Despublicização e resistência contra o “Escola sem Partido” na Câmara dos Deputados ¹

De-publicization and resistance against the “Escola sem Partido” in the Brazilian Chamber of Deputies

Despublicización y resistencia contra lo “Escola sem Partido” en la Cámara de Diputados de Brasil

Resumo:

Este artigo investiga os argumentos e as estratégias de ação dos atores políticos e sociais que resistiram às investidas do movimento Escola sem Partido, compreendido como um contramovimento em defesa da “despublicização” da política de Educação. Por meio da análise do conteúdo dos discursos proferidos na Comissão Especial do Escola sem Partido, na Câmara dos Deputados, identificamos que ambos, representantes dos movimentos e dos contramovimentos, utilizam discursos similares, baseados em argumentos científicos, legais e normativos, para defenderem pautas contrárias. A análise dos proferimentos, atores, assim como da dinâmica de votação nesta Comissão Especial, mostra que a obstrução regimental e a judicialização constituíram as principais estratégias mobilizadas pela coalizão contrária ao Escola sem Partido para barrar as pautas despublicizantes sobre a política educacional.

Palavras-chave:
Escola sem Partido; política de Educação; despublicização; contramovimento; resistência

Abstract:

This article investigates the discourse and actions of political and social actors who have struggled against the conservative and de-publicizing agendas of the “Escola Sem Partido” (“Schools Without Parties”) countermovement. The analysis of speeches in the Special Committee of “Escola Sem Partido”, in the Brazilian Chamber of Deputies, shows that the discursive strategies of representatives of movements and countermovement are similar to each other. Scientific, legal and normative arguments were mobilized to defend opposing policy agendas. The analysis of the speech, actors and voting dynamics in this arena shows that the regimental obstruction, as well as the judicialization, were the main strategies mobilized by the coalition against the “Escola Sem Partido” to block the countermovement agenda on education policy.

Keywords:
Escola sem Partido; education policy; de-publicization; countermovement; resistance

Resumen:

Este artículo investiga los argumentos y estrategias de acción de los actores políticos y sociales que resistieron el embate del movimiento Escola sem Partido, entendido como un contramovimiento en defensa de la despublicización de la política educativa. Mediante el análisis del contenido de los discursos pronunciados en la Comisión Especial de Escola sem Partido, en la Cámara de Diputados de Brasil, identificamos que tanto representantes de movimientos como de contramovimientos utilizan discursos similares, basados en argumentos científicos, jurídicos y normativos, para defender agendas contrarias. El análisis de declaraciones, actores, así como la dinámica de votación en esta Comisión Especial, muestra que la obstrucción regimental y la judicialización constituyeron las principales estrategias movilizadas por la coalición contra la Escola sem Partido para frenar los lineamientos despublicitarios de la política educativa.

Palabras clave:
Escola sem Partido; política educativa; despublicización; contramovimiento; resistencia

Em 2004, o Governo Federal lançou o programa “Brasil sem Homofobia - Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra LGBT e Promoção da Cidadania Homossexual”. Dentre um conjunto de iniciativas com o objetivo de combater a homofobia e a prática do bullying relacionado à orientação sexual, especialmente no ambiente escolar, o programa previa a elaboração de uma cartilha denominada “Escola sem Homofobia”, que seria distribuída em todo o sistema de ensino.

Essa iniciativa tornar-se-ia o estopim para a eclosão de contrarreações conservadoras em diferentes arenas, como o Congresso Nacional e a sociedade civil, articulando políticos, religiosos e opinião pública em torno de uma política de recrudescimento dos ataques às conquistas dos direitos de grupos como LGBTQIAP+ e feministas, além de outras bandeiras de perfil progressista, como as ações de combate às desigualdades sociais e étnicas, por exemplo. A cartilha tornou-se mais conhecida como “kit gay”, graças ao enquadramento mobilizado pelo então parlamentar Jair Bolsonaro (PP). Tendo tido ampla repercussão no debate público, não chegou a ser impressa, sendo, por fim, vetada pela então Presidente Dilma Rousseff (PT).

Foi nesse cenário que surgiu o Escola sem Partido, sob a liderança de Miguel Nagib, procurador do Estado de São Paulo em Brasília. Seu principal objetivo seria combater o que se denomina por “doutrinação ideológica” nas escolas, conceito utilizado por seus adeptos para denominar as práticas de ensino de educadores que supostamente se aproveitam do exercício da função de ensinar para inculcar nos alunos suas concepções normativas e políticas. O objetivo central de seu ativismo seria, portanto, vedar a abordagem, em sala de aula, de conteúdos considerados como progressistas.

O debate em torno dessa pauta tornou-se ainda mais evidente a partir de 2011. Nesse período, nota-se uma escalada da investida conservadora no Congresso Nacional contra a Educação, pautando, principalmente, a questão de gênero (Lacerda, 2019; Miguel; Biroli; Mariano, 2017; Santos, 2019). Em 2013, a ofensiva nesse campo concentrou-se nas questões relativas ao Plano Nacional de Educação. Liderada por Jair Bolsonaro, a discussão sobre a “ideologia de gênero” nas escolas ganhou volume, levando à vitória dos conservadores em uma batalha contra a inclusão das propostas relativas ao gênero no Plano Nacional de Educação (PNE).

Posteriormente ao impeachment de Dilma Rousseff, em 2016, na presidência de Michel Temer, esse movimento foi reforçado. Em dezembro de 2017, a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi alterada unilateralmente pelo novo governo. Sob a liderança de Mendonça Filho, Ministro da Educação na época, foram retiradas do documento todas as menções relativas à questão de gênero e à sexualidade. Com a posse de Jair Bolsonaro (então filiado ao PSL) na presidência, o Escola sem Partido passou a ocupar espaço central nas discussões educacionais, sendo defendido por todos os Ministros titulares da pasta da Educação.

Acontecimentos como os narrados, que envolvem uma coalizão de atores em defesa daquilo que Resende (2022) vem denominando de “despublicizacão” das políticas e direitos conquistados, têm gerado interesse no conceito de resistência como ideia e prática ligadas ao ideal cívico. Embora a teoria política contemporânea não ofereça uma perspectiva clara sobre os diversos significados do termo (McDaniel, 2018), analisar a prática da resistência torna-se, neste cenário de crescente conflituosidade, fundamental. Segundo McDaniel (2018), ao longo da história, vimos variar tanto os repertórios - das insurreições às ações modernamente conhecidas como greves, passeatas, ocupações etc. - quanto as justificativas para o uso do termo. Em contextos marcados por governos democraticamente instituídos, questões relativas a (1) quem resiste, (2) por que resiste e (3) como resiste remetem a fenômenos vinculados ao tempo presente, justificando a análise da resistência à virada despublicizante que temos assistido no Brasil desde 2016.

O artigo busca analisar a resistência às investidas do Escola sem Partido na Câmara dos Deputados mediante o debate a respeito do PL 7180/2014 nas Audiências Públicas promovidas nesta Casa, quando representantes da coalizão política⁴ envolvida com o tema da Educação confrontaram discursivamente os defensores desse projeto de lei.

A estratégia metodológica usada é a análise do conteúdo dos discursos presentes nas 23 notas taquigráficas das Audiências Públicas da Câmara dos Deputados (de 07 de fevereiro de 2017 a 17 de abril de 2018) sobre o PL 7180/2014. Utilizamos o software NVivo para identificar, nestas notas, os atores, os proferimentos e as justificativas tanto de defesa quanto de contraposição aos objetivos e valores do Escola sem Partido.

O artigo está organizado em três partes, além desta introdução e da conclusão. Na primeira, iremos abordar o conceito de “despublicização” (Faria; Resende, 2022; Resende, 2022), por meio do qual analisaremos o conteúdo do debate entre movimentos em defesa da Educação democrática e do Escola sem Partido. A relação entre esses atores será abordada na segunda parte deste artigo.

