Trajetórias formativas (auto)biográficas de educadores(as) negros(as) nas teses e dissertações brasileiras (2003-2021)

Trayectorias biográficas (auto)formativas de educadores(as) negros(as) en tesis y disertaciones brasileñas (2003-2021)

Resumo:

Objetivou-se compreender as trajetórias formativas de educadores(as) negros(as) a partir dos estudos (auto)biográficos veiculados pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações no período de 2003 a 2021. Realizou-se uma pesquisa qualitativa, ancorada no estado da arte, que considerou sete teses e 12 dissertações para análise temática do conteúdo. Emergiram três categorias: persistência da injúria racial e do racismo no âmbito escolar; trajetórias para se construir docente; e ressignificação da práxis docente. As trajetórias formativas são marcadas por enfrentamentos devido ao racismo expresso ou naturalizado e em razão das diversas carências materiais desde a infância, todavia há ressignificação da práxis educativa para superar a opressão e promover a igualdade racial.

Palavras-chave:
história da educação; biografia de educadores; educação dos negros; história de vida.

Resumen:

El objetivo fue comprender las trayectorias formativas de los(as) educadores(as) afrodescendientes a partir de los estudios (auto)biográficos publicados por la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis e Disertaciones de 2003 a 2021. Se realizó una investigación cualitativa, anclada en el estado del arte, que consideró siete tesis y 12 disertaciones para el análisis temático del contenido. Surgieron tres categorías: persistencia de insultos raciales y racismo en el entorno escolar; trayectorias para construir un docente; y resignificación de la praxis docente. Las trayectorias formativas están marcadas por enfrentamientos debido al racismo expresado o naturalizado y debido a las diversas necesidades materiales desde la niñez, sin embargo hay una redefinición de la praxis educativa para superar la opresión y promover la igualdad racial.

Palabras clave:
historia de la educación; biografía de educadores; educación negra; historia de vida

Abstract:

The objective was to understand the formative trajectories of afro-descendant educators from the (auto) biographical studies published by the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations from 2003 to 2021. A qualitative research was conducted, anchored in the state of art, which considered seven theses and 12 dissertations for thematic content analysis. Three categories emerged persistence of racial insult and racism in the school environment; trajectories to build a teacher; and resignification of the teaching praxis. The formative trajectories are marked by confrontations due to expressed or naturalized racism and the various material needs from childhood, however, there is a redefinition of educational praxis to overcome oppression and promote racial equality.

Keywords:
history of education; biography of educators; black education; history of life

Introdução

No Brasil, a ampliação e a consolidação da história da educação se vinculam ao desempenho dos programas de pós-graduação em Educação, consubstanciado na participação de pesquisadores(as) que, na polifonia de suas escritas, interpretam, reescrevem e disseminam o passado educacional (Alves, Nery, & Silva, 2019).

Esses(as) pesquisadores(as), em razão de suas contribuições para a estabilização da história da educação, foram agrupados por Pinheiro (2019) em cinco gerações: a primeira de 1838 a 1910; a segunda de 1911 a 1965; a terceira de 1966 a 1980; a quarta de 1981 a 2000; e a quinta a partir de 2001. Para argumentação, neste estudo, importa lembrar que se destacaram, na primeira geração, os tratados acerca da história da educação escritos por intelectuais da Educação, da Medicina, das Letras, entre outros. Na segunda geração, iniciaram-se as configurações iniciais da história da educação brasileira como campo de pesquisa, impulsionadas pela implementação dos cursos de pós-graduação em Educação. A terceira geração é referida como o marco do espaço próprio para os(as) historiadores(as) da educação. A quarta geração, por seu turno, agregou-se à expansão e consolidação das pós-graduações cujas pesquisas também se desenvolveram. Na quinta geração, a atual, os pesquisadores usufruem de certa estabilidade investigativa em razão dos grupos de pesquisas, das linhas e dos programas consolidados (Pinheiro, 2019). De tal modo, é perceptível a importância dos programas de pós-graduações na corporificação, consolidação e expansão das pesquisas historiográficas educacionais.

No entanto, especialmente no tocante aos interesses dos estudos historiográficos educacionais acerca da população negra, somente a partir de 1990, as lacunas nesse campo passaram a ser colmatadas. Livros, projetos de pesquisas, artigos acadêmicos, entre outras literaturas, começaram a voltar-se para a compreensão da educação segundo a perspectiva racial e, não obstante as interdições, alguns negros se fizeram intelectuais e figuram como protagonistas da história da educação (Barros, 2018).

Com fundamento na noção de que compreender os sujeitos sociais em interação com o contexto onde estão inseridos é fulcral para a construção histórico-educacional e que os conhecimentos interdisciplinares em interface com questões políticas, econômicas, culturais, sociais, entre outros, são indispensáveis para essa edificação (Lopes, Fialho, & Machado, 2018), questionou-se como se caracteriza a produção do conhecimento veiculado pela Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no interregno de 2003 a 2021, a partir da (auto)biografia formativa de educadores(as) brasileiros(as) negros(as).

Para responder à problemática suscitada e alcançar o objetivo de compreender a trajetória formativa de educadores(as) negros(as) a partir dos estudos (auto)biográficos veiculados pela BDTD no período de 2003 a 2021, desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa (Minayo, 2012), metodologicamente amparada no estado da arte (Ferreira, 2002; Fialho, Sousa, & Nascimento, 2020; Romanowski & Ens, 2006), na qual os resultados foram submetidos à análise temática do conteúdo (Bardin, 2016), porque o mote ultrapassou as fronteiras descritivas da identificação e do mapeamento da produção preexistente acerca da temática e estabeleceu um diálogo analítico com os autores consultados.

