EVASÃO ESCOLAR OU EXPULSÃO: POR QUE ALUNAS-MÃES ABANDONAM A ESCOLA?

Evasión o expulsión escolar: ¿Por qué las estudiantes-madres dejan la escuela?

RESUMO

Este artigo problematiza os efeitos da judicialização da evasão escolar na vida de alunas-mães citadas nos processos judiciais por abandono intelectual, instaurados em uma comarca do sul do Paraná, em 2018. Utiliza como aporte teórico os estudos foucaultianos, de desigualdade de gênero e raça. As fontes de dados são o Questionário Evasão Escolar e dados dos históricos escolares e das matrículas, empreendendo uma análise interseccional dos marcadores sociais raça e gênero. Os resultados encontrados indicam um percurso de reprovações e desistências anteriores à maternidade e à judicialização da evasão escolar, escondendo um longo processo de fracasso escolar, que resultou na expulsão. Os processos judiciais reforçam os deslocamentos das biopolíticas para as alunas grávidas e com filhos/as, produzindo a desigualdade de gênero e raça no espaço escolar, e evidenciam a fragilidade das políticas públicas que garantam, de fato, o direito à educação para as alunas-mães.

Palavras-chave:
evasão escolar; relações de gênero e raça; alunas-mãe

RESUMEN

Este artículo analiza los efectos de la judicialización del absentismo escolar en la vida de las estudiantes-madres mencionados en los procesos judiciales por abandono intelectual, instituidas en una región del sur de Paraná, en 2018. Se utiliza como aporte teórico los estudios foucaultianos y de desigualdad de género y raza. Las fuentes de datos son el Cuestionario de Evasión Escolar y los datos de los registros escolares y la matrícula, realizando un análisis interseccional de los marcadores sociales raza y género. Los resultados encontrados indican una trayectoria de reprobaciones y abandonos anteriores a la maternidad y a la judicialización del absentismo escolar, escondiendo un largo proceso de fracaso escolar, que derivó en la expulsión. Las demandas refuerzan el desplazamiento de la biopolítica para estudiantes embarazadas y con hijos pequeños, produciendo desigualdad de género y raza en el espacio escolar, y evidencian la fragilidad de las políticas públicas que garantizan, de hecho, el derecho a la educación de las madres estudiantes.

Palabra clave:
absentismo escolar; relaciones de género y raza; estudiante-madre

ABSTRACT

This article problematizes the judicialization effects of dropout in the lives of student-mothers cited in legal proceedings for intellectual abandonment, filed in a region in the south of Paraná, in 2018. It uses Foucauldian studies of gender and race inequality as a theoretical contribution. The data sources are the School Evasion Questionnaire and data from school transcripts and enrollments, undertaking an intersectional analysis of the social markers of race and gender. The results found indicate a course of failures and dropouts prior to motherhood and the judicialization of school dropout, hiding a long process of school failure, which resulted in expulsion. Judicial processes reinforce the displacement of biopolicies for pregnant students and those with children, producing gender and racial inequality in the school space, and highlight the fragility of public policies that guarantee, in fact, the right to education for students-mothers.

Keywords:
school dropout; gender and race relations; students-mothers

INTRODUÇÃO

A oferta de educação pública e gratuita para todas as crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos é um direito garantido pela Constituição Federal de 1988, modificada em 2009 pela Emenda Constitucional n. 59, que ampliou a educação obrigatória dos 4 aos 17 anos, direito regulamentado em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Este trabalho não questiona tal direito, mas traz a suspeita sobre sua efetiva garantia, pois se debruça sobre quem não está se beneficiando dele. Seu objetivo é problematizar os efeitos da judicialização da evasão escolar na vida de alunas-mães¹ citadas nos processos por abandono intelectual de uma comarca do sul do Paraná, analisando suas trajetórias escolares e interseccionando os marcadores sociais de raça e gênero. Para tanto, utilizou como ferramentas metodológicas a análise de documentos e a análise interseccional dos marcadores sociais raça e gênero. Desse modo, buscamos verificar se antes da gravidez/maternidade havia um histórico de fracasso escolar, e se a raça é um marcador social que produz essa condição.