Um dos campos consagrados dos múltiplos estudos sobre resistência vincula-se exatamente às análises da “contentious politics” (Courpasson; Vallas, 2016; Lilja, 2022; Meyer; Tarrow, 2018), trilha perseguida neste artigo por meio da análise da relação entre movimentos e contramovimentos sociais (Meyer; Staggenborg, 1996; Meyer; Tarrow, 2018; Silva; Pereira, 2020). Na terceira parte, analisaremos o conteúdo dos proferimentos das coalizões a favor e contra o Escola sem Partido no interior das Audiências. A análise dos argumentos e contra-argumentos nos permite aferir a relação espelhada destes “diálogos”, uma vez que se baseiam em justificativas de conteúdo similares para fins contrários. Por fim, nas conclusões, abordaremos as consequências dessa prática à ameaça clara de retrocesso democrático que a bandeira do Escola sem Partido constitui; ameaça que extrapolou a arena em análise, mobilizando outros espaços institucionais e extra institucionais (Faria; Resende, 2022).

“Despublicização” das políticas públicas e resistência

Melinda Cooper, em seu livro Family values: between neoliberalism and the new social conservatism (2017), mostra como se configuram o discurso e o projeto conformado por (neo)conservadores e (neo)liberais. De acordo com sua discussão, os neoconservadores criticam as políticas de bem-estar social por verem nelas uma ameaça à estrutura primária da vida social: a família tradicional. Tais políticas devem ser, nessa perspectiva, condenadas, uma vez que desorganizam a estrutura familiar ao transferirem para o setor público o dever do cuidado, promovendo, assim, o declínio dos laços de reciprocidade mantidos pela organização familiar. Os neoliberais, defensores da sociedade de oportunidades, subscrevem essa tese, já que a manutenção desse arranjo desonera o Estado da sua função de proteção social.

As consequências dessa convergência programática - conformadora da chamada “nova direita” - são, segundo Brown (2019), a desinstitucionalização de políticas públicas abrangentes e o rompimento com a noção do “público” e do “político” em prol de uma reestruturação social baseada na responsabilização privada contida na esfera familiar tradicional e em seus correspondentes valores antipolíticos.

Este projeto requer, além da reconfiguração do Estado, limitar o político via tentativas de restringir o debate sobre políticas de interesse público, de desqualificar o discurso sobre justiça social e de expandir a esfera pessoal (Brown, 2019). Para a autora, essa é a receita para a preservação de uma estrutura social balizada por normas e formas familiares tradicionais “e tudo aquilo que reproduz e legitima poderes e ordenações históricos de classe, parentesco, raça e gênero” (Brown, 2019, p. 130). Enquanto a privatização econômica neoliberal subverte a democracia pela legitimação da desigualdade, a privatização familiar e o tradicionalismo religioso subvertem a democracia por meio de valores antidemocráticos.

Neste artigo, iremos utilizar o conceito de “despublicização” (Resende, 2022) para identificar esse tipo de ação política que se pauta na prevalência dos aspectos e interesses privados sobre os aspectos e interesses públicos na formulação e na gestão da política pública. Com isso, define-se que um aumento relativo de ações que correspondam à prevalência de interesses privados sobre os públicos representaria um movimento em direção à “despublicização”, enquanto o caminho inverso corresponderia ao processo de “publicização”. Em termos práticos, a “despublicização” manifesta-se por meio das tentativas de desinstitucionalização das políticas públicas do Estado de Bem-Estar Social que visam o pluralismo, a igualdade social e a cidadania inclusiva em defesa de interesses políticos assentados em uma moralidade conservadora que busca limitar o alcance das políticas aludidas.⁵

As propostas de políticas públicas que têm como característica a “despublicização” geralmente se baseiam na percepção de que o Estado democrático é muito permeável ao pluralismo de valores, muitos deles conflitantes com os valores tradicionais promovidos no âmbito privado. Por isso, conforme salientado, para neoconservadores e neoliberais é funcional que as políticas públicas se subordinem às diretrizes emanadas desse espaço familiar e/ou sejam por ele implementadas. Para tal, demandam mudanças de duas ordens: por um lado, fecham-se os espaços de manifestação da pluralidade de valores, com repercussões também sobre o processo de formulação e de debate sobre as políticas públicas, colocando o sistema político em crescente descrédito; por outro lado, instituem-se opções de políticas que ou as subordinam a uma visão específica do privado (aos interesses familiares tradicionais), buscando restringir o debate em torno do seu significado, ou transferem para a esfera privada funções importantes de proteção social, anteriormente executadas pelo Estado. A “despublicização” da Educação incide tanto sobre os aspectos orçamentários e de gestão da política de Educação, abarcando premissas essencialmente neoliberais e elitistas, quanto sobre os aspectos normativos, abarcando a defesa da primazia dos valores tradicionais conservadores.

Conforme ressaltado por Lacerda (2019) e Faria e Resende (2020), a ofensiva sobre as políticas educacionais ocorre por meio de diferentes propostas. Algumas buscam promover a transferência da política pública para a esfera privada. Estamos nos referindo, especialmente, à defesa da educação domiciliar (PL 3179/2012)⁶; à oposição a qualquer interferência do governo federal sobre as escolas privadas e religiosas, inclusive sobre a segregação racial; e ao incentivo fiscal para matrícula de crianças em escolas privadas e confessionais (inclusive por meio de vouchers). Outras propostas estão intimamente ligadas aos ideais de subordinação do público ao privado, tais como: a restauração da “oração voluntária” nas escolas públicas; a obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas públicas (PL 309/2011); a obrigatoriedade de ensino do Criacionismo (PL 8099/2014); a oposição à sindicalização de professores da rede pública; e até mesmo a demissão de professores homossexuais.

Os defensores do Escola sem Partido, especificamente, compartilham a visão de que as prerrogativas parentais biológicas e ideológicas devem prevalecer sobre as prerrogativas público-estatais. Com isso, sustentam, entre outras coisas, a eliminação de programas, conteúdos e materiais didáticos relacionados à educação sexual, ao combate à homofobia ou à crítica aos papéis sexuais tradicionais, e/ou que entram em choque com os valores políticos ou religiosos da família tradicional. O Escola sem Partido é aqui retratado como um contramovimento que se relaciona, de forma conservadora nos planos cultural e econômico, com o movimento em defesa da Educação plural e inclusiva, defendendo, assim, uma pauta de caráter despublicizante para essa política pública. Nesse sentido, as ações do Escola sem Partido podem ser vistas como uma forma de “resistência reativa” (Courpasson; Vallas, 2016) mobilizada para assegurar seus valores e limitar o alcance da luta pela ampliação da cidadania defendida pela coalizão em defesa de uma Educação democrática.

Como um fenômeno dinâmico, a resistência não só assume várias formas - “propositiva e reativa” -, mas ocorre mediante relações contenciosas entre movimentos e contramovimentos em diferentes arenas. A discussão sobre os conceitos de movimentos e contramovimentos sociais que nos guiam na compreensão sobre a relação destes atores no debate em torno das propostas do Escola sem Partido será abordada na próxima parte para, em seguida, avaliarmos os argumentos e os contra-argumentos, assim como as justificativas mobilizadas pelas coalizões em defesa e contra o Escola sem Partido.

Movimento e contramovimento

Como dito, o conceito de “despublicização” parte da ideia de que os grupos representantes da convergência entre conservadores e neoliberais surgiram como uma reação àqueles atores que buscam a expansão do Estado de Bem-Estar Social. No caso da política educacional, são uma reação às políticas, programas e serviços que promovem tanto a inclusão social, como o reconhecimento e o respeito à diversidade. Nesse sentido, esses grupos representam um contramovimento que defende demandas contrárias àqueles que lutam pela expansão aludida. Assim entendido, um contramovimento envolve um conjunto de opiniões e crenças de um grupo societal em oposição a outro (Meyer; Staggenborg, 1996; Silva; Pereira, 2020).

Por compartilharem os mesmos objetos de interesse, torna-se fundamental avaliar quem se comporta como um movimento ou contramovimento a partir de um determinado debate específico, ressaltando o aspecto relacional das disputas políticas e discursivas entre esses diferentes movimentos.

A literatura sobre a temática enfatiza três condições (também relacionais) que promovem a emergência dos contramovimentos: sucesso do movimento a que se opõe, sentimento de ameaça que os objetivos de um constituem para os interesses do outro e a presença de aliados políticos que ajudem a mobilizar a oposição (Meyer; Tarrow, 2018).

Julgamos adequado caracterizar o Escola sem Partido como um contramovimento exatamente por trazer em sua essência, basicamente, a clara oposição às reconhecidas conquistas e às atuações dos movimentos sociais encarados como seus opositores, o que, para este caso, são aqueles defensores de pautas progressistas da Educação.