Esta pesquisa é relevante porque, além de possibilitar uma compilação de estudos que versam sobre a (auto)biografia de professores(as) negros(as) com ênfase na formação para a docência, possibilita lançar luz sobre as similitudes e as dissonâncias que perpassaram pelas vidas negras, bem como sobre os embates e as desconstruções de paradigmas preconceituosos que historicamente relegaram essa população a um plano inferior de importância no cenário educacional do país. Permite, portanto, dar a ver os mecanismos de superação e as contribuições educacionais de educadores(as) negros(as), muitas vezes, invisibilizados(as) na historiografia.

Organizou-se o texto em quatro seções. Na primeira, introdutória, detalharam-se o objeto de estudo, a problemática, os objetivos e a relevância da pesquisa. Na segunda, especificaram-se a metodologia e o tratamentos dos dados empíricos. Na terceira, apresentaram-se e analisaram-se os resultados. Na quarta, teceram-se as considerações finais com retomada ao objetivo do estudo, sugestão para trabalhos futuros e descrição das possíveis limitações da pesquisa.

Metodologia

Executou-se um estudo de abordagem qualitativa em razão de essas pesquisas propiciarem a problematização de teorias e hipóteses essenciais à compreensão das vivências, valores, concepções e ações humanas e sociais (Minayo, 2012). Metodologicamente, elegeu-se o estado da arte, porque possui caráter bibliográfico e torna exequíveis o mapeamento e a discussão da produção disseminada sobre o objeto (Ferreira, 2002; Romanowski & Ens, 2006). Para mais, favorece o desenvolvimento científico à proporção que diagnostica a condição do objeto sobre o qual recai a atividade investigativa, indica lacunas do conhecimento e inspira novas abordagens para colmatar os possíveis vazios, ou atualizar as pesquisas anteriores (Fialho et al., 2020).

Priorizou-se desenvolver o estudo com suporte na produção indexada na BDTD, uma vez que, atualmente, essa biblioteca integra e divulga textos completos de 189.130 teses e 513.661 dissertações defendidas em 126 instituições de ensino superior, públicas e privadas do país (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia [IBICT], 2021).

Mediante busca avançada, coletaram-se os dados, em seis etapas, ordenadas por data descendente, sem restrição temporal e com adição do caractere especial curinga ‘*’ ao radical das palavras-chave para identificar todas as variações dos termos e em todos os campos de busca, da seguinte maneira: 1) autobiografia E professor* E negr*; 2) autobiografia E docente E negr*; 3) autobiografia E educador* E negr*; 4) biografia E professor* E negr*; 5) biografia E docente* E negr*; e 6) biografia E educador* E negr*. Logo, foi possível localizar teses e dissertações que, em qualquer local do texto, contivessem essas combinações descritas, com as respectivas variações de gênero e número, a saber: autobiografia, autobiografias, biografia, biografias E professor, professora, professores, professoras E educador, educadora, educadores, educadoras E negro, negra, negros, negras, cuja quantificação consta no Quadro 1 adiante.

Quadro 1
Combinação de descritores e quantitativo dos produtos localizados, excluídos e incluídos.

A partir da leitura dos títulos e dos resumos dos 74 produtos localizados, sete teses e 14 dissertações foram selecionadas para a segunda etapa. Entretanto, com a leitura flutuante dos 21 textos selecionados, verificou-se que uma dissertação não enfatizou a docência, mas sim a trajetória estudantil de licenciados quilombolas em Educação do Campo (Parreira, 2018) e outra utilizou a autobiografia de um escravizado africano liberto, não professor, para ensinar relações étnico-raciais na disciplina de História (Silva, 2018a). Por isso, foram suprimidos esses dois produtos, permanecendo no corpus do estudo sete teses e 12 dissertações.

Os critérios de exclusão foram: 1) textos repetidos, ou produtos que se utilizaram das palavras ‘negro’, ‘negra’, ‘negros’ e ‘negras’ em sentido diverso do étnico-racial, ou que não discutissem (auto)biografias de professores(as). Assim, além das recorrências, desconsideraram-se os produtos que versaram sobre professores brancos dedicados à luta contra o racismo, ou trouxeram a palavra ‘negro’ e suas variações descontextualizadas do objetivo do estudo: em referência a sobrenomes de pessoas, localização geográfica como Rio Negro, ‘cultura negra’, ‘literatura negra’, autorretrato em negro, Academia das Agulhas Negras, estudantes negros, entre outras.

Os produtos qualificados para responder ao escopo do estudo receberam análise de conteúdo de acordo com a proposta de Bardin (2016). Para tanto, cumpriram-se as etapas de pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Em conformidade, a formulação do corpus se submeteu às regras de exaustividade, ou seja, não se omitiu nenhum produto imotivadamente; de representatividade, isto é, a amostragem foi adjetivada como suficiente para representar a temática; homogeneidade, quer dizer, adotaram-se os mesmos critérios para a seleção dos produtos; e pertinência, em outras palavras, aptidão das dissertações e das teses ante o objetivo formulado (Bardin, 2016).

Dispensaram-se a apreciação e a chancela pelo Comitê de Ética, porque o estudo utilizou apenas textos públicos, porém, em todas as suas fases, prezaram-se os princípios éticos, legais, científicos e os direitos autorais, respeitando suas ideias fielmente.