As análises tecidas neste trabalho nos mostram como as relações de poder operam, se estendem e se refinam, classificando e determinando quem deve ou não permanecer na escola. Entendemos, assim como outros trabalhos (Bento, 2011; Brito, 2006; Ratusniak, 2019; Oliveira Junior & Maio, 2016), que a evasão escolar esconde um lento processo de expulsão, pois constatamos que muitas alunas nessa condição convocadas para as audiências extrajudiciais possuíam um longo histórico de fracasso escolar, evidenciado numa trajetória de reprovações, desistências, desempenho insuficiente. Antes de deixarem de ir para a escola, não aprendiam.

A ROTA DE PESQUISA

Fischer (2012) nos aponta que as pesquisas precisam ser movidas pelas dúvidas, materializadas em formas criativas de perguntar. Assim, da suspeita sobre a afirmação de que é normal as alunas grávidas e mães desistirem de estudar, surgiu a pergunta: como se produziu tal normalização? Desse modo, quando elegemos como lócus da pesquisa os documentos e as práticas que criminalizam e judicializam a evasão escolar, foi por saber que eles traziam fragmentos e histórias de vidas que dão existência aos modos de viver das alunas-mães.

Apoiadas em Foucault (2006), entendemos que os documentos produzem verdades que objetivam e subjetivam as pessoas e que ganham notoriedade a partir de sua relação com o poder. Eles contêm relatos de fragmentos de vida das pessoas, discursos que nomeiam, relatam práticas de condução das condutas. Nesta pesquisa, a análise de documentos deu visibilidade às biopolíticas que governam a vida das alunas-mães, às relações de poder que se estendem da escola para o judiciário e que produzem verdades sobre quem está em situação de evasão escolar. Verdades que são cristalizadas e se transformam em senso comum. Por isso, nossa atitude é de suspeita quando o cuidado com a família é alegado como o principal motivo para que as alunas deixem de frequentar a escola. A análise dos documentos nos deu pistas de como as evasões ocorridas por esse motivo foram produzidas ano a ano no processo de escolarização dessas alunas e como os marcadores sociais que carregam potencializam os esquemas de opressão (Collins, 2019) que produzem as expulsões escondidas nas evasões.

O presente trabalho analisa o Questionário Evasão Escolar, instrumento preenchido nas audiências extrajudiciais realizadas pelo Projeto Combate à Evasão Escolar, desenvolvido em uma comarca do sul do Brasil, e cadastrados no Processo Eletrônico do Judiciário do Paraná (PROJUDI), no ano de 2018. Além desse instrumento, teve-se acesso aos documentos escolares das alunas-mães, disponíveis no Sistema Estadual de Registro Escolar (SERE). Cabe ressaltar que analisamos esses documentos de todas as 138 alunas convocadas para as audiências extrajudiciais. O acesso aos dados foi autorizado pelo juiz da Comarca. Outro procedimento da pesquisa foi a participação em quatro audiências extrajudiciais e em uma reunião da Escola de Pais, ações desenvolvidas pelo projeto supracitado e que permitiram compreender melhor o preenchimento do Questionário Evasão Escolar. A pesquisa está registrada no Comitê de Ética do Setor de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Paraná (UFPR), com aprovação em 17 de agosto de 2018, sob parecer n. 2.828.333.

Em cada município da comarca pesquisada, audiências extrajudiciais são realizadas mediante convocação das famílias citadas nos processos. Nessas audiências, são dadas orientações e esclarecimentos sobre a função social da escola e o papel de pais e mães na educação das crianças e dos/as adolescentes. Ao final, as/os operadores do judiciário chamam família por família e solicitam as informações que preenchem no Questionário Evasão Escolar. Tal instrumento faz parte de uma série de ações que compõem o Projeto Combate à Evasão Escolar, desenvolvido por essa comarca.

