.

Assim, pode-se concluir, segundo as técnicas estatísticas utilizadas, as diferenças são significativas e que a Hióteses H' loi comprovada.

Pode-se afirmar que o PROREPAR atingiu seu objetivo, ou seja. recuperando 1 74(8^C).23%) dos l^c)5 alunos submetidos ao Pós-teste, de Língua Portuguesa.

4.2. PRÉ E PÓS TESTES DO REFERENCIAL TEÓRICO

Aos alunos da amostra foi aplicado um instrumento de Língua Portuguesa, no início e término do programa do PROREPAR. com a finalidade de levantar dados suficientes para medir o desempenho de cada um dos alunos, em situação de pré e pós-testes. (anexo 2).

As diferenças encontradas entre os resultados do pré e póstestes foram analisadas por meio de teste específico "t".

Usou-se 5% como nível de significância. Quando as diferenças são significativas evidencia desempenho do aluno e que as relações de notas do pré e do pós-testes são diferentes, a nível de 95%.

No item 1. referente a associação, constatou-se apenas em duas turmas diferenças significativas entre pré e pós-testes, o que demonstra melhoria de desempenho dos alunos evidenciado pelo pós-teste, nos quatro meses de PROREPAR. Nas demais turmas, não se constatou o mesmo resultado, pois em todas elas não houve diferença significativa, 0 que era de se esperar devido a facilidade da questão proposta.

Em relação aos itens 2 e 3. discriminação, as expectativas foram confirmadas em todas as turmas. Porém, verificou-se que as diferenças significativas ocorreram ao nível de significância do 5%. apenas em duas turmas. Também em outras duas turmas o nível de significância foi de 1%. Nas demais turmas esse nível chegou a 0,1%. o que significou ainda maiores diferenças.

Quanto aos itens 4 e 5. referentes à memória visual, constatou-se que apenas uma turma apresentou diferença significativa ao nível do 1 %. Todas as demais turmas, apresentaram diferença significativa ao nível de 0,1%.

O item 6. referia-se a leitura silenciosa, o que prejudicou a coleta de dados passíveis de tratamento estatístico.

Relativo ao item 7, precisão, o panorama modificou-se bastante. Duas turmas apresentaram resultados significativos ao nível de 2% e em apenas uma, verificou-se diferença significativa ao nível de 5%. Em todas as demais turmas, não se obteve diferença significativa, com probabilidade ao nível de 5%.

O item 8 foi subdividido em duas partes. A primeira visava a compreensão e a segunda a expressão escrita (anexo 2).

Na primeira parte, as questões do teste (8. 1... 4) exigiam apenas a compreensão do texto lido. A prova do "t" apresentou diferenças significativas em dez das onze turmas, evidenciando desempenho dos alunos quanto à compreensão, com nível de significância de 5% a 0,1%.

A única turma que não obteve resultados significativos, alcançou ainda um desempenho muito próximo daquele exigido pelo teste "t".

Na parte de expressão escrita foram levantadas duas questões de julgamento. Na primeira, tinha-se em vista a verossimilhança e. na segunda, o julgamento de valor, itens 8.5 e 8.6, respectivamente.

Os resultados do item 8.5 não foram submetidos a prova do pois com exceção de uma turma, na qual se constataram dois acertos, em todas as demais turmas, os resultados foram nulos no pré-teste.

No pós-teste, duas turmas apresentaram resultados nulos, sendo que uma havia apresentado dois acertos no pré-teste. Nas outras turmas, salvo uma, os resultados de acertos foram muito pequenos, o que evidencia diferença não significativa.

Os resultados do item 8.6, também não foram submetidos a tratamento estatístico específico, porque no pré-teste houve um grande número de zero acertos e no pós-teste um número pequeno de acertos.

No pré-teste. esperava-se esse resultado inexpressivo. Foram encontradas apenas quatro turmas com freqüência de acertos diferentes de zero.

No pós-teste, com exceção de duas turmas em que as freqüências foram iguais, isto é, zero em ambas; as demais, todas apresentaram resultados positivos, porém muito pequenos.

Esses resultados causaram surpresa, pois se esperava que ao final do programa do PROREPAR, os alunos já alfabetizados, conseguissem expressar sua opinião em pequena frase escrita. Tal não ocorreu, o que leva à suspeita de que os alunos ainda não conseguem exprimir seus pensamentos por escrito, fora do modelo trabalhado.