Resultados

Os 19 produtos selecionados estão sistematizados no Quadro 2 a seguir e enumerados de 01 a 19, sequencialmente, por ano de publicação (do mais recente ao mais antigo), onde se especificam autoria e ano de defesa, título da tese ou da dissertação, nível do programa de pós-graduação (em que se atribuíram a alínea ‘D’ em referência ao curso de doutorado e a alínea ‘M’ ao curso de mestrado), curso e sigla da instituição de ensino à qual se vincula a pesquisa, assim como localização geográfica da universidade.

Quadro 2
Detalhamento dos resultados quanto à autoria, ano da defesa, título, nível, programa, instituição e estado.

Não obstante a preponderância dos programas de pós-graduação em Educação na elaboração dos estudos acerca de (auto)biografias de educadores(as) negros(as), perceptível em 15 produtos dentre os 19, possivelmente por tratar da história de vida de formação de professores(as), o interesse pela temática é compartilhado pelos pesquisadores de outros programas: Letras, Artes, História e Linguística. Nesses, ainda que o gênero biográfico não usufrua da exclusividade investigativa, frutíferas reflexões para a história da educação foram construídas sobre a trajetória de intelectuais negros(as). Aliás, em Letras, Albuquerque (2021) analisou os enunciados da professora, escritora e filósofa negra Conceição Evaristo para compreender as condições adversas de deslegitimação de suas escritas. Em Artes, a professora Rachel (2019), a partir do que denominou impulsos autobiográficos, exprimiu as variantes do processo sócio-histórico moderno-colonial que a subjugam, por assumir-se negra e lésbica. Em História, Macedo (2018) se conduziu pela metodologia da pesquisa (auto)biográfica para entender as narrativas de docentes negros(as) acerca da efetivação da Lei nº 10.639 (2003), que incluiu a história cultural afro-brasileira no currículo do ensino fundamental e médio. Em Linguística, Carneiro (2014) analisou a constituição de identidades em sequência linguístico-discursiva integrante dos roteiros biográficos e narrativas de docentes negros(as).

Ao se distribuir as teses e dissertações pela data da defesa, constatou-se que três produtos foram defendidos em 2021, dois em 2019, três em 2018, dois em 2017, um em 2016, um em 2015, um em 2014, dois em 2011, um em 2010, dois em 2009, seguindo-se um lapso temporal de cinco anos até se encontrar uma derradeira dissertação publicada no ano de 2003. Observa-se que, somente a partir de 2003, as narrativas (auto)biográficas negras são consideradas em estudos acadêmicos de pós-graduações stricto sensu no Brasil e que, até o início do século XXI, essa temática era invisibilizada. Uma leitura longitudinal permite inferir que, mais recentemente, a partir de 2017, a questão de gênero dos docentes passou a ser objeto de estudo nos produtos localizados (Oliveira, 2017; Rachel, 2019).

Quanto à procedência, tais estudos floresceram de todas as regiões brasileiras. A maior expressão numérica é da região Sul, com seis produtos: um da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste); um da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); um da Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unesc); dois da Universidade Federal Santa Maria (UFSM); e outro da Universidade Federal do Paraná (UFPR). À região Nordeste couberam cinco produções: duas da Universidade Federal da Paraíba (UFPB); duas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); e uma da Universidade Federal do Ceará (UFC). O Sudeste contabilizou quatro trabalhos: um da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas); um da Universidade Estadual Paulista (Unesp); e dois da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O Norte participou com dois estudos, ambos da Universidade Federal do Pará (UFPR). Igualmente, o Centro-Oeste, com dois, todos da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Esse dado demonstra que a preocupação com estudos acerca da temática em tela alcança todo o Brasil.

Importa esclarecer que se intencionou traçar uma síntese (auto)biográfica dos(as) docentes investigados(as); contundo, ao se iniciar essa tarefa, malgrado vários textos se reportarem a esse objeto historiográfico, em alguns os dados eram bastante restritivos, até mesmo se utilizaram de pseudônimos para preservar a identidade dos(as) investigados(as). Achado semelhante foi reportado por Duarte e Grazziotin (2018), ao discutirem o estado do conhecimento acerca de elementos biográficos nas pesquisas em história da educação veiculadas em periódicos nacionais nos anos de 1999 a 2016, porque, diferentemente das prescrições metodológicas (auto)biográficas, verificaram a ênfase em outros elementos da vida dos(as) investigados(as), como produção intelectual e rede de relações, e não neles(as) mesmos(as). Por isso, sem desqualificar a importância da produção analisada na construção do conhecimento histórico educacional, inferiram que esse domínio ainda demanda maior consistência teórico-metodológica.

Em que pese a essas considerações cabíveis, que poderão orientar os rumos das pesquisas (auto)biográficas historiográficas educacionais, neste estudo foi possível precisar que os autores abordaram, com maior ou menor completude, dados (auto)biográficos de 47 professoras e 16 professores que se autodeclaram negros, dentre esses, quatro gays e uma lésbica. Essa predominância do feminino nas citadas pesquisas acadêmicas, ‘grosso modo’, reflete uma subversão dos paradigmas vigentes, ao demonstrar e denunciar ausência e invisibilidade da mulher como sujeito da ciência (Louro, 2014). No caso da mulher negra, esse desafio ainda é maior, pois ela “[...] surge destituída do seu papel também forjador de uma existência nacional” (Evaristo, 2009, p. 145).