O Questionário Evasão Escolar fica arquivado no PROJUDI. Ele tem por objetivo fazer um levantamento do perfil das famílias, das alunas e dos alunos convocados para as audiências extrajudiciais. Trata-se de um instrumento elaborado pela própria equipe do judiciário. Ele é composto por uma parte inicial, com dados pessoais e a situação escolar. Em seguida, existem listas com motivos que podem ser responsáveis pela evasão e que devem ser lidos para as famílias, que os selecionam e que são assinalados pelas/os aplicadoras/es. O documento segue com itens que objetivam conhecer o histórico de dificuldades de aprendizagem. Posteriormente, são levantados dados sobre a composição familiar, a inscrição no Programa Bolsa Família e a renda. Verifica a existência de gravidez, de maternidade/paternidade, de casamento/união estável, uso abusivo de álcool e/ou drogas. Investiga a presença de medidas socioeducativas impetradas aos alunos e às alunas. Finaliza com uma pergunta sobre a necessidade de conversar individualmente com o juiz, que está presente para atender às famílias.

Para a análise dos dados, as informações de todos os questionários foram organizadas em campos numa tabela do programa Excel. Essa organização permitiu o levantamento quantitativo em forma de números absolutos e de percentuais. A partir dessa análise, criamos a categoria cuidado com a família, que representa os motivos de evasão relacionados ao casamento/união estável, ter filhos/filhas e a gravidez. Essa organização possibilitou a intersecção dos campos analisados, dando visibilidade às formas como o acúmulo de desvantagens produzidas pelos marcadores sociais gênero e raça pode definir o desempenho e a trajetória produzindo o fracasso escolar. No SERE, foi possível complementar dados sobre autodeclaração de raça, ser beneficiário/a do Bolsa Família e idade. O acesso a esse sistema também permitiu coletar outras informações, como a presença de reprovações, desistências e aprovações por Conselho de Classe.²

Dessa forma, juntamente com a análise de documentos, a interseccionalidade é acionada como uma ferramenta metodológica, pois permite localizar “a experiência do racismo, comungado com outras experiências presentes, discursivas politicamente, na vida das mulheres negras” (Akotirene, 2019, p. 50 ). Essa análise possibilitou compreender como os marcadores sociais das alunas convocadas para as audiências judiciais produzem a evasão escolar. A interseccionalidade permite compreender como as formas de subordinação produzidas pelos esquemas de opressão (Collins, 2019) se organizam e empurram as alunas pesquisadas para o espaço doméstico. Para essa análise nos apoiamos nos estudos do feminismo negro, que nos alertam que as “experiências específicas de subordinação interseccional não são adequadamente analisadas ou abordadas pelas concepções tradicionais de discriminação de gênero ou raça” (Crenshaw, 2002, p. 174). Assim, a análise interseccional aqui proposta permite evidenciar como as alunas-mães e, com maior frequência, as alunas-mães negras têm o seu direito à educação duplamente negado quando a escola não lhes ensina e quando naturaliza que elas devem ficar em casa cuidando da sua família.

BIOPOLÍTICAS E A PRODUÇÃO DE MODOS DE VIDA PARA AS ALUNAS

Foucault (2008a, 2008b), nos cursos Segurança, Território e População e O Nascimento da Biopolítica problematizou uma forma de poder que não age mais somente nos corpos dos indivíduos, mas objetiva agir no modo de vida das populações. Chamou essa forma de biopoder, que tem como objetivo conduzir as condutas, operando as biopolíticas, ou seja, práticas e discursos que agem sobre aquilo que a população tem de comum: a vida. Nessa nova racionalidade, o Estado passa a estabelecer modos de se viver, calculados com base em estudos demográficos e estatísticos. Para Foucault (1988), “[...] deveríamos falar de ‘biopolítica’ para designar o que faz com que a vida e seus mecanismos entrem no domínio dos cálculos explícitos, e faz do poder-saber um agente de transformação da vida humana” (p. 134).