Ao voltarmos às suas origens, vimos que o Escola sem Partido emerge em um contexto marcado pela possiblidade de expansão crescente das políticas inclusivas (a política de cotas, a inclusão das questões de gênero e sexualidade no PNE, a expansão de serviços/leis que asseguram direitos aos segmentos mais vulneráveis, dentre outras) e pelo sentimento de ameaça ao status quo que tais avanços parecem constituir. Esse sentimento se revela por meio do enquadramento discursivo mobilizado pelas lideranças políticas e religiosas que o apoiam. Expressões como “ideologia de gênero” e “doutrinação ideológica” cumprem a função de aglutinar em torno de si aquele(a)s que comungam, em alguma medida, seus valores e objetivos.⁷

Conforme apresentado por Silva e Pereira (2020), autores como Mottl (1980) reforçam essa concepção ao conceituar os contramovimentos como atores que reagem às mudanças sociais promovidas por setores sociais subalternos, buscando, assim, preservar o status quo. Contudo, apesar de a definição de Mottl (1980) adequar-se perfeitamente à forma que analisamos o projeto do Escola sem Partido neste trabalho, aderimos igualmente às críticas levantadas por Lo (1982, apudSilva; Pereira, 2020) ao ponderar que a definição de contramovimentos simplesmente como opositores à mudança social ignora o fato de que estes podem tanto resistir a algumas mudanças quanto defender outras. Nesse sentido, por meio do conceito de “despublicização” apresentado, avaliamos o Escola sem Partido como um contramovimento que não somente resiste, mas também oferece um projeto político de mudança que ele também busca implementar.

A conceituação de “contramovimento” se daria, portanto, a partir de dois critérios: um cronológico, que explica que o contramovimento se constrói em resposta ao movimento social a que se opõe; e um relacional, argumentando que o contramovimento produz enquadramentos interpretativos, estruturas organizativas e repertórios de ação em referência direta ao movimento social opositor (Silva; Pereira, 2020).

Como veremos a seguir, o Escola sem Partido não somente passou a utilizar repertórios de ação similares aos movimentos que se opõem, como justifica suas propostas de forma similar àquelas apresentadas pela coalizão em defesa da Educação plural e inclusiva. Como ressaltado por Ruibal (2014), ao utilizarem as mesmas bases argumentativas que os movimentos a que se opõem - a racionalidade científica, os argumentos legais, o apelo aos direitos humanos e os tratados internacionais - os contramovimentos criam um paradoxo que demanda esclarecimento, justificando, assim, a análise proposta.

Da resistência: arena, atores e discursos

Essa sessão tem como objetivo identificar e analisar a arena, os atores e os argumentos mobilizados no debate sobre o PL 7180/2014 e seus apensados proposto pelo Escola sem Partido. As análises se limitam às discussões circunscritas às Audiências Públicas (AP) da Comissão Especial (CE) do Escola sem Partido na Câmara dos Deputados (CD), que foram registradas por meio de 23 notas taquigráficas. Nesse contexto, a disputa abarca tanto os argumentos dos atores institucionais (basicamente Deputado/as Federais pró e contra o projeto do Escola sem Partido), quanto dos atores extra institucionais (representantes da sociedade civil) convidados para debaterem o assunto.

Audiências Públicas sobre o PL 7180/2014 na Câmara dos Deputados

Em fevereiro de 2014, o Deputado Erivelton Santana (PSC-BA) propôs alterar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação (Lei no 9.394, de 20/12/1996) por meio de uma proposição que “inclui entre os princípios do ensino o respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, dando precedência aos valores de ordem familiar sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa” (Brasil, 2014, grifos do autor e da autora).

O projeto conhecido como PL 7180/2014 e seus apensados seguiram para a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados (CD) e foi rejeitado com base na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que, segundo o relator, “estabelece[m] a liberdade de aprender e o pluralismo de ideias, e não inibe convicções religiosas” (Santos, 2019, p. 175).

Em maio de 2016, mediante idas e vindas, a Mesa da Câmara dos Deputados decidiu criar a Comissão Especial (doravante CE) para emitir o parecer ao PL 7180/2014 e seus apensados (7181/2014, 867/2015, 1859/2015, 5487/2014, 6005/2016).

Foi inciativa da Deputada Alice Portugal (PCdoB-BA), seguida pela iniciativa do Deputado Glauber Braga (PSOL-RJ), a solicitação de realização de audiências públicas (APs) para debater mais amplamente o PL 7180/2014. Para tal, foram convidados representantes de diversas entidades civis vinculadas ao tema da Educação e críticos ao projeto, como a União Nacional dos Estudantes (UNE), a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE), representantes da comunidade acadêmica e religiosa, do Ministério Público Federal, dentre outros.

O relator designado para presidir os trabalhos da CE foi o Deputado Flavinho (PSB-SP) que também apresentou requerimento para realização de APs (3/2016), convidando representantes de entidades a favor do projeto, dentre eles, o coordenador do Escola sem Partido, o procurador do estado de São Paulo, Miguel Francisco Urbano Nagib.

O Escola Sem Partido sempre manteve forte associação com os Deputados da bancada cristã na Câmara dos Deputados e com representantes nas Casas Legislativas estaduais e municipais que comungam com seus valores e objetivos (Dip, 2019; Faria; Resende, 2020; Macedo, 2017; Parnes; Lins; Trindade, 2020).

Na Câmara dos Deputados, as Comissões Especiais criadas para debater o PL 7180/2014, assim como outros vinculados às pautas conservadoras - o PL 7672/2010 sobre castigo físico contra crianças e adolescentes e o PL 674/2007 sobre os Estatutos da(s) Família(s) - tiveram, segundo Santos (2019), “presença mais ativa de Deputados/as favoráveis a [essas] temáticas, [...] que assumiram mais a presidência da Mesa destas comissões, assim como se pronunciaram mais quando comparados aos Deputado(a)s contrários aos mesmos” (Santos, 2019, p. 149). No caso específico do PL 7180/2014, dos Deputados presentes na comissão que se pronunciaram, 19 eram a favor do Escola sem Partido enquanto apenas 4 eram contra. Esse desequilíbrio também se revela quando quantificamos o número de representantes da sociedade civil convidados a pronunciar sobre o projeto, 19 eram a favor enquanto 11 pronunciaram-se contra o projeto. Se medirmos pela frequência dos pronunciamentos codificados, o desequilíbrio torna-se ainda mais expressivo: 1281 a favor e 435 contra.

A Tabela 1 abaixo mostra os Deputados presentes nas notas taquigráficas das APs por filiações partidárias (na época das discussões) e estado.

Tabela 1.
Nomes e filiações partidárias por estado dos Deputados Federais contra e a favor ao PL7180/2014 presentes nas notas taquigráficas das APs da Escola sem Partido.

Deputado/a	Partido/Estado
Sóstenes Cavalcante	DEM-RJ
Marcos Rogério	DEM-RO
Delegado Francischini	SOLIDARIEDADE-PR
Alan Rick	PRB-AC
Lincoln Portela	PR-MG
Paulo Freire	PR-SP
Átila Lira	PSB-PI
Pastor Eurico	PSB-SP
Jair Bolsonaro	PSC/PSL-RJ
Erivelton Santana	PSC-BA
Takayama	PSC-PR
Eduardo Bolsonaro	PSC-SP
Flavinho	PSC-SP
Gilberto Nascimento	PSC-SP
Pr. Marco Feliciano	PSC-SP
Izalci Lucas	PSDB-DF
João Campos	PSDB-GO
Rogério Marinho	PSDB-RN
Joaquim Passarinho	PSD-PA
*Bacelar	PODE-BA
*Glauber Braga	PSOL-RJ
*Erika Kokay	PT-DF
*Alice Portugal	PCdoB-BA

• *Deputados(as) contrários(as) ao Escola sem Partido
• Fonte: elaborada pelo autor e pela autora a partir de dados da Câmara dos Deputados.

A maioria dos Deputados presentes nas APs apresenta forte ligação com as bancadas cristãs na Câmara cujas pautas são fortemente vinculadas aos temas discutidos na CE, exceto aquele/as Deputado/as de oposição, vinculados/as ao PT, ao PSOL, ao Podemos e ao PCdoB, mas que participaram em número e frequência muito menor.

A Comissão Especial do Escola sem Partido tornou-se, então, o espaço primordial para se descortinarem os argumentos conformadores tanto do discurso do Escola sem Partido como daqueles que resistem à sua proposta.

