Concepções de professoras de ensino fundamental sobre os transtornos de aprendizagem

Resumos

Objetivo

investigar as concepções de professoras de ensino fundamental sobre as Dificuldades Escolares, o Distúrbio de Aprendizagem e a Dislexia.

Métodos

este é um estudo transversal, realizado com 31 professoras do ensino fundamental de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Realizou-se um levantamento por meio de questionário com questões dissertativas. O questionário apresenta questões referentes ao conhecimento do professor em relação à definição, causa e manifestações dos Transtornos de Aprendizagem. Os dados foram analisados quantitativamente por meio da análise comparativa, utilizando-se o teste estatístico Qui-Quadrado, comparando-se o conhecimento de professores de escola pública e particular, e entre os professores com e sem conhecimento prévio sobre o assunto. Adotou-se o nível de significância de 5%.

Resultados

de maneira geral, as professoras demonstraram dificuldades para definir os transtornos, atribuir suas causas e pontuar as manifestações dos mesmos. Separando-se as professoras pelo tipo de escolas (pública e particular) e pelo conhecimento prévio sobre o assunto, não foi observada diferença estatisticamente significante na maioria das respostas.

Conclusão

as professoras possuem carência em seu repertório conceitual no que se refere às Dificuldades Escolares, os Transtornos de Aprendizagem e a Dislexia, e, portanto, precisam de orientação em relação ao trabalho efetivo com estes alunos.

Aprendizagem; Linguagem; Fonoaudiologia; Questionários

Purpose

to investigate the knowledge and concepts of elementary school teachers about learning difficulties, learning disabilities, and dyslexia.

Methods

this is a cross-sectional study with 31 elementary school teachers in a city in the interior of the state of São Paulo. A survey was conducted through a questionnaire with dissertative questions. The questionnaire has questions regarding the teacher’s knowledge about the definition, causes, and manifestations of learning disorders. Data were analyzed quantitatively by comparative analysis, using the Chi-Square Statistical Test to compare the knowledge of teachers in both public and private schools, and of teachers with and without prior knowledge on the topic. The significance level of 5% was adopted.

Results

in general, the teachers demonstrated difficulties for defining disorders, identifying their causes, and pointing out their manifestations. Separating the teachers by type of school (public or private) and prior knowledge of the subject, there was no statistically significant difference in most of the answers.

Conclusion

teachers lack knowledge about learning disorders and therefore need orientation to effectively work with these students.

Learning; Language; Speech; Language and Hearing Sciences; Questionnaries

INTRODUÇÃO

Devido aos avanços conquistados pela ciência fonoaudiológica no contexto educacional, entre outras considerações, o CFFa editou no dia 18 de setembro de 2010 a Resolução nº 387, que estabelece a Fonoaudiologia Escolar como nova especialidade. Entre as competências do profissional especialista em Fonoaudiologia Educacional está a atuação em parceria com os educadores visando contribuir para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do escolar¹. Desta forma, a parceria entre professores e fonoaudiólogos, buscando a integração de conhecimentos e experiências no ambiente escolar², pode beneficiar toda esta comunidade, já que a atuação da fonoaudiologia neste âmbito visa à criação de condições favoráveis e eficazes para que as capacidades de todos os alunos possam ser desenvolvidas ao máximo³.

Apesar da importância da atuação conjunta entre esses profissionais, o trabalho do fonoaudiólogo não faz parte do cotidiano escolar de muitos professores⁴, o que pode explicar o desconhecimento dos educadores sobre as possibilidades de atuação fonoaudiológica⁵. Este fato pode ainda ser decorrente de outros fatores, como as deficiências dos cursos de formação do professor, que não têm abordado o trabalho do professor em sala de aula com crianças que apresentam problemas de comunicação oral e escrita, a falta de atenção da comunidade escolar⁵ e a pouca atuação preventiva do fonoaudiólogo. Desse modo, a Fonoaudiologia tem a importante função de divulgar suas áreas e campos de trabalho no âmbito escolar. E para que o trabalho do fonoaudiólogo na escola tenha um enfoque preventivo, é necessária a valorização do professor em sala de aula⁶ para que o mesmo atue de forma a observar os alunos que apresentam desenvolvimento de comunicação oral e escrita aquém dos demais e, a partir de atividades elaboradas e pensadas junto com o fonoaudiólogo, possam promover as potencialidades máximas do aluno⁷.

Muitos alunos são reprovados no sistema escolar, e outros evadem, por apresentarem transtornos de aprendizagem⁸. Entretanto, o professor possui pouco conhecimento em relação às questões essenciais do processo de desenvolvimento da linguagem escrita, tais como quando se inicia esse processo, fatores que o favorece, origem das dificuldades e condutas diante destas⁹.