No contexto educacional, esse poder-saber permite que se produzam saberes sobre a infância e a adolescência e que se estabeleçam práticas que agem por meio das políticas públicas e de documentos que determinam como elas devem ser conduzidas, colocando a escola como um espaço privilegiado para operar tal condução. Dessa forma, criam-se leis que determinam que é preciso frequentar a escola, e quem não segue essa determinação passa a ser passível de punições.

Podemos considerar a judicialização como um dos resultados das biopolíticas contemporâneas, uma inflação do Direito que passa a legislar sobre a vida, posicionado como um campo privilegiado na moderação dos conflitos. A multiplicação das leis e penalidades responde a uma demanda de segurança e prevenção dos riscos produzidos, ancoradas em conceitos científicos que atendem a uma racionalidade de Estado neoliberal (Marafon, 2014). A demanda por punição de quem não opera conforme o esperado faz com que o judiciário passe a fiscalizar e a legislar sobre as condutas cotidianas.

A judicialização da educação faz funcionar as biopolíticas endereçadas à normalização da vida das adolescentes, mantendo-as na condição de alunas. Mesmo quando elas deixam de frequentar a escola, na maioria dos casos o seu retorno é determinado, sob ameaça da instauração do processo por abandono intelectual. No caso das alunas-mães, o retorno está condicionado à saúde do feto e ao cuidado dos filhos e das filhas. Esse fenômeno também produz nomeações que posicionam as alunas em situação de evasão escolar como fora da norma. Como não age no contexto que produz a exclusão, tal mecanismo acaba se tornando mais uma prática punitiva. Assim, ao mesmo tempo em que a judicialização as aproxima da norma, ela também as afasta, porque marca novamente a diferença.

As práticas biopolíticas que produzem a escolarização obrigatória emergem sob forma do direito à Educação, pois a escola é um espaço privilegiado para a constituição de sujeitos alinhados a um projeto de nação. No Brasil, esse direito surge na Constituição de 1824, garantido inicialmente apenas para os homens brancos. Para as mulheres, esse direito só foi concedido quase 60 anos mais tarde, em 1882 (Veiga, 2008). A Constituição de 1934 determinou a obrigatoriedade da frequência escolar no ensino primário, colocando-a como um critério para a aprovação. A família passou a ser responsável pela sua garantia, e a evasão um resultado de sua omissão. Nesse período, a necessidade de formação de capital humano (Foucault, 2008b) para o desenvolvimentismo proposto pelo governo de Getúlio Vargas torna a escolarização de massa uma forma de instruir a população, atendendo às novas demandas de trabalho para a almejada industrialização.

Nesse contexto, as práticas do judiciário passam também a compor tais biopolíticas, produzindo formas de vigiar e punir quem escapa à norma. Uma delas é a criminalização da evasão escolar, prevista no abandono intelectual, crime criado pelo Decreto-Lei n.º 2.848/1940, artigo 246 do Código Penal: “Deixar, sem justa causa, de prover a instrução primária de filho em idade escolar: Pena - detenção, de quinze dias a um mês, ou multa” (Brasil, 1940, p. 95).

As práticas de controle de quem escapa à norma de sujeito escolarizado vão se refinando e se multiplicando, acionando mais instituições e capilarizando as formas de controlar a frequência escolar. A LDBEN, por exemplo, em seu artigo 12, inciso VII, estabelece um sistema de denúncias, colocando como dever dos/as gestores/as da escola informar às/aos familiares e/ou responsáveis, Conselho Tutelar, Ministério Público e Judiciário quando as faltas ultrapassarem 50% do permitido, ou seja, 12,5% (Brasil, 2018). Temos assim, um terreno fértil que permitiu a constituição do fenômeno da judicialização da evasão escolar.