Na profusão dos estudos analisados, verificou-se que histórias de vida foram recapituladas por testemunhos orais e/ou pelos documentos revisitados, haja vista que a (auto)biografia de educadores(as) vivos(as), ou in memoria, preserva a memória e destaca a contribuição socioeducacional inscrita por esses(as) profissionais, proporcionando a compreensão da história da educação (Neves, 2021), porque, ainda que a historiografia tradicional privilegie as fontes escritas documentais, os testemunhos orais congregam inestimado valor científico (Barreto, Gomes, Machado, & Sena, 2021). A relevância da produção consultada se expressa em sua utilidade para compreender a colonialidade arraigada nas escolas brasileiras e as práticas pedagógicas de descolonização (Ramos, 2021); abordar transversalmente a cultura afro-brasileira instituída pela Lei nº 10.639 (2003), bem como a educação alimentar e nutricional no currículo escolar, conforme a Lei nº 13.666 (2018), que alterou a Lei nº 9.394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) (Paula, 2021); conhecer e interpretar as narrativas de professoras negras nas lutas étnico-racial (Souza, 2019); esclarecer as percepções de professores(as) negros(as) sobre suas trajetórias como docentes (Farias, 2018); analisar os deslocamentos de gênero e raça de professoras quilombolas em Minas Gerais (Silva, 2018b); analisar as experiências educativas de professores negros gays (Oliveira, 2017); investigar a trajetória pessoal e profissional de quatro professoras cujos nomes não foram revelados, mas são docentes negras de diferentes gerações: uma idosa aposentada; duas com idade de 34 e 35 anos, respectivamente, à época da pesquisa, com carreiras consolidadas; e outra jovem de 22 anos, iniciante na docência, todas atuantes em Santa Maria, Rio Grande do Sul (Santos, 2010); analisar as construções identitárias de professores universitários desde a infância ao ingresso no mercado de trabalho (Holanda, 2009); analisar o processo de construção da identidade étnico-racial de professoras negras e sua influência nas práticas curriculares de enfrentamento ao racismo no espaço escolar (Silva, 2009); e compreender as concepções e o posicionamento de professores(as) negros(as) ante a questão das relações raciais (Santana, 2003).

Especificamente a respeito das teses e dissertações consultadas contendo (auto)biografias integrais, Espindola (2017) estudou dez professores de primeiras letras na Parahyba do século XX. Desses, unicamente Eudésia Vieira, nascida em 1894 e falecida em 1981, foi identificada como negra, poetisa, escritora e médica, tendo sido a primeira mulher a ingressar no Instituto Histórico e Geográfico Paraibano. Tal estudo possibilitou interpretar as experiências dos intelectuais no processo de escolarização primária na Parahyba no recorte de 1824 a 1922; Oliveira (2016) escrutinou a biografia de Domingos Sylvio Nascimento, nascido em 1882 e falecido em 1947, atuante no período de 1903 a 1947 no estado do Pará. Além de professor, diretor escolar e escritor de livros didáticos de História, tornou-se catedrático de História do Brasil e bacharel em Ciências Jurídicas e Socias; Godoi (2015), mediante a história oral coletada junto aos familiares e mediante a consulta de fontes documentais, biografou a professora negra normalista Hermínia Torquato da Silva, nascida em 1918 e falecida em 1956, atuante em Cuiabá, Mato Grosso, na Primeira República; Silva (2011) autobiografou o professor doutor Henrique Antunes Cunha Júnior, que lecionou na Universidade de São Paulo (USP) e atualmente é professor titular da UFC, para compreender a sociogênese do conceito de etnia negra na educação brasileira. Rodrigues (2011) reconstruiu a biografia da professora doutora Florentina da Silva Souza, atual professora da Universidade Federal da Bahia (UFBA), com o mote de entender como se deu o acesso dos(as) intelectuais negros(as) às universidades nas décadas de 1970 a 1990.

Este estudo alicerça-se na premissa de que os estudos (auto)biográficos reverberam na reconstrução do contexto social de um determinado período imbricado à história individual e coletiva de certas personalidades (Fialho, Lima, & Queiroz, 2019). Com efeito, uma análise da reunião dessas (auto)biografias permite desvelar similitudes e dissonâncias narrativas e interpretativas, que serão tratadas na seção de discussão dos resultados.

Discussão

Cumprida a etapa do mapeamento e da descrição, a leitura flutuante integral do conteúdo das teses e dissertações esquematizadas neste estado da arte propiciou a construção de três categorias analíticas: 1) persistência da injúria racial e do racismo no âmbito escolar; 2) trajetórias para se construir docente; e 3) ressignificação da práxis docente.

Categoria: persistência da injúria racial e do racismo no âmbito escolar

De início, esclarece-se que a expressão ‘injúria racial’ utilizada na categoria em epígrafe não foi verificada literalmente nos textos consultados, todavia foi pensada com base na exegese dos dados dos estudos cotejados com a tipificação desse delito segundo as prescrições do Código Penal, artigo 140, parágrafo 3º, redação introduzida pela Lei nº 10.741 (2003), por corresponder a ofensa à dignidade ou à honra de alguém utilizando-se de elementos referentes a: raça, cor, etnia, religião, origem ou condição de pessoa idosa ou portadora de deficiência, consoante Decreto-lei nº 2.848 (1940). Já a compreensão do termo ‘racismo’ se reporta às definições contidas na Lei nº 7.716 (1989), artigo 1º, “[...] crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional [...]”, escrita dada pela Lei nº 9.459 (1997). Desses textos legais, entre outras diferenças, verifica-se que no racismo a conduta criminosa ofende os direitos de uma coletividade, enquanto na injúria racial a abrangência da lesão é mais restrita, a uma vítima em particular.