O debate na Comissão Especial do Escola sem Partido

Como já foi sinalizado, a análise realizada baseia-se nos discursos contidos nas 23 notas taquigráficas das Audiências Públicas realizadas entre 07 de fevereiro de 2017 e 17 de abril de 2018. Elas foram analisadas com o auxílio do software NVivo, cujos resultados (que são baseados na frequência de termos codificados) oferecem-nos a identificação dos temas mais relevantes. Aqui se faz necessário ressaltar, mais uma vez, que inevitavelmente as discussões concentraram-se em torno da proposta que personifica a ideia do Escola sem Partido (o PL 7180/2014), apesar de a Comissão Especial também incluir na árvore de apensados propostas distintas, como a do Deputado Jean Wyllys, que possui ontologia oposta.

O Gráfico 1 representa os motivos que movimentam as atuações do Escola sem Partido. A partir dele é possível compreender a direção dos debates tomada por seus defensores e a identidade do grupo político que levanta essa pauta no cenário nacional.

Gráfico 1.
Conteúdo do discurso dos atores a favor do Escola sem Partido (%)

O Gráfico 1 revela que o tema mais frequente nos discursos dos atores defensores do Escola sem Partido na CE é a denúncia aos supostos atos de doutrinação ideológica. Incluem-se nesse “nó” seis subcategorias que tipificam de forma mais detalhada a natureza desse embate. O Gráfico 2 apresenta os resultados dessas codificações.

Gráfico 2.
Tipificação da macro categoria “Doutrinação ideológica” (%)

O argumento mais frequente é a crítica específica à prática de doutrinação ideológica e de proselitismo partidário nas escolas. Por proselitismo partidário compreende-se exclusivamente o tipo de discurso por meio dos quais os educadores defendem as ideias de determinados partidos e líderes políticos ou nos quais está presente uma crítica explícita a outros partidos e suas lideranças a fim de deslegitimá-los. Segundo a perspectiva dos defensores do Escola sem Partido, tanto o discurso de defesa de determinados partidos e lideranças, quanto os discursos de deslegitimação do outro servem, na verdade, para valorizar a visão de esquerda considerada hegemônica no ambiente educacional. Um exemplo dessa denúncia é aquela feita pelo Deputado Pastor Eurico (PSB-SP) na reunião do dia 7 de março de 2017. Segundo o deputado,

eu discordar dos posicionamentos ideológicos de partido é uma situação, mas eu levar isso para sala de aula e, dentro da sala de aula, ver os absurdos que nós vemos por esse Brasil não é possível. Não tem nada a ver em sala de aula estar: “Fora, Dilma!” “Fora, Temer!” “Fora, seja lá quem for!” Não! Lá não é lugar para isso. Lá é lugar para outra coisa. As disciplinas escolares são outra situação. Quanto à doutrinação, por favor, nós estamos questionando isso aqui! Já foram apresentadas aqui as barbáries que acontecem em sala de aula. Nós estamos indo de encontro a tudo isso, porque esse movimento que saiu do poder queria transformar os nossos alunos em uma sociedade esquerdista. É isso que nós não queremos (Brasil, 2017b).

Pode-se perceber pela fala do Deputado que “doutrinação ideológica” é um “conceito” diferente de “proselitismo partidário”, referindo-se a toda e qualquer defesa de valores que são identificados pelos defensores do Escola sem Partido como conflitivos com os valores dos pais e dos alunos (por isso um conceito um tanto impreciso). De acordo com essa perspectiva, o ensino desses valores é tido como dogmático, pois é entendido como uma prática que exclui todas as concepções diferentes ao considerá-las inadequadas ou condenáveis. É, portanto, e de forma mais genérica, um tipo de imposição de valores e ideias.

Os limites da liberdade que os professores possuem sobre a prática do ensino constitui outra subcategoria muito saliente no discurso dos defensores do Escola sem Partido quando se referem à doutrinação ideológica. Acreditam que esse limite será assegurado pela garantia de que os valores da família e do aluno não serão contrariados no processo educacional. Enquanto a oposição considera que o professor é detentor da liberdade de expressão e de ensinar, os defensores do Escola sem Partido diferenciam esses dois conceitos. Para Miguel Nagib, fundador do contramovimento, o professor não tem garantido no exercício da sua profissão o direito de falar o que quer, devendo restringir suas palestras aos conteúdos prescritos nas diretrizes educacionais referentes à sua área de atuação. No relatório final apresentado pelo Deputado Flavinho (relator do projeto) na reunião do dia 8 de maio de 2018, os dois conceitos foram assim diferenciados:

Embora o professor detenha liberdade de expressão em contextos alheios ao exercício da sua função, ou seja, no âmbito ex cathedra, podendo assim expressar qualquer pensamento, sobre qualquer assunto, ao seu bel prazer, desde que responda por eventuais danos provocados a terceiros, daí a vedação constitucional do anonimato; é óbvio que, no exercício do cargo não pode fazer o mesmo, pois se o pudesse sequer seria compelido a ministrar aulas de sua disciplina, podendo usar o tempo destinado às aulas para tratar sobre qualquer coisa, destruindo assim o direito de aprender do aluno. Portanto, a liberdade de cátedra, ou liberdade de ensinar, não é exatamente a mesma coisa que liberdade de expressão, e mesmo a liberdade de cátedra deve guardar relação lógica com o seu conteúdo (Brasil, 2018).

É possível destacar que esse debate é um bom exemplo do desejo mais elementar do Escola sem Partido: despublicizar, ou seja, retirar do âmbito público e retornar para o âmbito restrito da esfera familiar/privada, a condução normativa do processo educacional, limitando o conteúdo do ensino aos valores da família. É o que se propõe chamar de estratégia de subordinação do público ao privado (Resende, 2022) na medida em que o Estado passa a estar submetido a um controle externo - notadamente familiar - perdendo parte considerável de sua autonomia político-administrativa.

A defesa da pluralidade do ensino é a terceira subcategoria mais presente nesse discurso. É preciso destacar que esse é um argumento mobilizado tanto pelos defensores quanto pelos opositores ao Escola sem Partido. O que distingue ambos os lados é a concepção sobre o que é “pluralidade do ensino”. Enquanto para os opositores do Escola sem Partido a defesa da pluralidade de ensino está atrelada à garantia de acesso dos alunos às múltiplas visões de mundo e aos diversos conteúdos, incluindo aqueles eventualmente contrários às posições axiológicas dos pais e dos alunos, para os defensores do contramovimento, a pluralidade de ensino é um discurso mobilizado para garantir ao aluno o contraponto a posições contrárias aos valores tradicionais, tais como as divergentes Teoria da Evolução e o Criacionismo, as teorias marxistas e liberais etc. Assim, a pluralidade do ensino é mobilizada apenas nas questões que percebem haver divergência com o que defendem.

Tem-se associada a essa pauta a defesa da neutralidade axiológica. Para os opositores do Escola sem Partido é impossível pleitear a neutralidade dos educadores, pois todos são movidos por preceitos morais e ideologias que lhes são próprios. Dessa forma, a imposição de métodos de neutralização ideológica incorre no risco da censura. Salienta-se, também, que a defesa de um modelo de ensino tradicional não é desprovida de valores. De acordo com essa linha de pensamento, o ensino tradicional e conteudista, até mesmo pela própria anteposição a visões críticas sobre os conteúdos, é dotado de uma posição de clara manutenção de um status quo tradicional, sem qualquer neutralidade nessa questão; é, portanto, fundante de uma determinada posição política: a conservadora (Resende, 2018).

Já para os defensores do Escola sem Partido, a garantia da neutralidade ideológica na prática educacional, ainda que seja em muitos casos apenas um desiderato, é um anseio legítimo, mesmo que represente a proibição de exposição de alguns conteúdos. Portanto, a neutralidade pode ser alcançada, de forma contraditória, tanto pela apresentação de posições contrárias sobre o mesmo tema, quanto pela vedação aos conteúdos conflitivos. Como salienta o Sr. Pedro Sérgio dos Santos, defensor do Escola sem Partido, na AP do dia 7 de março de 2017,

a apropriação da cultura deve se dar dentro de um conteúdo que não seja conflitivo. Que a escola não seja lugar de conflito, excluindo exatamente esses temas, porque não precisam ser tratados na escola. Os temas conflitivos podem ser tratados dentro de casa, na igreja, em outro ambiente (Brasil, 2017c).