O Paraná, estado onde se encontra a Comarca pesquisada, possui um programa específico para controlar a evasão escolar, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação (SEED), em parceria com o Ministério Público, implantado em 2009, chamado Programa Fica Comigo. Propõe ações para o monitoramento da frequência escolar que são mais rígidas que as propostas pela LDBEN e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ampliando as práticas de controle e monitoramento das adolescentes. Com cinco faltas consecutivas ou sete faltas alternadas, dirigentes das escolas encaminham a Ficha de Comunicação do Aluno Ausente (Ficha Fica) ao Conselho Tutelar (32). Uma investigação é feita, com a possível notificação aos/às familiares, se necessário. A persistência da evasão acionará a Promotoria Pública, que fará a denúncia à Vara da Infância. Abre-se assim, o processo por abandono intelectual.

O tempo para o preenchimento da Ficha Fica, com todos os trâmites até que a evasão fosse conhecida pelo judiciário comprometia o ano letivo. Por isso, na Comarca pesquisada, o juiz idealizou o Projeto Combate à Evasão Escolar, substituindo o Programa Fica Comigo e agilizando os processos. Tanto o Programa Fica Comigo como o Projeto Combate à Evasão Escolar são operadores de biopolíticas que governam a vida da população escolar, trazendo para a norma aquelas/es que dela se afastam. São formas de controle dos modos de viver de estudantes e de suas famílias, e que tem na judicialização “[...] uma primazia da norma sobre a lei, nos processos de subjetivação atuais, baseados nas práticas punitivas mas sem perder de vista a articulação com a lei e a produção de saberes” (Lemos, Galindo, & Costa, 2014, p. 431).

Nas audiências extrajudiciais, são viabilizadas as condições solicitadas para o retorno da aluna que se fizerem necessárias. Se a evasão persistir, o processo transcorre e a família pode ser condenada pelo crime de abandono intelectual. Por outro lado, se o motivo da evasão for gravidez e/ou maternidade, o processo era³ suspenso e os serviços de proteção à maternidade e à infância eram acionados. A adolescente passava a ser monitorada com as práticas biopolíticas que não visam mais a aluna, mas agora objetivam proteger a maternidade. A jovem é encaminhada para o pré-natal e para programas sociais, como o Bolsa Família. Deixa de ser aluna e passa a ser mãe.

Em nossas pesquisas, trabalhamos com a ideia de que a evasão escolar esconde um processo de expulsão de determinadas populações da escola. Nos apoiamos em outras investigações que também têm examinado tal perspectiva. Brito (2006), pesquisando alunos negros, chamou de expulsão branda o resultado do desempenho acadêmico insuficiente, que é composto pelas reprovações e evasões que configuram o fracasso escolar. Bento (2011) também utiliza o conceito de expulsão em sua pesquisa com a população trans na escola, alertando para a limitação do termo evasão. Numa perspectiva semelhante, Oliveira Junior e Maio (2016) problematizam a expulsão compulsória de estudantes trans que aparece camuflada na evasão e no fracasso escolar. Esse conceito também é acionado por Ratusniak (2019), que identifica uma trajetória escolar marcada pelo fracasso escolar de alunos e alunas nomeados como em situação de evasão. Essa forma de expulsão é resultado das micro punições que punem o desempenho insuficiente, as sucessivas reprovações, o corpo que cresce e se destaca, a cor da pele, a estética corporal. São práticas múltiplas, finas, quase imperceptíveis, porém cotidianas. Nesse sentido, é a constância que lhes dá tanta força. Uma força tão grande que destrói a sensação de pertencimento ao espaço de aprendizagem. A judicialização, na temática aqui analisada também é uma dessas práticas. Ela não garante o direito à educação, mas apenas o retorno. Com o pretexto da reinclusão, insere essas alunas novamente num ambiente exclusor, que continua a operar as micro punições.