Ao se problematizar como se caracteriza o espaço escolar a respeito da permanência, ou não, da injúria racial e/ou racismo contra estudantes e professores(as) negros(as), os estudos analisados majoritariamente atribuem a persistência de tais ilícitos na estrutura das instituições de ensino em todos os níveis educacionais. Desse modo, na contramão do movimento que deveria haver para os(as) alunos(as) negros(as), esses ambientes caracterizam-se pela hostilidade excludente e limitante da aprendizagem (Carvalho & França, 2019). Igualmente, contra professores(as) negros(as) persistem as interdições e desqualificações quanto ao exercício da docência. Atesta-se tal situação na dissertação de Rodrigues (2011), ao analisar a trajetória da professora universitária Florentina Silva Souza, na qual se identificou que, apesar de serem dissimuladas sob discurso falacioso de igualdade, atitudes de inferiorização dos(as) negros(as) no espaço escolar são frequentes.

No tocante à etapa da vida dos sujeitos atingidos pelos crimes raciais, nem as crianças são poupadas (Costa, Souza, & Silva, 2020). Geralmente, as famílias se esforçam para protegê-las; entretanto, ao afastarem os(as) pequeninos(as) da redoma familiar e introduzi-los(as) na escola, os agravos se sucedem (Holanda, 2009). Desde muito cedo, as crianças negras enfrentam o racismo na escola, ou melhor, mesmo nas creches e nas etapas posteriores da educação infantil, essas hostilidades são perpetradas. Profissionais, educadores(as) e gestores(as) são despreparados(as) e/ou omissos(as) para lidarem com esse problema; por concebê-lo como normal, intensificam o isolamento e a inferioridade vivenciados pelos(as) discentes negros(as) (Macedo, 2018; Santana, 2003), pois as ideias preconcebidas na escola refletem o preconceito racial em discursos institucionalizados, ou não, imprimindo segregação e até abandono escolar (Carneiro, 2014).

Mais grave ainda, na contradição da construção de identidades, imersas em conflitos de negação e de afirmação de suas negritudes, as crianças, somente ao crescerem e adquirirem maturidade, é que poderão decifrar a razão da indiferença vinda de todos(as), das palavras impiedosas e das oportunidades negadas, qual seja: cor da pele, textura dos cabelos e ancestralidade do pertencimento étnico-racial destoantes dos padrões europeus (Paula, 2021; Silva, 2009). Isto é, o ‘marcador social fenótipo’ é o determinante dos espaços sociais ocupados, do tratamento recebido e das funções exercidas (Silva, 2018a), desde a mais tenra idade até se tornarem anciãs. Tal como questiona a professora doutora Conceição Evaristo: “[...] que regras são essas da sociedade brasileira para vermos uma mulher virar um expoente no campo da literatura só aos 71 anos?” (Albuquerque, 2021, p. 33). Deveras, racismo e feminismo se utilizam das diferenças biológicas para inferiorizar, sendo que a eficácia estrutural do racismo, na condição de conjunto de práticas articuladas ideologicamente, reporta à divisão racial do trabalho, na qual a melhor parcela é reservada aos brancos abastados (Gonzalez, 2020).

Ultrapassando a fase infantil, a desigualdade no espaço das instituições de ensino ainda prepondera, conforme informa Rodrigues (2011) a respeito da professora doutora Florentina Souza, pois tornar-se professora universitária não neutralizou tais agressões. Porquanto, frequentemente os(as) estudantes confrontavam a sua competência para a docência e os(as) colegas professores(as) desqualificavam o caráter científico de suas pesquisas, rebaixando-as à militância exclusivamente. Para Ramos (2021), a escola, ao se associar ao colonialismo, mesmo na pós-graduação, imprime inseguranças, medos e interdições e perpetua o menosprezo à história e à cultura dos(as) negros(as), porque a persistência colonial no ambiente escolar não se limita ao âmbito do ensino fundamental, já que no ensino superior continua o menosprezo à ancestralidade e à cultura negra. Por isso, faz-se necessário identificar e desconstruir todos os níveis educacionais nos quais o racismo continua a ser firmado (Davis, 2019).

Quando o(a) intelectual, além de negro(a), possui orientação sexual diferente da heteronormatividade, a situação é mais gravosa. A esse respeito, Oliveira (2017) acrescenta que a presença de um homossexual exercendo o magistério induz discursos racistas e homofóbicos comprobatórios de que a escola pouco mudou, pois, inclusive na sala de professores(as), processam-se as batalhas entre professores(as) pretos(as) e gays versus brancos(as) e heterossexuais. A propósito, sublinha-se que, em nível de formulação das políticas educacionais, o tema gênero permanece interditado, conforme constatado pelo estudo analítico de 25 planos estaduais e distrital de educação, promulgados de 2014 a 2016, nos quais o lugar do gênero e das sexualidades divergentes da dicotomia masculino e feminino ainda está em disputa (Vianna & Bortolini, 2020).