Há na literatura uma imprecisão sobre a definição dos transtornos de aprendizagem¹⁰, que pode ser evidenciada pelos diversos nomes que recebem: problemas de aprendizagem, problemas escolares, etc. Dessa forma, o termo Transtornos de Aprendizagem será adotado neste trabalho, como um termo genérico, englobando, o Distúrbio de Aprendizagem e a Dislexia. As Dificuldades Escolares também serão abordadas e, para maior esclarecimento, serão apresentadas breves definições. No caso de Dificuldades Escolares, o rendimento e desempenho escolar podem ser influenciados tanto por problemas afetivos, como por problemas relacionados à escola. O aluno pode estar apresentando dificuldades escolares como consequência de não estar se adaptando à metodologia usada, ou por dificuldades na relação com o professor e com os colegas¹¹. Sendo assim, a causa da dificuldade está relacionada a fatores pedagógicos, não sendo classificada como transtorno.

O Distúrbio de Aprendizagem, por outro lado, traduz-se num conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. O Distúrbio de Aprendizagem é uma disfunção do sistema nervoso central. Portanto, um problema neurológico relacionado a uma falha na aquisição, no processamento, ou ainda, no armazenamento da informação, envolvendo áreas e circuitos neuronais específicos em determinado momento do desenvolvimento¹².

Já a Dislexia é uma neurodisfunção que se caracteriza por um rendimento inferior ao esperado para a idade mental, nível socioeconômico e instrução escolar, e afeta os processos de decodificação e compreensão da leitura^13,14.

O estudo de Capellini e Rodrigues¹⁵ retratou que os professores possuem sua formação inicial e/ou continuada deficitária em relação aos Transtornos de Aprendizagem e, para Stefanini e Cruz¹⁶, os professores podem reconhecer que a causa de tais problemas podem estar na família, na criança e na própria escola. Sendo assim, é importante que o professor conheça de uma maneira mais detalhada as causas destes problemas, e mais ainda, reflita especialmente sobre as educacionais, aquelas que dependem especialmente dele. Além disso, ter conhecimento sobre os transtornos de aprendizagem pode ajudar o professor, pois este também é o intermediário da procura dos pais pelos serviços de saúde¹⁷.

No estudo de Lara et al.¹⁸ nota-se muitas dúvidas e anseios por parte dos professores em relação a sua atuação perante os transtornos de aprendizagem.

Estudos anteriores^19-21 que abordaram o conhecimento do professor em relação às Dificuldades Escolares e os Transtornos de Aprendizagem mostraram que em relação às causas que justificam o distúrbio da leitura e escrita, a maioria aponta as causas intrínsecas (fisiológico, biológico) como justificativas para o distúrbio da leitura e escrita, enquanto que a minoria aponta causas extrínsecas, como o ambiente escolar, método de ensino e ambiente familiar.

Portanto, torna-se necessário orientar os professores sobre o tema, pois isto conduzirá sua ação na sala de aula. Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi investigar as concepções de professoras de ensino fundamental sobre as Dificuldades Escolares e os Transtornos de Aprendizagem.

MÉTODOS

O presente estudo obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Odontologia de Bauru – USP, sob o processo de número 003/2009.

Trata-se de um estudo transversal, no qual foram selecionadas duas escolas estaduais e uma escola particular de uma cidade de Bauru-SP. As escolas foram selecionadas por já terem realizado parcerias de pesquisas com a universidade. Em cada uma das escolas houve autorização do diretor, por meio da explicação detalhada dos objetivos da pesquisa e de seus procedimentos. A partir disso, as pesquisadoras se reuniram com as professoras das escolas, esclarecendo pontos importantes sobre a pesquisa e recrutando participantes.

Todas as professoras das escolas foram convidadas a participar do estudo, e as que espontaneamente demostraram interesse, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, firmando a participação na pesquisa.

Utilizou-se um questionário dissertativo para a verificação do conhecimento do professor sobre o tema, elaborado por Gonçalves²², o qual aborda os pontos mais relevantes em relação às suas concepções e dúvidas sobre o assunto (Figura 1). Neste artigo, serão abordados apenas os resultados referentes ao conhecimento do professor em relação à distinção entre Dificuldades Escolares, Distúrbio de Aprendizagem e Dislexia, e também de suas definições, causas e manifestações. Pensou-se em utilizar questões abertas para que os professores respondessem aos questionamentos com suas próprias palavras, com a vantagem de se coletar uma quantidade maior de dados e estes não sofrerem influência de respostas predeterminadas, o que acontece nas questões objetivas²³.

Figura 1
- Questionário referente à avaliação das concepções do Professor sobre as Dificuldades Escolares e Transtornos de Aprendizagem

Participaram do estudo 11 professoras de escola particular e 20 professoras de escola pública. Quanto à formação, as 31 professoras são licenciadas em pedagogia. Entre as professoras da escola pública, uma delas possui também a formação em psicologia.