Assim, diante dos resultados obtidos pelos alunos do PROREPAR nos testes de Língua Nacional do Referencial Teórico, mais uma vez se verificou que o PROREPAR atingiu seu objetivo, recuperando 83,82%, ou seja, 114 dos 136 alunos, submetidos ao pós-teste, todos com média igual ou superior a 60.

Diante desses dados conclui-se que as diferenças são estatisticamente significativa e que a Hipótese H² foi confirmada, parcialmente.

4.3. Pós-testes do PROREPAR E DO REFERENCIAL TEÓRICO

Tomou-se como elemento de comparação as médias dos pós-testes da SEED e do Referencial Teórico, aplicados aos alunos da amostra.

Porém como o número de alunos dessas turmas eram diferentes para o PROREPAR e Referencial Teórico trabalhou-se corn as médias das turmas para o estudo comparativo.

Usou-se a prova do "t" para a comparação das médias a firnde testar a significância entre os resultados dos pós-testes de ambos os instrumentos. Pela análise dos resultados, constatou-se que em seis turmas as diferenças não são significativas ao nível do 5%. Estes resultados já eram esperados em vista de serem produtos de instrumentos ein função de desempenho de alunos em classes de iniciação.

Nas cinco turmas onde a diferença encontrada foi significativa, isto não quer dizer que os alunos não tenham atingido o desempenho mínimo exigido ao prosseguimento nas classes imediatamente superiores. Deve-se ressaltar, que tais diferenças podem ser resultantes de diferentes critérios estabelecidos para correção ou maior rigor na construção dos instrumentos de desempenho dos alunos. Porém, quaisquer que tenham sido os critérios, os alunos atingiram a média mínima de aprovação, tanto para o PROREPAR como para o Referencial Teórico.

Uma vez comparados os resultados das turmas pelo teste conclui-se que a Hipótese H³ foi rejeitada, em face desses resultados. Em relação às perdas por reprovações, verificou-se que elas foram poucas.

4.4. MUDANÇA NAS ATITUDES DOS ALUNOS

Pela análise dos resultados que demonstram a opinião dos professores das classes regulares de 1^. série, sobre as atitudes reveladas nas diversas áreas de desempenho dos alunos que estavam freqüentando o PROREPAR, coletados na ficha nº. 02, constatou-se que: (anexo 3).

O maior resultado positivo verificado foi no item 2 "manifestou maior interesse em fazer os trabalhos escolares", o que vem demonstrar que os alunos apresentaram mudança de comportamento.

A segunda modificação relevante no comportamento dos alunos se refere à espontaneidade com que passaram a realizar suas tarefas escolares, com 67,86% de comportamentos positivos.

A criança também parece ter desenvolvido maior capacidade de concentração, se for observado o percentual de respostas positivas, em torno de 66,96%.

A maior sociabilidade e interação com os demais colegas ocorreu, tendo em vista o resultado de 60,71%, do item 9. Por outro lado, os hábitos culturais mais pertinentes ao domínio intelectivo que estão diretamente relacionados à preocupação da escola, com a freqüência à biblioteca e ao pedido espontâneo da criança de livros para ler, apresentaram baixos resultados, respectivamente na ordem de 1 6,07% e 36,61%, conforme os itens 6 e 7.

Estes resultados podem estar acusando a própria precariedade de recursos da escola, que ou não possuem bibliotecas, ou dificultam-lhes o acesso a elas, por taita de pessoal para o atendimento.

De qualquer maneira, parece grave tal indicação, principalmente para o momento em que se instalam os hábitos de leitura e a criança pode estar muito mais receptiva às solicitações e surpresas que os livros podem oferecer.

De um modo geral, esses dados são confiáveis em parte, porque foram ditados pela impressão imediata do professor e parecem con fumai que o PROREPAR. quando atende a um número reduzido de crianças pode produzir mudanças favoráveis nas atitudes dos alunos.

5 CONCLUSÕES

Como se viu. este trabalho desenvolveu-se sob duplo aspecto: elaboração e validação aparente do Referencial Teórico e avaliação dos resultados de Língua Portuguesa do PROREPAR.

No decorrer da pesquisa houve preocupação constante no sentido de executar atividades que respondessem a esses aspectos e de levar a consecução dos objetivos propostos.

Com a elaboração do referencial teórico, a partir da revisão da literatura e sua consequente validação pelos consultores, foram alcançados dois objetivos específicos.

Elaborar um referencial teórico.

Validar o referencial teórico (validação aparente).