Toda essa dúbia estratégia discursiva também se projeta nas críticas direcionadas aos materiais didáticos, aos instrumentos avaliativos, como o Exame Nacional do Ensino Médio, e aos debates ocorridos em instituições públicas de ensino.

A maior parte das polêmicas circunda os debates relativos às questões identitárias e sociais, como demonstra o Gráfico 1. Nessa categoria estão os trechos identificados com referências às questões de identidade de gênero, religião, etnia e raça, ou seja, às questões que condizem com a autoidentificação de grupos sociais genericamente citados, além das questões a elas relacionadas que envolvem aspectos de classe econômica e social (especialmente baseados em renda). Portanto, incluímos nessa categoria quatro subcategorias analíticas centrais que delimitam os conteúdos dos argumentos dos defensores do Escola sem Partido quanto às questões axiológicas: os debates relativos à questão de gênero e à concepção sobre o conceito de família, as questões relativas à religião, as críticas à educação sexual e à suposta sexualização de crianças (que está, por vezes, intimamente relacionada com os debates sobre a questão de gênero, porém preservando natureza diversa, ficando clara a relação com a prática da sexualidade) e o debate sobre as questões étnicas. O Gráfico 3 reporta a frequência identificada para cada subcategoria.

Gráfico 3.
Questões identitárias e sociais presentes nos discursos dos apoiadores do Escola sem Partido (%)

O debate sobre gênero e conceito de família é, de longe, o tema mais recorrente nas críticas dos apoiadores do Escola sem Partido quanto aos conteúdos das aulas, dos materiais didáticos, dos instrumentos avaliativos e de outras atividades escolares. Fazem-se presentes nessa subcategoria as menções relativas à defesa do conceito tradicional de família - aquela exclusivamente formada a partir da união matrimonial de um homem e uma mulher e a concepção de que é o sexo biológico que define a prática da sexualidade e os papéis e a expressão identitária de cada um na estrutura social. Claramente, as críticas presentes nos discursos dos defensores do Escola sem Partido nas reuniões da comissão direcionam-se contra as teorias que consideram o gênero como um conceito não apenas biológico, o que é denominado por conservadores como “ideologia de gênero”.

Com forte influência dos debates promovidos pelos conservadores cristãos, os adeptos do Escola sem Partido também mobilizam uma retórica próxima à racionalidade científica nas negociações inseridas nas instituições formuladoras de políticas públicas. Além disso, é comum encontrarmos discursos com um forte viés “populista totalitário” (Bracke; Paternotte, 2017). É, portanto, recorrente a alusão a uma anteposição entre “nós” (famílias tradicionais cristãs) e “eles” (ativistas pelos direitos LGBTQIAP+ e feministas, contrários a uma visão específica de família); a referência a uma elite global corrupta que impõe seus valores minoritários, pervertidos e seculares/laicistas; o uso de um discurso do medo, que declara a ameaça à família, às crianças e aos jovens; e a personificação dos conservadores cristãos, notadamente, da Igreja, como os verdadeiros defensores da vida e dos interesses da humanidade.

Nesse sentido, os discursos dos opositores ao Escola sem Partido buscam qualificar esse debate, colocando a escola como uma instituição importante na ressignificação dos valores sociais a fim de se garantir o respeito aos direitos das minorias, especialmente tratando-se de concepções de família e de gênero que não seguem os padrões tradicionais heteropatriarcais e que, também, normalizam as diversas concepções sobre a orientação sexual que não assumem a premissa do binarismo cisgênero. Como colocado pelo dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Sr. Daniel Cara, na audiência do dia 7 de março de 2017:

Eu estive recentemente na Cúria de São Paulo, conversando com o bispo. Ele me trouxe a sua preocupação em relação ao respeito às famílias. Eu sou radicalmente defensor do respeito às famílias. Eu tenho certeza de que todo mundo, neste plenário, é defensor do respeito às famílias. Respeitar as famílias significa respeitar aquelas que têm uma composição distinta da composição nuclear que foi estabelecida pela nossa sociedade como padrão. Ou é possível negar que há composições familiares extremamente legítimas compostas por dois homens que tenham um filho? É inaceitável pensar em não respeitar uma família dentro de uma sala de aula. Ou você vai acreditar que debater a situação de gênero, em sala de aula, que muitas vezes faz, sim, parte do âmbito de afirmação da liberdade daquele aluno, é fazer proselitismo? Discutir o fato de o homossexual ser um cidadão pleno em direitos não é fazer proselitismo, de forma alguma, da homossexualidade ou da bissexualidade, como foi o debate extremamente contraproducente do kit anti-homofobia, aqui, no primeiro mandato da Presidenta Dilma (Brasil, 2017a).

A segunda subcategoria que se destaca nos discursos dos defensores do Escola sem Partido é aquela relativa às questões religiosas. Aqui se reúne uma miríade de situações consideradas, por esses atores, conflitivas com os valores familiares cristãos. Os conflitos vão desde a clara anteposição entre o ensino da Teoria da Evolução e do Criacionismo, passando pela concepção religiosa tradicional sobre a estrutura familiar, pela crítica ao ensino de culturas religiosas não-cristãs nas escolas (de modo particular as de matriz africana), até chegar, por exemplo, na denúncia de perseguições de professores supostamente militantes de uma esquerda “laicista” e, sobretudo, “anticristã”.

A crítica ao “laicismo”, que é associado aos opositores ao Escola sem Partido, revela um choque entre duas concepções sobre o conceito de “laicidade do Estado”. De um lado, os defensores do Escola sem Partido a compreendem como a necessidade de o Estado garantir o respeito à moral religiosa. Dessa forma, coloca-se em evidência a concepção de que o Estado deve se subordinar aos valores morais religiosos do espaço familiar para que se garanta o atendimento, dentro das salas de aula, aos ensinamentos vinculados à moral da religião da família, sem “afrontar” esses valores. De outro lado, figura-se a posição dos atores contrários ao Escola sem Partido, que concebem a laicidade do Estado como um tratamento isonômico a todas as religiões, sem que uma moral religiosa específica sobreponha a conduta pública. Com isso, posicionam-se de forma diametralmente oposta à concepção dos contramovimentos conservadores sobre a laicidade ao defenderem a separação entre moralidade pública e privada.

Também parte dessa ideia de laicidade a defesa da necessidade de se apresentarem as diferentes religiões em sala de aula. O argumento dos atores contrários ao Escola sem Partido é que as religiões são importantes para a compreensão da estrutura social e da cultura de um povo e, por isso, não podem ficar de fora dos conteúdos ministrados nas escolas. Isso inclui, obviamente, aquelas religiões não-cristãs, e, no caso do Brasil, especialmente as de matriz africana. Aqui é onde se estabelece um dos cernes da disputa travada pelos adeptos do Escola sem Partido, que, por tantas vezes, enxergam os conteúdos relativos às religiões não-cristãs como uma tentativa de afronta aos valores e crenças cristãos e de exercício daquilo que alguns denominam de “doutrinação religiosa”.

Outra subcategoria defendida nos discursos do Escola sem Partido é a constante crítica à educação sexual nas escolas. Condenam as aulas cujos conteúdos estão voltados para o ensino sobre o uso de métodos contraceptivos, sobre orientações relativas às práticas sexuais, sobre a libido etc. Geralmente, esses conteúdos escolares são apontados como promotores da cultura do abuso sexual, do imoralismo, do desrespeito dos jovens aos mais velhos por meio de atos libidinosos, de uma cultura pornográfica que inclui as mais diversas expressões artísticas etc.

O contraponto dos opositores ao Escola sem Partido baseia-se na defesa de que a educação sexual se vincula à educação relativa ao corpo, à prevenção de abusos sexuais e à promoção do respeito à diversidade de expressão da sexualidade.

A subcategoria “debate sobre questões étnicas” congrega todas as críticas dos defensores do Escola sem Partido às políticas afirmativas de promoção da igualdade étnico-racial, incluindo críticas às cotas e ao debate sobre o preconceito nas escolas.