Nas Tabelas 1 e 2, segue a caracterização da amostra em relação à idade, tempo que leciona, pós-graduação (nesta amostra observou-se somente pós-graduação em nível lato sensu) e conhecimento recebido sobre o tema abordado.

Tabela 1
Caracterização da amostra em relação à idade e ao tempo que leciona

Aspectos (medidos em anos)	Mínimo	Máximo	Média	Desvio Padrão
Idade	24	51	38,38	8,576
Tempo que leciona	5	36	16,36	8,057

Tabela 2
Caracterização da amostra em relação à pós-graduação (nível lato sensu)

Pós-Graduação	Número	%
Sim	23	75
Não	8	25

Em relação às informações recebidas sobre o assunto antes do desenvolvimento desta pesquisa (em cursos, palestras, seminário e disciplinas de pós-graduação), obteve-se a seguinte caracterização, disposta na Tabela 3:

Tabela 3
Caracterização da amostra em relação ao conhecimento prévio sobre o assunto

Conhecimento Prévio*	Escolas	n	Total	%
Sim	Particular	7	17	55%
	Pública	10
Não	Particular	4	14	45%
	Pública	10

• * os conhecimentos foram obtidos em cursos, palestras, seminário e disciplinas de pós-graduação.

Pelas características da amostra, foi possível separar os professores em dois grupos: Escola Pública X Escola Particular, e Com X Sem conhecimento prévio sobre o assunto.

Após a coleta de dados, as respostas foram organizadas por categorias temáticas. Posteriormente à categorização das respostas, analisou-se a presença de conceitos incorretos, e aquelas respostas que apresentaram um ou mais conceitos incorretos, foram classificadas como erradas. O estabelecimento das categorias e sua análise basearam-se nas definições do DSM-IV¹³ e nos estudos de Zorzi (2003)⁷ e Ciasca (2003)¹².

A seguir estão descritas as categorias temáticas para as definições, causas e manifestações das Dificuldades Escolares, Distúrbios de Aprendizagem e Dislexia, e quais categorias foram consideradas incorretas.

Dificuldades Escolares: Definição e Causas

As respostas dos professores em relação à definição deste transtorno foram separadas nas seguintes categorias:

1. Não definiu

2. Lacuna entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar

3. Dificuldade para acompanhar e fixar os conteúdos propostos

4. As categorias B e C foram consideradas corretas, e, no entanto, a amostra foi dividida em “Definiu” e “Não Definiu” o problema.

Em relação às causas, as respostas quanto a esse questionamento foram separadas nas seguintes categorias:

1. Não definiu as causas/não respondeu

2. Origem pedagógica

3. Problemas no ambiente familiar

4. Problemas emocionais e psicológicos

5. Estimulação desfavorável

6. Falta de interesse, atenção

7. Provenientes de algum distúrbio

8. Problema genético

9. Imaturidade neurológica

10. Orgânicas

Considerou-se como errada as respostas que continham as categorias G, H, I, J.

Distúrbio de Aprendizagem: Definição, Causas e Manifestações

Em relação à definição de Distúrbio de Aprendizagem, observaram-se as seguintes categorias de respostas:

1. Não definiu/não sei

2. Alteração do processo de aprendizagem

3. Limitações da criança pra aprender

4. Dificuldades de audição

5. Dificuldades de raciocínio

6. Dificuldades de leitura/escrita

7. Problema neurológico/cognitivo

8. Alteração de linguagem

As respostas que continham a categoria D foram consideradas incorretas.

Quanto às causas dos Distúrbios de Aprendizagem, dividiram-se as respostas nas seguintes categorias:

1. Não definiu as causas/não sei

2. Problemas físicos, sensoriais

3. Problemas emocionais/psicológicos

4. Problemas cognitivos/neurológicos

5. Falta de estimulação adequada

6. Métodos de ensino inadequados

7. Diferenças culturais/sociais

8. Deficiência Mental

Desta forma, foram consideradas incorretas as respostas que continham as categorias B, C, E, F, G, H.

A respeito das manifestações dos Distúrbios de Aprendizagem, as seguintes categorias foram encontradas como respostas a esta questão:

1. Dificuldades para ler e escrever

2. Não retém/compreende os conteúdos

3. Problemas no raciocínio lógico-matemático

4. Problemas comportamentais

5. Problemas cognitivos (atenção, memória, percepção)

6. Problemas sensoriais (audição, visão)

7. Problemas na fala

8. Problemas emocionais

Foram consideradas como incorretas as questões nas quais a categoria F esteve presente.