Não obstante, sobre essa problemática, não se negam as conquistas legais e políticas frutos de árduas lutas, já que o debate étnico-racial não é completamente ausente, porém as parcas iniciativas terapêuticas pedagógicas se submetem ao silenciamento devido à reprodução escolar das estruturas da sociedade de dominação colonial sobre o(a) negro(a), que lhe impõe invisibilidade, imobilização, subalternização e menosprezo (Silva, 2009). É certo que leis e políticas públicas afirmativas têm operacionalizado mudanças significativas (Zuin & Bastos, 2019), mas, em razão da naturalização histórica e do racismo estrutural que perpassam por toda a sociedade brasileira, demandam-se ações efetivas que considerem os fatores de raça, gênero e classe para mudar os comportamentos ofensivos e para garantir o acesso e a permanência escolar de discentes e de docentes negros(as).

Categoria: trajetórias para se construir docente

Nesta categoria, com a finalidade de acolher laconicamente os múltiplos desafios e resistências experienciados por aqueles que se volveram da subalternidade e galgaram o magistério, a princípio, reflexiona-se que é inverossímil sumarizar as narrativas e as escritas historiográficas veiculadas nos produtos sondados em um exato número de páginas sem o perigo de incorrer no estratagema da ilusão biográfica (Barreto, Machado, & Nunes, 2021), porque a docência é uma ação complexa, não estática, que se produz e se reformula segundo as condições sociais daqueles que a concretizam em cada momento da História (Santos, Fialho, & Medeiros, 2021).

De antemão, enfatiza-se a negritude como o ponto comum no perfil dos abordados, todavia os percalços para se tornarem docentes são majorados à medida que se pormenorizam em mulheres, quilombolas, lésbica, gays e muito pobres.

Como prova disso, dez professores(as) negros(as) da UFC, seis homens e quatro mulheres, receberam a atenção investigativa de Holanda (2009), dos quais somente um referiu proceder de família abastada. Agravado pela pobreza material e pelo preconceito racial, o percurso formativo desses(as) profissionais é descrito por profuso esforço e longas horas de estudo. Poucos(as) usufruíram do incentivo de familiares; outros(as) caminharam por si próprios(as) até alcançarem a meta do respeito social. O distanciamento precoce do convívio familiar, a entrega à mãe adotiva, a concomitância de alcoolismo do genitor, o analfabetismo dos pais, as moradias periféricas ou rurais (Holanda, 2009), o óbito do pai e a gravidez precoce (Santos, 2010) exemplificam algumas das barreiras enfrentadas.

Em particular, para as professoras negras se firmarem como sujeitos de saber e de poder e superar os ditames simbólicos masculino, produzir novos significados e reafirmar a identidade feminina, é necessário, a priori, desconstruir com sua práxis a imagem desqualificada da mulher (Furlin, 2021); olhando por esse prisma, o caminho por elas palmilhado parece ser mais árduo.

Na verdade, os(as) alunos(as) negros(as) esbarram na escassez quase total de autoestima e nos obstáculos para conciliarem labor e estudo, por cumprirem extenuante jornada de trabalho diária e estudarem à noite (Oliveira, 2017). No mesmo raciocínio, cinco professoras negras, pobres, periféricas e quilombolas integrantes do objeto de estudo de Silva (2018b), até se forjarem docentes, rememoram os confrontos cotidianos de descolamento pendular entre local de moradia e de formação, o tráfego trepidante por estradas sem pavimentação, as hospedagens por indulgência em casas de amigos ou de familiares mais próximas aos locais de estudo e o cumprimento das tarefas domésticas no avançar das madrugadas para viabilizarem o tempo necessário aos estudos.

A partir do paradigma do professor Cunha Júnior, na qualidade de um dos protagonistas da luta em defesa dos afrodescendentes, sugere-se que o processo histórico excludente, discriminatório, preconceituoso e racista sobre os(as) negros(as) do Brasil está em transformação sociogênica e psicogênica (Silva, 2011). Aspectos esses interdependentes e apropriados a partir do congraçamento de Elias (1994), significativos dos movimentos de transformação nas relações tecidas na sociedade em decorrência de mudanças nas estruturas sociais e psicológicas dos indivíduos, no entanto as dificuldades ainda persistem tanto para professores(as) da educação básica como para professores(as) do ensino superior.

A análise categórica temática da trajetória de docentes negros(as) cuja orientação sexual não se inclui na heteronormatividade estabelecida pela sociedade procedeu das teses de Oliveira (2017) e de Rachel (2019). As autobiografias de quatro professores negros gays esclareceram que os dispositivos de poder, aos moldes do pensamento de Michel Foucault, tentam conferir ao corpo alguma utilidade para os sistemas econômicos, excluindo aqueles que não se enquadram nos padrões estabelecidos, tal como verificado no racismo e na homofobia, que demonizam tais sujeitos, deslocando-os para as margens da sociedade e da prática docente, resultando em reveses superiores devido à reunião da tirania sexista e racista arremessada contra a mesma pessoa (Oliveira, 2017). A sobreposição de identidades das minorias intelectuais identificadas neste estudo, em razão da interdependência das relações sociais, introduz ao debate a interseccionalidade na qualidade de instrumento de luta política contra as múltiplas formas opressoras, conclamando a se pensar coletivamente as estratégias de resistência e, com elas, os meios para não reprodução desses agravos (Hirata, 2014). Isso ocorre porque, em sendo um conceito metafórico, a interseccionalidade captura e esclarece os malefícios estruturais e dinâmicos de dois ou mais eixos de subordinação, como é o caso do racismo, do patriarcalismo, da opressão de classe e de outras formas discriminatórias, porque esses fenômenos não são mutuamente excludentes (Crenshaw, 2002).