O contra-argumento defendido pelos opositores do Escola sem Partido sobre a questão étnica se baseia exatamente em uma visão oposta de escola: aquela que enxerga o espaço escolar como promotor da reflexão crítica sobre a realidade social, especialmente por meio do resgate dos elementos históricos que originaram as relações de segregação e de degradação social desses grupos. A fala da senhora Russel Teresinha Dutra da Rosa, coordenadora da Frente Gaúcha Escola sem Mordaça e professora da Faculdade de Educação da UFRGS, na audiência pública do dia 31 de outubro de 2017, reflete essa concepção:

Na escola, pelo aprendizado do conhecimento acumulado pela humanidade, os estudantes têm a oportunidade de construir suas próprias convicções acerca de diferentes temas da vida social, como o conhecimento e a valorização das culturas de grupos historicamente marginalizados, fundamental em um contexto em que os jovens negros são as principais vítimas de homicídio e são mais suscetíveis ao encarceramento (Brasil, 2017e).

Por fim, em “outras questões identitárias e sociais” incluem-se as críticas aos conteúdos que problematizam, a partir de um ponto de vista progressista, as desigualdades sociais de toda espécie, como as de renda, bem como questões como as drogas, a prostituição, a prática do aborto e a violência. Geralmente, essas questões aparecem nos debates fomentados pelos adeptos do Escola sem Partido associadas às “bandeiras comunistas que promovem a ideia de luta de classes” ou sob o prisma do moralismo, ou seja, como exemplos da falta de mérito (nos casos relativos à condição de renda) e da depravação moral da sociedade fomentada, geralmente, por ideologias progressistas/comunistas.

A resposta dos opositores ao Escola sem Partido baseia-se na defesa da escola como um espaço importante para a discussão crítica sobre as diversas modalidades de desigualdades, além das considerações sobre o modelo educacional que impõe dificuldades extras de acesso ao conhecimento pelas classes sociais subalternas. A concepção teórica por trás dessa posição dos atores contrários ao Escola sem Partido tem muito a ver com a proposta das tendências pedagógicas progressistas que enxergam a escola como uma instituição promotora das condições de emancipação da classe trabalhadora tanto por meio do exercício da crítica política, quanto por meio da qualificação para o trabalho.

Voltando ao Gráfico 1, é possível ainda identificar que a crítica aos opositores do Escola sem Partido é a terceira categoria mais presente nos discursos de seus apoiadores. Esses opositores são representados, genericamente, como de esquerda radical, comunista, laicista, violenta e antidemocrática, sempre amparada por movimentos sociais disruptivos da ordem social, que mobilizam suas bases para atacar todas as estruturas da sociedade instituída sob os valores tradicionais, e por instituições e agentes internacionais, como a ONU e as ONGs, que tentam impor uma visão “globalista” e “colonizadora” com costumes anticristãos.

A contra-argumentação dos opositores do Escola sem Partido busca apontar que quem adota uma postura antidemocrática é o Escola sem Partido ao impor uma censura aos professores e ao buscar promover uma completa “despublicização” da Educação brasileira, tornando o Ensino cada vez menos inclusivo e plural.

Podemos notar que as estratégias discursivas de ambos os lados são explicitamente relacionais. O Gráfico 4, apresentado abaixo, mostra como os discursos dos opositores ao Escola sem Partido refletem exatamente (mas de forma contraposta) os mesmos temas. Ao analisar os contra-argumentos emitidos pelos representantes dos atores com posicionamento contrário à proposta do Escola sem Partido presentes nas APs, identificamos quatro temas genéricos: 1) questões educacionais, 2) o debate sobre a questão da doutrinação propriamente dito, 3) discussões sobre questões identitárias e sociais e 4) as denúncias e argumentos de que as proposições do Escola sem Partido são antidemocráticas.

Gráfico 4.
Conteúdo dos discursos (%) dos atores opositores ao Escola sem Partido nas audiências públicas da Comissão Especial que analisa o PL 7180/2014

O tema mais saliente no Gráfico 4 relaciona-se às questões educacionais. O Gráfico 5, abaixo, desmembra a categoria “questões educacionais”.

Gráfico 5.
Questões educacionais no discurso dos opositores ao Escola sem Partido (%)

A subcategoria “questões educacionais alheias ao PL do Escola sem Partido” dominou o debate. Ela incluía todos os tipos de considerações sobre a realidade educacional que não necessariamente têm relação direta com a discussão promovida pelo Escola sem Partido, mas que problematizam a situação educacional no Brasil. Uma das estratégias discursivas utilizadas foi apresentar o contexto de “despublicização” progressiva das políticas educacionais por falta de investimento público e por meio dos cortes promovidos pela Emenda Constitucional 95 que congelou os recursos para as políticas sociais. O proferimento de Carina Vitral, Presidente da UNE, na audiência pública do dia 14 de março de 2017, é um exemplo disso:

Apesar de vir aqui com orgulho e dar opinião sobre este tema, eu queria dizer que na Câmara dos Deputados, que há pouco tempo discutia o Plano Nacional de Educação de forma bastante abrangente, na minha opinião, caiu bastante o nível das proposições. Nós que discutíamos o Plano Nacional de Educação para os próximos 10 anos e toda a política pública que iria reger a educação para os próximos 10 anos agora nos limitamos a discutir um programa, o Escola sem Partido, como se o único problema da universidade ou da escola fosse esse, como se o único problema da educação brasileira fosse esse, ou fosse o principal problema (Brasil, 2017d).

A segunda subcategoria mais debatida entre os opositores ao Escola sem Partido, denominada por nós de “conflito escola x pais”, agrega os discursos (e ou trechos deles) que discorrem sobre os conflitos entre a escola e a família estimulados pelas ideias do Escola sem Partido e a denúncia dos danos causados na relação entre professores e alunos por conta das atitudes policialescas que o contramovimento fomenta nas salas de aula, afetando o cotidiano do trabalho educativo. Resume muito bem essa categoria o proferimento do membro da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, na audiência pública do dia 7 de março de 2017:

Se o professor, por exemplo, apresentar um conteúdo em sala de aula e isso for considerado uma afronta à moral dos pais, aquele teor vai ficar sub judice dentro da escola. O professor vai começar a lecionar numa situação de receio, numa situação de medo. [...] Eu não acredito que um bom professor consiga lecionar com base no medo ou com base no risco que ele corre ao apresentar um conteúdo que será questionado o tempo todo (Brasil, 2017a).

Como decorrência desse ambiente policialesco e conflituoso, desponta-se como terceira subcategoria mais saliente do debate o argumento de que os professores e os profissionais da educação devem ter “autonomia no desempenho de suas funções” - denominada por muitos como “liberdade de cátedra”. Segundo os atores opositores ao Escola sem Partido, os professores são os profissionais tecnicamente qualificados para determinar as melhores abordagens e conteúdos a serem trabalhados nas salas de aula, conforme um planejamento estratégico construído não apenas no nível macro, da política educacional como um todo, mas também no nível micro, no ambiente da sala de aula e conforme suas especificidades. Essa discussão está incorporada na defesa da “autonomia do professor e da escola”. Um bom exemplo desses posicionamentos é o da então Vereadora (hoje Deputada Federal) do PSOL, Sâmia Bomfim, convidada a discursar na audiência pública do dia 21 de novembro de 2017:

Os professores precisam de liberdade pedagógica para exercer a sua função. Isso não é somente um princípio constitucional, como os senhores devem saber, é também um princípio para qualquer tipo de aprendizagem na sala de aula, é um princípio para que todo e qualquer professor possa desempenhar a sua função, a função pela qual é pago, a função para a qual estudou e à qual se dedica por tantos anos da sua vida (Brasil, 2017f).

A quarta subcategoria mais saliente é o debate sobre “o modelo educacional” proposto pelo Escola sem Partido em contraposição às propostas de modelos educacionais defendidos pelos atores contrários a ele. Obviamente, o conteúdo predominante nessa categoria é a defesa de um modelo educacional que prioriza uma formação mais ampla e crítica em relação às diversas questões que permeiam a sociedade e a escola, opondo-se ao modelo que prioriza o ensino conteudista tradicional defendido pelo Escola sem Partido.⁸

Outra subcategoria destacada foi a “valorização dos profissionais da educação”, tanto do ponto de vista financeiro, incluindo a defesa de melhores salários e condições de trabalho para esses profissionais, quanto do ponto de vista moral. Argumenta-se, no geral, que é necessário valorizar o professor, sempre um aliado e não um adversário, como o Escola sem Partido busca qualificar tais profissionais. É, basicamente, o que diz a senhora Russel Teresinha Dutra da Rosa, representante da categoria, na audiência pública do dia 31 de outubro de 2017:

ainda é necessário mencionar a valorização dos profissionais da educação escolar, aspecto negligenciado pelos projetos de lei em tela, que desconsideram a precariedade das condições de trabalho de educadores, as quais têm produzido a redução do interesse dos jovens pela carreira do magistério (Brasil, 2017e).