Dislexia: Definição, Causas e Manifestações

As categorias encontradas nas respostas das professoras para a definição da dislexia foram:

1. Não sei

2. Dificuldade na aquisição e desenvolvimento de fala e linguagem

3. Falha no processamento da leitura e escrita

4. Falta de habilidade na linguagem que se reflete na leitura

5. Dificuldade na leitura e na escrita

6. Distúrbio

7. Troca e inversão de letras na escrita

8. Dificuldade na compreensão da leitura

9. Dificuldade no cálculo matemático

Classificou-se como errada a resposta em que a categoria I estava presente.

Quanto às causas, as respostas desta questão foram divididas nas seguintes categorias:

1. Não identificou as causas

2. Genética

3. Problemas nas conexões cerebrais/causa neurológica

4. Falta de interesse/motivação

As respostas classificadas como incorretas foram as que incluíram a categoria D.

Quanto às manifestações da dislexia, encontraram-se as seguintes categorias:

1. Não respondeu/ Não sei

2. Dificuldade na leitura

3. Dificuldade na escrita

4. Dificuldade na compreensão da leitura

5. Responde bem às questões oralmente

6. Dificuldade de memória

7. Desorganização

8. Problemas de concentração e atenção

9. Dificuldades no raciocínio matemático

As respostas consideradas como erradas foram aquelas que continham as categorias A e I.

Após esta etapa, realizou-se a análise estatística quantitativa comparativa, e os dados foram tratados pelo programa estatístico SPSS (Statistical Package for Social Science, versão 17.0), utilizando-se o Teste Qui-Quadrado, adotando-se o nível de significância de 5%.

RESULTADOS

Distinção entre os Transtornos

As professoras foram questionadas se para elas há diferenças entre Dificuldades Escolares, Distúrbio de Aprendizagem e Dislexia. Observa-se na Tabela 4 que 100% das professoras da escola particular acreditam que há diferença entre os transtornos, enquanto que 70% das professoras da escola pública relataram haver diferença, sendo esta uma diferença estatisticamente significante. Ao comparar as professoras com e sem conhecimento prévio sobre o assunto, esta diferença não foi estatisticamente significante.

Tabela 4
Respostas das professoras quanto à distinção dos transtornos

Distinção dos transtornos		Não sei		Sim		Sim, mas tenho dúvidas		Valor de p*
		n	%	n	%	n	%
Escola	Particular	0	0%	11	100%	0	0%	p=0,002
	Pública	3	15%	14	70%	3	15%
Conhecimento Prévio	Não	3	21%	11	79%	0	0%	p=0,232
	Sim	0	0%	14	82%	3	18%
Total da Amostra		3	9%	25	82%	3	9%

• *Teste Qui-Quadrado. Valor de p considerado: <0,05

Dificuldades Escolares: Definição e Causas

Nota-se na Tabela 5 que 65% das professoras da escola pública relataram corretamente a definição de Dificuldades Escolares, enquanto que 36% das professoras da escola particular fizeram o mesmo. Ainda 59% das professoras com conhecimento prévio definiram corretamente o problema contra 50% das professoras sem conhecimento prévio. Estes dados não diferiram estatisticamente.

Tabela 5
Respostas das professoras quanto à definição e causas das dificuldades escolares

Dificuldades Escolares		Definição					Causas
		Definiu		Não Definiu		Valor de p	Acertou		Errou		Não Respondeu		Valor de p*
		n	%	n	%		n	%	n	%	n	%
Escola	Particular	4	36%	7	64%	p=0,229	5	45%	6	55%	0	0%	p=0,309
	Pública	13	65%	7	35%		5	25%	10	50%	5	25%
Conhecimento Prévio	Não	7	50%	7	50%	p=0,515	4	29%	10	71%	0	0%	p=0,101
	Sim	10	59%	7	41%		6	35%	6	35%	5	30%
Total		17	55%	14	45%		10	32%	16	52%	5	16%

• *Teste Qui-Quadrado. Valor de p considerado: <0,05

A Tabela 5 mostra também que 45% das professoras da escola particular acertaram as causas das Dificuldades Escolares, enquanto que 25% das professoras de escola pública o fizeram. Em relação aos professores com conhecimento prévio, 35% acertaram as causas, e 29% dos professores sem conhecimento prévio também acertaram. Estas diferenças também não foram estatisticamente significantes.

Distúrbio de Aprendizagem: Definição, Causas e Manifestações

Em relação à definição de Distúrbio de Aprendizagem, observa-se na Tabela 6 que 82% das professoras da escola particular acertaram a questão, contra 30% das professoras da escola pública. Quanto às professoras que relataram ter conhecimento prévio sobre o assunto, 41% delas acertaram a definição do distúrbio, e 58% das professoras que não tiveram conhecimento prévio também acertam. Tais diferenças não foram estatisticamente significantes.