Todo o ritual presente na judicialização (notificações entregues pelo Conselho Tutelar, comparecimento nas audiências, preenchimento do Questionário Evasão Escolar, determinação de retorno, abertura de processo judicial, elaboração de defesa, audiência, aplicação e execução da pena) também gera as micro punições, as quais produzem subjetivações que, juntamente com o racismo estrutural, a discriminação pela classe social e o registro da performance escolar insuficiente, criam a sensação de estar invadindo um espaço que não é feito para si.

EVASÃO ESCOLAR E O CUIDADO COM A FAMÍLIA

Passaremos aqui a discutir especificamente a situação de alunas que foram convocadas para as audiências extrajudiciais e que alegaram como motivo para deixar de ir à escola casamento/união estável, gravidez e maternidade, que agrupamos na categoria cuidado com a família. A pesquisa constatou que, para as alunas-mães, há um deslocamento das biopolíticas que suprimem o direito à educação e em seu lugar instituem direitos ligados à proteção da maternidade, dificultando a existência e a permanência na escola. Os processos por abandono intelectual dessas alunas reforçavam tal deslocamento, pois eram suspensos até que elas encontrassem condições favoráveis para voltar a estudar.

A pergunta que nos moveu foi: Por que nas práticas escolares e judiciais o cuidado com a família se torna um impedimento para a aluna-mãe permanecer estudando? Para responder a essa questão, é preciso problematizar como foi delegada à mulher essa responsabilidade e como esse cuidado influencia diretamente na constituição da maternidade suficientemente boa e o reconhecimento social da boa mãe. Acionaremos aqui pistas que trazem algumas respostas.

A primeira é encontrada na constituição da família monogâmica heterossexual como norma social. Nesse modelo, os homens possuem a responsabilidade pelo sustento da família, enquanto as mulheres devem se ocupar dos cuidados com o marido, a casa e os/as filhos/as, objetivando criá-los/as de forma saudável (Donzelot, 1986). A segunda pista está no desenvolvimento da Medicina Social, também no século XVIII, que começa a relacionar as doenças da infância com a falta de cuidados e que também se debruça sobre o corpo da mulher para adequá-lo aos períodos da vida mais adequados à maternidade. Tanto a constituição de um modelo de família ideal para a criação dos filhos e das filhas, quanto a determinação de um tempo ideal para tê-los/as são produzidas pelas biopolíticas endereçadas às mulheres, colocadas em funcionamento pelo dispositivo. Foucault (2014) definiu esse conceito como “… um conjunto decididamente heterogêneo, que comporta discursos, instituições, arranjos arquitetônicos, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas” (p. 45).

Silvana Darré (2013) problematiza como o dispositivo coloca em funcionamento as tecnologias de gênero, produzindo as subjetividades ligadas à maternidade. A ligação entre cuidado materno e civilidade confere uma complexidade ao ato de educar, acionando conhecimentos específicos que compõem as pedagogias maternais. A autora ressalta que,

[…] de modo constante se refuerza la ideia de que a madre es la única responsable de las cualidades de su descendência y, por extensión, también responsable del futuro de la humanidad (sea bajo la idea de nación, de futuro de la raza, de canon de salud física o mental, de la felicidad de las nuevas generaciones, o del orden social en general) (p. 13).

As pedagogias maternais são produzidas pelos saberes das ciências psi (psicologia, psicanálise, psiquiatria) que, alinhadas às outras práticas do dispositivo da sexualidade (Foucault, 1988), naturalizam a maternidade como uma condição inerente a cada mulher. Essas mesmas ciências produziriam as explicações e as correções para a maternidade inadequada (Darré, 2013).