Com menor saliência, porém não menos importância, tem-se o debate sobre o “ambiente educacional” e sobre a “defesa do atual sistema de educação”. As duas subcategorias estão relacionadas ao argumento de que a política educacional brasileira tem seguido, ainda que de forma incipiente, uma orientação pedagógica correta, preparando os alunos para enfrentar, também, o desafio de refletir sobre as questões sociais que permeiam o ambiente educacional. Com esse tipo de argumento, os atores contrários ao Escola sem Partido buscariam desarticular os esforços de desqualificação do Ensino Público - que é uma estratégia tipicamente neoliberal (Faria; Resende, 2022).

Gráfico 6.
Debate sobre doutrinação ideológica (%)

O segundo tema mais debatido versa sobre a “doutrinação ideológica” que foi subdivido em três subcategorias fundamentais, todas já debatidas anteriormente em contraponto às posições do Escola sem Partido: 1) a defesa da pluralidade no ensino, 2) o argumento contrário à neutralidade axiológica na educação e 3) a refutação da existência de doutrinação ideológica e de proselitismo partidário.

Ao contrário dos subtemas que compõem a categoria “problemas educacionais”, a segunda e terceira categorias mais evidentes apontam claramente a disputa discursiva entre movimento e contramovimento.

As discussões relativas às “questões identitárias e sociais” emergem claramente em resposta ao teor da agenda estabelecida pelo Escola sem Partido, mas enquadrados de outra forma. Despontam-se aqui as questões relativas ao debate sobre gênero e o conceito de família, às questões religiosas, às questões étnicas, às desigualdades por classes sociais e à pauta da educação sexual, como mostra o Gráfico 7. No geral, os proferimentos dos atores opositores ao contramovimento assumem a defesa de um tratamento crítico sobre uma realidade social que a escola precisa enfrentar, em vez de adotar uma postura de intolerância, como defende o Escola sem Partido.

Gráfico 7.
Questões identitárias e sociais (%)

Os dados analisados revelam claramente a presença de forte relação entre os conteúdos dos temas debatidos pelos apoiadores e opositores do Escola sem Partido, cujas substâncias, não obstante, revelam-se contrárias, como nos mostra a abordagem teórica aqui utilizada sobre a relação entre movimentos e contramovimentos. Essa proposta ganha mais subsídio ao analisarmos o conteúdo das justificativas mobilizadas pelos atores em disputa, tarefa a ser realizada na próxima seção.

O embasamento das justificativas a favor e contra as propostas do Escola sem Partido

As justificativas para os argumentos mobilizados pelo(as) deputado(as) presentes na comissão, bem como as principais fontes utilizadas para embasá-los, permite-nos compreender as estratégias utilizadas para respaldarem as posições políticas nos espaços de discussão que os atores participam.

Os Gráficos 8 e 10 mostram que os aspectos jurídicos e constitucionais são aqueles mais mobilizados para justificarem as posições do movimento e do contramovimento em análise. Além de estarem em uma arena institucional de debate sobre normas e procedimentos que informam a legislação a ser elaborada, vale ressaltar outras razões para os dados retratados.

Biroli, Machado e Vaggione (2020), assim como Ruibal (2014), apontam como a utilização de justificativas científicas e legais passaram a constituir estratégia recorrente dos movimentos fundamentalistas religiosos para suas ações. Tais movimentos passam a descartar justificativas baseadas em argumentos naturais, assumindo aquelas baseadas no formalismo jurídico com o intuito de convencer o público acerca da constitucionalidade de suas propostas. No caso do Escola sem Partido, seus apoiadores na CE fazem uso recorrente desta estratégia.

Gráfico 8.
Embasamento dos apoiadores do Escola sem Partido (%)

A LDB apresenta-se como a segunda e a terceira fonte jurídica mais citada pelos apoiadores e contrários ao Escola sem Partido, respectivamente. Além de ser o alvo das alterações normativas propostas pelo PL defendido pelo Escola sem Partido, ela também é utilizada para embasar as posições a respeito da necessidade de garantia da pluralidade no ensino e da divisão de papéis entre escola e a família no processo educacional (conforme as interpretações do contramovimento já apresentadas). É a partir dessa discussão sobre a divisão entre espaços público e privado, entre escola e família, no processo educacional, que a Convenção Americana dos Direitos Humanos aparece como uma das principais fontes de embasamento jurídico do contramovimento, dada a apropriação que o Escola sem Partido faz de alguns de seus artigos, notadamente daqueles que defendem a prevalência dos valores da família sobre o ensino a ser oferecido nas escolas.

Por fim, destaca-se o uso de argumentos jurídicos que têm como base o Código Penal e o Código Civil, o que revela posturas bastante ameaçadoras de parte dos defensores do Escola sem Partido, favorecendo discursos de judicialização e criminalização de algumas práticas educacionais.

Gráfico 9.
Fontes jurídicas citadas pelos apoiadores do Escola sem Partido (%)

Voltando ao Gráfico 8, temos as fontes não acadêmicas como o segundo tipo de embasamento mais comum dos apoiadores do Escola sem Partido. Essas fontes englobam os recursos audiovisuais, os noticiários tradicionais, as mídias alternativas, blogs e outras fontes diversas de informação. Aqui se revela a centralidade dos recursos da mídia para estes atores, algo já bastante notificado em pesquisas sobre as estratégias de interação e disseminação das suas ideias (Rocha, 2015; Romancini, 2018; Silveira, 2015). Nesse caso, eles são mobilizados para supostamente comprovar, principalmente com relatos de casos, as denúncias de doutrinação ideológica e proselitismo partidário de professores. Gravações de aulas por meio de vídeos e áudios, fotos e imagens que registram as denúncias revelaram-se importantes ferramentas para mobilizar a opinião pública e apoiadores para a causa. Prova disso são as recorrentes proposições normativas que preveem o direito de os alunos gravarem as aulas.

Importa aqui ressaltar que os opositores do Escola sem Partido mobilizam, como mostra o Gráfico 10 abaixo, fontes semelhantes de embasamentos dos seus discursos, embora suas apropriações sobre essas fontes sejam diametralmente opostas em termos normativos.

Gráfico 10.
Embasamentos dos atores contrários ao Escola sem Partido

Como já ressaltado, a maior parte dos argumentos contrários ao PL 7180/2014 também se baseou em aspectos jurídicos e constitucionais, seguido de argumentos normativos relativos à Lei de Diretrizes e Bases (LDB), revelando o jogo especular existente entre os argumentos dos contramovimentos e dos movimentos sociais. Para além disso, citaram o Plano Nacional de Educação e mobilizaram os argumentos com base em pesquisas e discussões acadêmicas e nos direitos humanos. Portanto, das cinco fontes de embasamento mais salientes, quatro mobilizaram justificativas embasadas em argumentos jurídicos, sendo eles genéricos ou embasados em uma fonte específica.

Contudo, mesmo mobilizando fontes semelhantes (apesar de não mobilizarem tanto o Código Civil e o Código Penal, especificamente, como fazem os apoiadores do Escola sem Partido), o conteúdo dos discursos dos atores contra o Escola sem Partido reflete uma estratégia argumentativa baseada na ilegalidade de suas pautas. Essa foi a principal estratégia destes atores, inclusive fora do âmbito do Legislativo Nacional. Por meio de uma Ação Direta de Inconstitucionalidade, acionaram com sucesso o Supremo Tribunal Federal (STF) que julgou inconstitucionais as normas embasadas no contramovimento.

A quantidade desigual de proferimentos, atores e o conteúdo dos debates a favor e contra o Escola sem Partido nas audiências públicas na Câmara dos Deputados analisadas apontam para a centralidade dessa estratégia utilizada pela coalizão de resistência. Parte da oposição utilizou o sistema judiciário sempre que os atores do Escola sem Partido se recusavam a cumprir o previsto nas leis e normas. Cientes que eram minoria na CE e que os esforços na Câmara não surtiriam efeitos se o Poder Judiciário interviesse favoravelmente, optaram mais pelas obstruções à votação, tendo obtido, até então, sucesso do ponto de vista legal.