Tabela 6
Respostas das professoras quanto à definição, causas e manifestações dos distúrbios de aprendizagem

Distúrbio de Aprendizagem		Definição							Causas							Manifestações
		Definiu Erroneamente		Não Definiu		Definiu		Valor de p	Acertou		Errou		Não Respondeu		Valor de p	Acertou		Errou		Valor de p*
		N	%	n	%	n	%		n	%	n	%	n	%		n	%	n	%
Escola	Particular	0	0%	2	18%	9	82%	p=0,09	0	0%	6	55%	5	45%	p=0,504	4	36%	7	64%	p=0,523
	Pública	6	30%	8	40%	6	30%		3	15%	6	30%	11	55%		9	45%	11	55%
Conhecimento Prévio	Não	3	21%	3	21%	8	58%	p=0,636	2	14%	4	29%	8	57%	p=0,912	3	21%	11	79%	p=0,082
	Sim	3	18%	7	41%	7	41%		1	6%	8	35%	8	59%		10	59%	7	41%
Total		6	19%	10	32%	15	49%		3	12%	12	31%	16	57%		13	42%	18	58%

• *Teste Qui-Quadrado. Valor de p considerado: <0,05

No que se refere às causas do transtorno, houve um baixo nível de acerto em todos os grupos. Sendo assim, a Tabela 6 mostra que acertaram a questão apenas 15% das professoras da escola pública, 0% da escola particular, 6% com conhecimento prévio e 14% sem conhecimento prévio, o que não diferiu estatisticamente.

Ainda na Tabela 6 pode-se observar que quanto às manifestações do Distúrbio de Aprendizagem, 45% das professoras da escola pública acertaram a questão e 36% das professoras da escola particular fizeram o mesmo. Já em relação às professoras com e sem conhecimento prévio, 59% e 21%, respectivamente, acertam a questão. Também não foram encontradas diferenças estatisticamente significantes nesta questão.

Dislexia: Definição, Causas e Manifestações

Quanto à definição da dislexia, nota-se na Tabela 7 que 100% das professoras da escola particular e 75% das professoras da escola pública definiram corretamente o distúrbio. Em relação às professoras com e sem conhecimento prévio sobre o assunto, 88% e 79% das professoras, respectivamente, acertaram a questão. Tais diferenças não foram estatisticamente significantes.

Tabela 7
Respostas das professoras quanto à definição, causas e manifestações da dislexia

Dislexia		Definição							Causas							Manifestações
		Definiu Erroneamente		Não Definiu		Definiu		Valor de p	Acertou		Errou		Não Respondeu		Valor de p	Acertou		Errou		Valor de p
		N	%	n	%	n	%		n	%	N	%	n	%		n	%	n	%
Escola	Particular	0	0%	0	0%	11	100%	p=0,656	7	64%	4	36%	0	0%	p=0,513	4	36%	7	64%	p=0,048
	Pública	1	5%	4	20%	15	75%		6	30%	13	65%	1	5%		16	80%	4	20%
Conhecimento Prévio	Não	1	7%	2	14%	11	79%	p=0,074	7	50%	6	43%	1	7%	p=0,288	4	29%	10	71%	p=0,032
	Sim	0	0%	2	12%	15	88%		6	35%	11	65%	0	0%		16	94%	1	6%
Total		1	3%	4	13%	26	84%		13	42%	17	55%	1	3%		20	64%	11	36%

• *Teste Qui-Quadrado. Valor de p considerado: <0,05

Na definição das causas do distúrbio, A Tabela 7 mostra também que 64% das professoras da escola particular e 30% das professoras da escola pública acertaram a questão. Ainda, 50% das professoras sem conhecimento prévio e 35% das professoras com conhecimento prévio também acertaram. Nenhuma dessas diferenças foi estatisticamente significante.

Já em relação às manifestações da dislexia, notaram-se diferenças estatisticamente significantes entre os grupos, tanto entre as professoras de escola pública e particular, quanto entre as professoras com e sem conhecimento prévio sobre o assunto. Dessa forma, observa-se na Tabela 7 que 80% das professoras de escola pública acertaram, contra 36% da escola particular, e, ainda, 94% das professoras com conhecimento prévio acertaram a questão, contra 29% das professoras sem conhecimento prévio.

DISCUSSÃO

Os resultados obtidos nesta pesquisa, em relação ao conhecimento do professor sobre as dificuldades escolares e os transtornos de aprendizagem, permitem que diversas análises sejam feitas, como por exemplo, em relação à qualidade das informações que estão sendo fornecidas para esses profissionais. Considerando que a maioria das professoras (55%) relatou ter tido informações a respeito deste assunto, ao comparar este grupo de professores com aqueles que não tinham recebido nenhum tipo de informação, praticamente não houve diferenças estatisticamente significantes. Ainda, as professoras das escolas particular e pública, embora possuam dificuldades conceituais, demonstraram desempenho semelhante na maioria das questões. Desta forma, independentemente do tipo de escola, ou se o professor teve conhecimento prévio ou não sobre o assunto, foram observadas dificuldades conceituais em todos os casos.