Tomando-se por base esse referencial, realizaram-se todas as ações e atividades que nortearam o presente trabalho, tais como elaboração de um instrumento de Língua Portuguesa e fichas para a coleta de informações.

A partir da coleta e interpretação dos resultados dos testes e dos demais dados, pôde-se constatar que:

a) Os alunos submetidos ao PROREPAR obtêm rendimento satisfatório, enquanto estão envolvidos no Projeto, visto que todos atingiram a média mínima de aprovação tanto nos testes do PROREPAR quanto no do Referencial Teórico, bem como revelam notável diferença nas atitudes segundo as declarações dos professores.

b) Comparados os índices de desempenho nos dois instrumentos, revelou-se uma diferença nas respostas aos itens que constituíram o teste do Referencial Teórico e o utilizado pela SEED para fins de aprovação no PROREPAR. Tais diferenças podem ser atribuídas não só aos critérios mais analíticos e discriminatórios do Referencial Teórico, como também à seleção de conteúdos que, neste, mais se caracterizaram como medida de habilidades verbais e, naquele enfatizaram tão somente a aquisição de automatismos-perceptivos, com base na memória visual.

c) A análise dos itens dos dois instrumentos permitiu verificar que os alunos não estão habituados a operações mais complexas que exigem interpretação e posicionamento diante de questões reflexivas de um texto, mas permanecem num nível textual e repetitivo, como sugerem os resultados dos itens do PROREPAR.

Portanto, a análise dos itens levanta a suspeição de que o PRO-REPAR, ao que parece, visa apenas aos automatismos imediatos, que são necessários, e por si mesmos não asseguram uma base para prosseguimento de estudos. Evidentemente, não se pode atribuir tal ênfase unicamente ao PROREPAR, mas talvez ao próprio programa de la. série, que deveria merecer uma cuidadosa revisão, tendo em vista os alunos com menos repertório.

Desse modo, atingiu-se mais um dos objetivos específicos da pesquisa que seria avaliar os resultados de Língua Portuguesa do PRORE-PAR, a partir do Referencial Teórico, pela aplicação de pré e pós-testes, às turmas selecionadas.

Sendo os objetivos específicos alcançados, o objetivo avaliar o Projeto de Recuperação Paralela-PROREPAR, executado pela Secretaria de Estado da Educação, a partir do Referencial Teórico, em Língua Portuguesa, foi conseguido por abrangência dos demais.

NOTAS DE REFERÊNCIA

^{Anexo 1}

^{Clique para ampliar}

^{Anexo 3}

• 1 DUBOIS, Jean et alii. Dicionário de Linguistica. São Paulo, Cultrix, 1978. 653 p.
• 2 EISNER, Elliot W. & VALLANCE, Elibabeth. Conflicting conceptions of curriculum. Berkeley, Calif. McCutchan, 1974. p. 1-18.
• 3 MATTOS, Luiz Alves de. Sumário de Didática geral. 4 ed. Rio de Janeiro, Editora Autora, 1964. 524 p.
• 4 PARANÁ. Secretaria da Educação e Cultura. Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais. Classes de Recuperação: relato de um projeto - 1972. Currículo Curitiba, 1(5):11-61, fev. 1974.
• 5 PEREIRA, Lucas. Traval de recherche préalahre a l'élaboration de la thèse de Doctorat de IIIş. cycle. Paris. Université de Paris I Panthéon-Sorbonne. Institut d'étude du développement économique et social ILDES. 1977. 123 p.
• 6 PIAGFT, Jean. Seis estudos de psicologia. Rio. Florense. 1967. p. 11-70
• 7 POPPOVlC. Ana Maria. Alfabetização: um problema interdisciplinar. São Paulo, Fundação Carlos Chagas. Cadernos de Pesquisa (2):1-48.1971.
• ⁸
  SAUNI.R. Nelita Ferraz de Mello. Avaliação do Projeto de Recuperação Paralela-PROREPAR. da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no aspecto de Comunicação e Expressão. Curitiba. 1981. 122 + anexos. Tese de mestrado cm Educação da Universidade Federal do Parana.
• 9 WACHOWICZ. Lilian Anna & FFIGES. Maria Aparecida. Recuperacão do rendimento escolar: Projeto Recures. Currículo. Curitiba. 1(8):1-27 + anexos, maio 1974.

Anexo 1

Anexo 3

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Mar 2015
• Data do Fascículo
  Dez 1984