Em sentido contrário aos achados constantes na maioria dos produtos consultados, ao se reconstruir a carreira docente de Domingos Sylvio, cujo início se deu em 1903, com idade de 20 anos, constata-se a inexistência de registros de empecilhos no percurso onde se projetou como intelectual respeitado na fase de transição do Império para a República no estado do Pará. Em tal estudo, dentre outros questionamentos, inquiriu-se como um negro nascido no regime escravista assumiu posição proeminente em uma carreira linear. Deduzindo-se que Domingos “[...] se manteve na linha ideológica dominante da sua época [...]”, ainda que tenha sido um destacado professor, diretor escolar, integrante do Conselho Superior do Ensino Primário e escritor, não se verificou a atuação do intelectual contra o racismo (Oliveira, 2016, p. 87). Todavia, esse caso parece ser uma exceção à regra, haja vista os acentuados percalços formativos experienciados pelos(as) docentes negros(as) desde a infância, os quais se perpetuam para muitos(as) durante o trabalho docente.

Categoria: ressignificação da práxis docente

Esta categoria procura esclarecer como os(as) docentes negros(as) conferem novo sentido à docência. O termo ‘práxis’ foi utilizado em alusão ao sentido sedimentado por Freire (1987), como a reflexão simultânea à prática pedagógica, com a finalidade de superar as contradições do mundo, sem a qual o ativismo se transforma em verbalismo, mas, quando presente, pode favorecer a superação da realidade opressora.

Os estudos identificam que a maioria dos(as) investigados(as), em atitude de resistência, direciona a trajetória na docência para a desconstrução do racismo contra os(as) negros(as). Nos percursos identitários, na condição de mulheres pobres e quilombolas, as professoras mencionadas por Silva (2018b) identificaram-se como novos sujeitos políticos e integrantes do feminismo negro e questionaram o imaginário social acerca do lugar subalterno das professoras negras na sociedade, não se restringindo aos limites da docência pura e simples, mas ratificaram suas (re)existências contra o racismo institucional e epistêmico, engendrando uma práxis de fortalecimento de vínculos políticos e afetivos com outros sujeitos negros.

Os(as) docentes negros(as) com orientação sexual dessemelhante da heteronormatividade compreendem que a trajetória marcada pela negação, controle e interdição peculiares ao racismo e à homofobia se processa enquanto alunos(as) e ainda prossegue durante a docência (Oliveira, 2017). Tal conjuntura incita ao empoderamento e ao ‘processo de (r)existência’. A propósito, a condição da própria autora - de mulher, negra e lésbica - não a intimidou, pelo contrário, um dia ousou se indignar contra a lógica escravocrata colonial, transformando-se em professora, pesquisadora e servidora pública, sem renunciar de sua identidade e de sua orientação sexual. Com isso, ergueu-se de lugar subalterno e se encorajou a denunciar o rebaixamento sofrido por reflexo da persistência de práticas coloniais, colonizadoras, hegemônicas, heteronormativas, eurocêntricas, valorativas do branco em detrimento do preto, direcionando sua prática pedagógica em Artes para o desmonte desses padrões (Rachel, 2019). Esse feminismo negro, na perspectiva da interseccionalidade, revela mulheres negras posicionadas distantes da cisgeneridade branca heteropatriarcal, direcionadas a descolonizar as concepções hegemônicas e a cicatrizar as chagas coloniais (Akotirene, 2018).

Entretanto, o esforço não está inacabado, pelo contrário, exige movimento perene, porque compreende-se que o espaço de formação, embora tenha sido conquistado com perseverança dolorosa, ainda é contestado pelos conteúdos formativos estabelecidos pelos(as) brancos(as) das camadas dominantes e direcionados para os interesses deles mesmos (Silva, 2018b).

Outro dado de relevo que se encaixa nesta categoria é o desagravo da condição que subjugava os(as) professores(as) negros(as) antes de se tornarem docentes, o que se presencia nos recortes de Oliveira (2017, p. 154): “[...] o retorno da bicha preta à instituição que tentou sem sucesso escorraçá-la tem um gostinho de vitória”. De fato, o enfrentamento do racismo no espaço escolar é bandeira desfraldada pelos(as) docentes. Todavia, como mencionado na categoria anterior, a exceção se verifica na biografia do professor Domingos, que desenvolveu um projeto educativo contraditório, ora reprodutor do que fora instituído na Primeira República, ora ocupante da mesma posição hegemônica de dominação, quando não se verificou que tenha atuado contra as ideologias racistas (Oliveira, 2016). Contudo, ultrapassado esse exemplo, que se situava em tempo histórico distinto dos demais, em que era ainda mais difícil compreender a segregação racial e seus prejuízos, em primeiro plano, a prática docente dos(as) negros(as), na maior parte, é de resistência, de afirmação identitária e de superação, por assim dizer, como pode ser visto no relato da professora Norma, biografada por Carneiro (2014, p. 33): “[...] sempre procurei me superar, querendo falar mais e dizer: êpa, sou negra, mas estou aqui. Sempre tirei boas notas. Sempre fui muito boa, olha sou negra! Mas eu estou aqui!”.

Afinal, as vozes dos(as) docentes negros(as), mesmo se abalroando nas paredes institucionais do silenciamento, identificam potencialidades para superação das desigualdades mediante práticas construtoras de identidades étnico-raciais (Silva, 2009) para afugentar o discurso ilusório do mito da democracia racial e efetivamente repercutir na forma de ser e proceder da sociedade em relação aos(às) negros(as). Inclusive, como sinalizam Araújo e Soares (2019), é urgente aos(às) docentes promoverem ações pedagógicas que contribuam para o processo de valorização da identidade dos(as) alunos(as) negros(as).