Neste estudo, a maioria das professoras assume que há diferença entre as dificuldades escolares e os transtornos de aprendizagem (82%). Ao fazer a comparação entre o tipo de escola, esta clareza esteve mais presente entre as professoras da escola particular (100%), do que entre as da escola pública (70%), sendo esta uma diferença estatisticamente significante. Em relação às professoras com e sem conhecimento prévio sobre o assunto, não houve diferença, e, portanto, as respostas quanto à afirmação de que há diferenças entre os transtornos, foram semelhantes neste grupo, ou seja, a maioria afirmou que os transtornos se diferem.

Analisando os dados obtidos, a definição dos transtornos e as causas dos mesmos foram relatadas de maneira incorreta pela maioria das professoras, não havendo diferença estatisticamente significante entre os grupos. Dessa forma, 55% das professoras erraram no que diz respeito à definição das dificuldades escolares, 51% do Distúrbio de Aprendizagem e, por outro lado, a maioria (84%) acertou a definição de Dislexia. Quanto às causas, 52% erraram as causas das Dificuldades Escolares, 88% do Distúrbio de Aprendizagem, e 58% da Dislexia.

Em um estudo semelhante²⁴, aplicou-se um questionário em professores de 14 instituições públicas e privadas, e constatou-se que 64% cursaram disciplina relacionada com o tema durante a graduação, 50% souberam conceituar a dislexia e 98% identificaram corretamente suas causas. Os resultados apontaram que a maior parte apresenta conhecimento sobre a dislexia, o que lhes permite a identificação correta do conceito, suas principais características, suas causas e capacidade de reconhecimento dos profissionais envolvidos em todo processo, sendo estes resultados bastante diferentes quando comparados aos desta pesquisa.

Ainda, no estudo citado, não houve correlação entre o fato de os professores terem cursado algum tipo de disciplina na sua formação profissional (relacionada às dificuldades de aprendizagem com o conhecimento dos aspectos principais da dislexia) com as outras variáveis do estudo, como a identificação, definição e manifestações da dislexia. Esses resultados vêm ao encontro dos dados encontrados nesta pesquisa, em que não houve diferenças estatisticamente significantes nas respostas das professoras com e sem conhecimento prévio sobre o assunto, exceto em relação às manifestações da dislexia, o que será discutido adiante.

Outro estudo mostrou que, na concepção dos professores, os aspectos familiares centram as causas das dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, os professores atribuíram à família a maior parcela de responsabilidade na resolução de tais situações²⁵.

Quanto às manifestações da Dislexia e do Distúrbio de Aprendizagem, a maioria das professoras acertou este aspecto, sendo 64% e 58%, respectivamente. Nesta questão, em relação à Dislexia, houve diferenças estatisticamente significantes ao separar os professores pelo tipo de escola (80% de acerto na escola pública e 36% na particular) e quanto ao tipo de conhecimento prévio (94% e 29% das professoras com e sem o conhecimento acertaram, respectivamente).

Em relação a esse achado, pode-se refletir que o fato de o professor estar diariamente em sala de aula trabalhando o ensino da leitura e da escrita, faz com que este detecte algumas manifestações não esperadas, quando comparadas com os demais alunos. Nesta pesquisa, nota-se que, embora as professoras observem as manifestações, muitas vezes não sabem definir e identificar as causas dos transtornos. Ianhez e Nico²⁶ relataram que há muito tempo havia uma falta de conscientização por parte dos educadores e profissionais sobre os distúrbios de aprendizagem, ou seja, os professores já conheciam os “atrasos” na escola. Hoje, este é um tema que está sendo bem divulgado pelos meios de comunicação, e os educadores estão buscando se informar sobre os distúrbios de aprendizagem, para que não corra mais a exclusão desses alunos. Este distúrbio é mais fácil de descrever do que denominar, como se pode notar no comentário feito por Ianhez e Nico²², e, contudo, o importante é identificar a verdadeira causa do problema para que se possa ajudar e ensinar adequadamente os que necessitam.

No estudo realizado por Fernandes e Crenitte¹⁹, em relação às causas que justificam o distúrbio da leitura e escrita, 82% dos professores apontaram causas intrínsecas (fisiológico, biológico) como justificativas para o distúrbio da leitura e escrita; e apenas 38% apontaram causas extrínsecas – ambiente escolar, método de ensino, ambiente familiar. Quando questionados “Como nomeia esse problema?”, notou-se que o nome “Dislexia”, foi bastante comum entre os professores, pois 46% atribuíram ser este o “nome” dado a crianças com distúrbio da leitura e escrita. As autoras concluíram que os professores logram um saber pouco fundamentado a respeito do distúrbio da leitura e escrita, sendo que, as dificuldades giraram em torno da identificação real do problema, de quais manifestações caracterizam esse problema e de como intervir e prevenir.