Notas conclusivas

O presente artigo se dedicou a analisar as arenas, atores e discursos utilizados por aqueles que defendem as pautas do Escola sem Partido e, sobretudo, daqueles que resistem à sua investida despublicizante sobre as políticas educacionais. Como vimos, uma convergência pragmática entre neoliberais e neoconservadores tem imposto sobre o sistema educacional um conjunto de ações que visam destruir os legados do Estado de Bem-Estar Social, atuando em prol da defesa de interesses privatizantes e atrelados à moral familiar tradicional em detrimento dos esforços de promoção de uma maior igualdade de acesso aos serviços públicos.

Sugerimos que a investida despublicizante não impacta apenas o processo de discussão sobre as políticas públicas - reduzindo as iniciativas participativas -, mas também a própria natureza das políticas que ora se vêm subordinadas à moral privada tradicional, ora se vêm transferidas ao setor privado (Resende, 2022).

Contudo, argumentamos que as estratégias de “despublicização” das políticas educacionais têm enfrentado resistência de setores progressistas, que defendem, além da ampliação, a qualidade dos serviços prestados pelo Estado. Analisamos a atuação desses atores contra o Escola sem Partido no âmbito das Audiências Públicas na Comissão Especial do Escola sem Partido, instituída na Câmara dos Deputados.

Os dados, obtidos das notas taquigráficas que registram as discussões na Comissão Especial, revelam que a resistência ao Escola sem Partido mobiliza argumentos em defesa do pluralismo cultural, do financiamento e da qualidade da gestão e prestação dos serviços educacionais. Nesse sentido, e compreendendo a natureza relacional desses discursos, é possível concluir que a disputa travada pelo Escola sem Partido é mais do que simplesmente uma questão cultural, revelando claramente a convergência entre projetos neoliberais e neoconservadores apresentada pela literatura (Ballestrin, 2018; Biroli; Machado; Vaggione, 2020; Brown, 2019; Chaloub, 2021; Cooper, 2017).

A análise do conteúdo dos discursos proferidos nessa arena também revela que o contramovimento despublicizante tem lançado mão de embasamentos jurídicos e científicos/técnicos para dar suporte às suas pautas axiológicas, corroborando o que tem sido diagnosticado pela literatura sobre a “nova direita” (Biroli; Machado; Vaggione, 2020; Ruibal, 2014).

Identificamos que as estratégias de resistência ao Escola sem Partido têm sido parcialmente bem-sucedidas. As obstruções regimentais impediram o contramovimento de aprovar os PLs no Parlamento nacional e a judicialização enterrou, por ora, qualquer possibilidade de haver uma iniciativa de lei que cristalize as demandas mais diretas do Escola sem Partido. Contudo, as questões de gênero permanecem como uma pauta ativa dos setores conservadores, inclusive com impactos significativos nas Diretrizes Educacionais (e aqui nos referimos especialmente à retirada das questões de gênero dos documentos que as regulamentam). Além disso, a defesa do ensino domiciliar, que é um desdobramento da submissão da política educacional à esfera familiar, tem ganhado projeção na agenda educacional. Soma-se a elas o progressivo desmonte da educação pública pelos seus apoiadores com representação institucional. Tais pautas conformam a agenda despublicizante do Escola sem Partido, merecendo, portanto, atenção dos estudiosos e dos ativistas da resistência contra seus efeitos na democracia brasileira.

Por fim, cabe destacar que a mudança no governo federal, agora sob liderança de Luiz Inácio Lula da Silva (PT), exige atenção especial sobre o tema, especialmente em um cenário marcado pela oposição entre as bancadas despublicizantes no Parlamento brasileiro e o novo governo, com perfil mais progressista. Constituem-se, com isso, novas oportunidades políticas para a atuação da resistência aos esforços despublicizantes, que poderá mobilizar, para além das estratégias aqui já relatadas, a estrutura do Poder Executivo.

Referências

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• ¹
  Este artigo contou com o financiamento das agências de fomento CNPq (309840/2021-0) e FAPEMIG (APQ-01086-22). O autor e a autora agradecem o apoio financeiro, fundamental para a realização das pesquisas que deram origem ao artigo. Agradecem igualmente aos pareceristas anônimos, cujas contribuições foram fundamentais para a versão final do artigo. Os erros remanescentes são, no entanto, de inteira responsabilidade do autor e da autora.
• ⁴
  Estamos nos apoiando na definição de Diani e Bison (2004) de coalizões, que envolvem um conjunto de atores individuais e organizacionais que buscam promover coletivamente processos de mudanças e/ou resistências. Os exemplos de coalizão contra e a favor do Escola sem Partido envolvem atores institucionais e extra institucionais como representantes de partidos e de organizações da sociedade civil vinculadas ao tema da Educação, representantes da comunidade acadêmica, religiosa, e do sistema de justiça, como explicitado na terceira parte deste artigo.
• ⁵
  A “despublicização” está vinculada ao processo de “desmantelamento” de políticas públicas abrangentes que gera, como alertam as autoras aqui mobilizadas, o rompimento da noção de público e político em direção a um novo modelo de política baseada na responsabilização privada contida na esfera familiar tradicional e em seus correspondentes valores antipolíticos (Brown, 2019; Cooper, 2017). Este processo de desmantelamento enseja, segundo a literatura especializada, um tipo específico de mudança nas políticas públicas que foca mais na direção do que nos graus da mudança (Bauer; Becker, 2020; Bauer; Knill, 2012). Segundo estes autores, o desmantelamento ocorre quando temos a diminuição do número de políticas públicas, dos seus instrumentos e/ou da intensidade de seus usos cuja consequência é a alteração de elementos centrais de uma política pública, da capacidade de implementá-la e/ou de supervisioná-la. Neste sentido, a ideia de “despublicização” está vinculada ao processo de desmantelamento na medida em que reconfigura políticas mais abrangentes para diferentes setores sociais. A aplicação da ideia para o período em análise (2018-2022) pode ser ilustrada pelo desmantelamento de várias subáreas da política educacional, como ilustrado no artigo, comprometendo um processo de expansão de políticas, programas e serviços que promovem tanto a inclusão social, como o reconhecimento e o respeito à diversidade. Os efeitos despublicizantes encontram-se assim em vários níveis, não somente materiais, mas também simbólicos e morais. Não menos fundamental para os objetivos deste artigo é a importância que esta literatura atribui à presença de coalizões que resistem às intenções de governos, notadamente autoritários, de aprofundar o processo de desmantelamento e suas consequências despublicizantes (Lotta; Silveira; Fernandez, 2023; Silva, 2021).
• ⁶
  Lacerda (2019) identifica a tramitação do Requerimento 54/2015 do Deputado Sóstenes Cavalcante (PSD/RJ), que “propõe debater ações e projetos nacionais para as famílias que utilizam o sistema alternativo de alfabetização doméstica - homeschooling - em todo o país”. Entretanto, o Deputado Lincoln Portela (PR/MG), no mesmo cenário de reação neoconservadora contra as escolas, especialmente pós-2011, já havia proposto o PL 3179/2012, que “acrescenta parágrafo ao art. 23 da Lei nº 9.394, de 1996, de diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a possibilidade de oferta domiciliar da educação básica”.
• ⁷
  Genericamente, podemos definir “enquadramento discursivo” como a maneira em que indivíduos ou grupos usam distintas formas de comunicação para moldar a forma que uma questão é percebida pelos outros através da seleção e/ou ênfase em certos aspectos de um problema específico e desconsideração e ou exclusão de outros. Desta forma, o enquadramento discursivo tem consequências para a forma como as pessoas interpretam e respondem à informação, podendo influenciar o discurso público e/ou os debates políticos. É utilizado para mobilizar apoio para uma posição ou agenda específica, para desacreditar pontos de vista opostos ou para mudar os termos de um debate em uma direção específica. Sobre o conceito de enquadramento interpretativo e discursivo ver Silva, Cotanda e Pereira (2017); Snow (2008); Snow et al. (2014) e Mendonça e Simões (2012).
• ⁸
  Mais detalhes sobre esse debate podem ser depreendidos pela pesquisa de Resende (2018) e das formulações teóricas de Libâneo (1989).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Dez 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  09 Nov 2022
• Aceito
  31 Jul 2023