Considerações finais

Este estudo objetivou compreender as trajetórias formativas de educadores(as) negros(as) a partir dos estudos (auto)biográficos veiculados pela BDTD no período de 2003 a 2021. Tornou-se possível mediante um estudo qualitativo denominado estado da arte, cujos resultados, ao se submeterem à análise do conteúdo, resultaram em três categorias: 1) persistência da injúria racial e do racismo no espaço escolar; 2) trajetórias para se construir docente; 3) e ressignificação da práxis docente, problematizadas a partir do diálogo entre os(as) autores(as) referenciados(as).

A reconstrução da trajetória formativa de docentes negros(as) assente nas teses e dissertações catalogadas na BDTD permitiu inferir que, apesar das potencialidades das instituições de ensino para a desconstrução das práticas discriminatórias e racistas, a prevalência ainda tem sido da reprodução do colonialismo, que insiste em desqualificar e silenciar alunos(as) e professores(as) negros(as).

É certo que, não obstante a existência de leis e políticas públicas em prol da população negra, ainda é predominante o discurso falacioso da democracia racial, posto que as normas vigentes ainda apresentam fissuras na efetividade social.

No Brasil, o fenótipo da negritude funciona como um marcador social que dolorosamente aparta pessoas negras dos espaços, do reconhecimento e das oportunidades. Bem pior, à medida que alunos(as) e professores(as) negros(as) se diferenciam em suas orientações sexuais não heteronormativas, em mais pobres, em periféricos(as), entre outras diversidades, as ofensas tornam-se mais veementes. A incorporação desses indivíduos ao corpo docente não garante isenção das injúrias e do preconceito racial, porque, mesmo no âmbito da categoria docente, os estudos analisados testificam a persistência desses agravos.

Na reconstrução de suas trajetórias, pouquíssimos(as) professores(as) negros(as) procedem de famílias com recursos, com prestígio social e de reconhecida intelectualidade. A maioria deles(as) coleciona memórias de elevado esforço para emergir da marginalização decorrente da condição de pobreza econômica e da falta de instrução. No entanto, esses sujeitos têm convertido os reveses em dínamo para o ativismo necessário à superação da realidade opressora.

Enfim, vale acautelar que este estudo não é generalizável por causa da limitação da busca a partir dos descritores relacionados na parte metodológica, porém a natureza qualitativa propicia a reflexão crítica e a disseminação do debate necessário à reconstrução de uma Educação que, em respeitando a diversidade, supere as adversidades que insistem em se perpetuar sobre alunos(as) e professores(as) negros(as) em todos os níveis da educação brasileira.

De modo congruente com as especificidades dos estudos ancorados no estado da arte, deseja-se que as questões aqui veiculadas sejam pensadas sob ótica da interseccionalidade, porque as formas de opressão baseadas na raça, gênero e classe se entrecruzam e se associam em desfavor das minorias subalternas. Destarte, sugere-se que novas problematizações envolvendo educadores(as) negros(as) sejam suscitadas e divulgadas nos meios acadêmico e social, com o mote de tensionar e destituir paradigmas preconceituosos.

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• 4
  Nota: O presente trabalho foi realizado com financiamento da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP) - Processo n. PS1-0186-002018.01.00/21 - e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
• 8
  Rodadas de avaliação: R1: dois convites; duas avaliações recebidas.
• 9
  Como citar este artigo: Fialho, L. M. F., Machado, C. J. S., & Neves, V. N. S. Trajetórias formativas (auto)biográficas de educadores(as) negros(as) nas teses e dissertações brasileiras (2003-2021). (2022). Revista Brasileira de História da Educação, 22. DOI: http://dx.doi.org/10.4025/rbhe.v22.2022.e220

• ERRATA

  No artigo “Trajetórias formativas (auto)biográficas de educadores(as) negros(as) nas teses e dissertações brasileiras (2003-2021)” dos autores Lia Machado Fiuza Fialho, Charliton José dos Santos Machado e Vanusa Nascimento Sabino Neves, com DOI 10.4025/rbhe.v22.2022.e220, publicado no periódico Revista Brasileira de História da Educação, v. 22, e220, na página 11, os autores utilizaram um termo de forma equivocada:
  Onde se lia:
  "Deveras, racismo e feminismo se utilizam das diferenças biológicas para inferiorizar, sendo que a eficácia estrutural do racismo, na condição de conjunto de práticas articuladas ideologicamente, reporta à divisão racial do trabalho, na qual a melhor parcela é reservada aos brancos abastados (Gonzalez, 2020)."
  Leia-se:
  "Deveras, racismo e sexismo se utilizam das diferenças biológicas para inferiorizar, sendo que a eficácia estrutural do racismo, na condição de conjunto de práticas articuladas ideologicamente, reporta à divisão racial do trabalho, na qual a melhor parcela é reservada aos brancos abastados (Gonzalez, 2020)."

Editado por

Adlene Arantes E-mail: [e-mail] https://orcid.org/0000-0002-7007-0237

José Gonçalves Gondra E-mail: [e-mail] https://orcid.org/0000-0002-0669-1661

Surya Aaronovich Pombo de Barros E-mail: [e-mail] https://orcid.org/0000-0002-7109-0264

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  01 Ago 2022
• Data do Fascículo
  Jan-Dec 2022

Histórico

• Recebido
  14 Out 2021
• Aceito
  04 Fev 2022
• Publicado
  01 Jul 2022