No estudo realizado por Rodrigues²⁷, a pergunta feita para professores de escola pública e particular, sobre o que é Dislexia, foi respondida por alguns professores como sendo uma doença grave, para outros, é um distúrbio de aprendizagem. Para os professores que responderam que é uma doença grave, estes ainda não têm nenhuma noção do problema que eles lidam todos os dias, e precisam se inteirar do assunto para ajudar seus alunos para que estes não sofram tanto em sala de aula. Todos os professores consideraram a Dislexia como um distúrbio congênito, não sendo adquirida. Ainda, na pergunta feita aos professores, se na escola já perceberam alunos com dificuldade na aquisição da leitura e escrita, todos os professores entrevistados responderam que sim, que já perceberam, embora alguns não saibam qual o procedimento adequado para a solução do problema, e isso ocorreu em ambas as escolas (pública e particular). Para os professores esta é uma tarefa muito difícil.

Uma pesquisa²⁰ abordou o conhecimento de 52 professores, estudantes de um curso de especialização em Psicopedagogia. Observou-se que, quando questionados sobre “O que é dificuldade de aprendizagem?” (termo utilizado como sinônimo de transtorno de aprendizagem), foram encontradas cinco categorias de respostas. A identificação das dificuldades como sendo problemas específicos e inerentes aos alunos foi a resposta dada por 56% dos sujeitos, sendo que em várias respostas observou-se o uso de terminologias recorrentes atualmente, tais como hiperatividade, déficit, dislexia etc. Somente seis sujeitos chegam a relacionar aspectos pedagógicos com os transtornos, questionando a atuação docente e 6% dos entrevistados consideram problemas no desenvolvimento cognitivo como geradores de dificuldades. As autoras relatam que esta é uma explicação simples que pode e vem sendo dada rapidamente, tornando o aluno o maior responsável pela não aprendizagem. As autoras refletem ainda que seriam justamente esses profissionais, que estão se especializando em psicopedagogia, que deveriam ter um olhar crítico que evitasse toda e qualquer rotulação prévia, e salientam que estes professores, deveriam ao menos equilibrar em suas respostas a existência de fatores externos e internos e, inclusive, questionar ou refletir sobre o papel da escola nesse processo.

Ainda, a pesquisa dessas autoras considerou que, dos 52 sujeitos, 47 conhecem e identificam crianças com dificuldades de aprendizagem, sendo avaliado pelas autoras como um número alto. Por outro lado, o grande questionamento das autoras é justamente se o fato desses futuros psicopedagogos, diante desta pergunta, não deveria relutar em classificar tão facilmente os problemas no aprendizado. E, de acordo com o relato destes professores, os problemas de aprendizado sempre, ou em sua grande maioria, são inerentes do próprio discente. As autoras procuraram causar uma reflexão a respeito da facilidade com que as desordens inerentes aos próprios alunos são apontadas. O rótulo traz consequências para a criança e, estas consequências podem não permanecer somente relacionadas ao aprender/não aprender na escola. Diante disso, as autoras relatam que se torna interessante observar o que caracterizaria um aluno com Transtornos de Aprendizagem sob a ótica de quem o rotula e o encaminha.

O estudo de Torres e Ciasca²⁸ mostrou que, de maneira geral, os professores não são sensíveis na discriminação de alunos que estejam se desenvolvendo conforme o esperado daqueles que apresentam dificuldades de leitura e escrita. Porém, algumas discordâncias encontradas sugerem que outros fatores, além dos específicos relacionados à aprendizagem da leitura e da escrita, podem influenciar na classificação feita pelos professores ou que estes não estão bem preparados para detectar as diferenças mais sutis nessas habilidades.

A possibilidade de reflexão conjunta entre profissionais de saúde e professores (os maiores responsáveis pelos encaminhamentos) poderia suscitar uma nova compreensão da problemática da “patologização” da aprendizagem e agilizar a busca de novas soluções institucionais²¹. Além disso, é necessário que os professores reflitam sobre a sua prática diante da problemática do fracasso escolar e sobre as implicações ideológicas desta prática, ou seja, reflitam sobre a possibilidade de estarem reforçando a estigmatização, a discriminação e a segregação de uma parcela da população que, normalmente, não se insere no modelo de indivíduo valorizado pela sociedade.

Dessa forma, salienta-se que neste estudo, 52% das professoras erraram as causas das Dificuldades Escolares, implicando no fato de que tais professoras não reconhecem a influência do professor e da própria escola na causa das dificuldades, e, muitas vezes, tais alunos passam a ter sua dificuldade rotulada ou “patologizada”, sendo atribuída ao próprio aluno a causa de tais dificuldades, como descrito nos estudos citados anteriormente.

Seguindo este raciocínio, Carvalho, Crenitte e Ciasca²⁹ analisaram as respostas descritivas de professores do ensino fundamental e foi constatado que 22% deles diferenciavam distúrbio de aprendizagem de dificuldade escolar, e 78% não o faziam. Ao abordar o conhecimento do professor em relação ao Distúrbios de Aprendizagem, pôde-se afirmar que 47% dos pesquisados responderam corretamente. Estes responderam que alunos com tal distúrbio são aqueles que apresentam incapacidade de aprender por algum motivo neurológico (déficit de atenção, memória, percepção, problemas de linguagem oral, escrita, leitura, raciocínio matemático e comportamento social inapropriado), assim sendo, quase metade dos professores conheceu o assunto. Entretanto, havia outras duas questões envolvidas, que deveriam ter a mesma resposta. Foi solicitado ao professor, que descrevesse o distúrbio, na mesma questão (pois a questão abordada anteriormente era objetiva). Outro resultado então foi obtido, sendo que 78% não descreveram o distúrbio adequadamente. E quanto à questão, onde os professores assinalaram as causas dos distúrbios de aprendizagem, às vezes corretos, não coincidiam com as justificativas. Pôde-se fazer a mesma leitura, porém com dados estatísticos diferentes, ao analisar as questões em conjunto do mesmo professor, ou seja, ao se considerar que o professor que tem conhecimento do assunto é aquele que respondeu corretamente todas as questões, e, no entanto, foi observado um total de 11% de professores que tinham conhecimento adequado sobre o tema.

As autoras também salientam que, embora os dados estatísticos mostrem que os professores pesquisados não apresentavam conhecimento frente ao tema, algumas questões justificam esta defasagem, como, por exemplo, a questão da educação e a formação dos professores. Os problemas educacionais não estão apenas sobre a vertente do aluno que não aprende, mas também com relação à formação do professor. Há, ainda, a problemática da própria formação quanto a investimentos públicos.

Salles e Parente³⁰ e Rodrigues²⁷ também colocam que alguns professores de séries iniciais do ensino fundamental não têm conhecimento ou formação que lhes permita avaliar criteriosamente o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de seus alunos, e identificar com precisão aqueles que têm dificuldades nesses processos.

O estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas³¹, que avaliou as ações de formação continuada dos estados e municípios brasileiros, aborda que uma das principais metas da formação continuada é suprir as lacunas deixadas pela formação inicial recebida. No estudo ficou claro que as secretarias estaduais de educação não avaliam os professores após sua participação em atividades de formação continuada, ou, quando muito, essa avaliação é feita de forma indireta, via resultados obtidos pelos alunos e/ou relatos do coordenador pedagógico ou da equipe docente.

O estudo ainda relata que a avaliação das ações de formação e seu acompanhamento nas escolas constituem aspectos fundamentais para o aperfeiçoamento dos professores, a melhoria da qualidade do ensino e a maior coesão da equipe docente, no que tange à aprendizagem dos alunos. Desta forma, uma das proposições do estudo para a formação continuada de professores é o investimento maciço na formação inicial dos professores, de modo que a formação continuada não precise atuar retrospectivamente e, portanto, de forma compensatória, encarregando-se do desenvolvimento profissional dos docentes. Isso significa uma formação continuada prospectiva, por meio da qual o professor ganha em autonomia, inclusive para opinar em que aspectos e de que modo entende ser preciso aprimorar-se.

Diante das discussões apresentadas, fica clara a necessidade de que todos os professores tenham compreensão sobre o tema, para que eles possam refletir sobre as causas dos problemas de aprendizagem, incluindo as educacionais, e possam lidar com as dificuldades apresentadas por estes alunos em sala de aula, a fim de extrair o máximo de suas potencialidades.

CONCLUSÃO

As conclusões que podem ser feitas por meio de todas as informações levantadas é que os professores, indiferente do tipo de escola ou se receberam ou não conhecimento prévio sobre o assunto, possuem carência em seu repertório conceitual no que se referem às definições, manifestações e principalmente em relação às causas das Dificuldades Escolares e dos Transtornos de Aprendizagem, e, portanto, precisam de orientação em relação ao trabalho efetivo com estes alunos.

AGRADECIMENTO

À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP, pelo apoio financeiro em forma de bolsa de mestrado e auxílio para execução da pesquisa.

REFERÊNCIAS

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• Fonte de auxílio: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - Fapesp

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  may-jun 2014

Histórico

• Recebido
  29 Nov 2012
• Aceito
  07 Maio 2013