Em busca da maternidade suficientemente boa, o corpo da mulher passou a ser objeto de estudo privilegiado da Medicina: a concepção, a gestação de crianças fortes e saudáveis, a amamentação, o estabelecimento de relação afetuosa com os/as filhos/as, a educação. A mulher se tornou a principal aliada dos médicos e dos agentes sociais na produção da saúde da população. Os cuidados na primeira infância eram fundamentais. As teorias psicanalíticas apontavam esse período como a gênese das neuroses, psicoses e perversões, focando as suas práticas sobre a dinâmica das famílias (Badinter, 1985).

Biopolíticas que objetivavam a produção dessa norma passaram a regular o corpo da mulher, por exemplo, na produção do discurso sobre o período mais adequado para ser mãe: não pode ser nem muito nova (o corpo não está preparado) nem muito velha (falhas genéticas). No intuito de regular esse corpo no período ótimo, um intenso processo de medicalização foi operado (Nunes, 2013). Campanhas de controle de natalidade passam a ser difundidas, com direcionamentos diferenciados, considerando a classe social e a raça. Mulheres pobres, negras, em condição de vulnerabilidade social foram assediadas constantemente para fazer a esterilização definitiva (Brasil, 1993). Políticas públicas que incentivam a medicalização do corpo da mulher, determinando em quais condições a gravidez deve acontecer, expressam-se nas ações do Sistema Único de Saúde (SUS), que só oferece as esterilizações permanentes quando as solicitantes atendem às condições específicas: idade mínima, número de filhos/as, autorização do companheiro. No entanto, caso a mulher seja usuária abusiva de drogas, moradora de rua, extremamente pobre, doente mental ou deficiente intelectual, as condições mudam e a esterilização pode ser compulsória. Essas políticas são espaços por onde o racismo e a discriminação de classe exercem o controle dos corpos.

Badinter (1985) pesquisou a essencialização da maternidade europeia, analisando a construção do mito do amor materno. A filósofa vai nos dizer que ele não é universal e nem sempre existiu. Trata-se de mais um entre tantos sentimentos humanos, compostos de incertezas, fragilidades e imperfeições. Considera que a maternidade como natureza feminina é determinista e que o amor materno constitui um fenômeno que atravessa os tempos, embora não seja universal nem se manifeste na mesma intensidade: “… As diferentes maneiras de expressar o amor materno vão do mais ou menos, passando pelo nada, ou o quase nada” (p. 23).

A atribuição social do cuidado com a família como uma tarefa das mulheres e a essencialização de que o desejo de ser mãe e o amor materno são inerentes a todas explicam o porque não há estranhamento com a evasão de alunas ocasionada pelo cuidado com a família. Quando a aluna engravida, ela deve priorizar a gravidez e posteriormente a criação da/o bebê. As sanções morais dirigidas a ela vão tornando a permanência na escola difícil. Especulações sobre sua conduta moral pela denúncia de uma vida sexual, o julgamento e a recriminação tornam difícil permanecer grávida na escola. Esse corpo revela o exercício da sexualidade fora do tempo ideal imposto pelas biopolíticas que operam o dispositivo da sexualidade (Foucault, 1988). O casamento/união estável e a maternidade são considerados escolhas julgadas inconsequentes.

A análise da trajetória escolar nos mostra que muitas dessas alunas já estavam excluídas dos espaços de aprendizagem antes mesmo de engravidar ou casar. Tal constatação também foi feita por Almeida (2002) em pesquisa com adolescentes grávidas ou mães: “A gravidez aparece como um motivo de abandono definitivo da escola quando esta já não faz mais parte do projeto de vida das adolescentes” (p. 202). A autora, juntamente com Nunes (2013) e Catharino (2018) aponta que muitas adolescentes que engravidaram escolheram ser mães, antecipando o projeto de vida socialmente destinado às mulheres. A maternidade e a constituição de uma família, para elas, passaram a ser o projeto de vida realizável.

Para compreender de maneira mais ampliada a evasão escolar das alunas, é preciso interseccionar os marcadores sociais gênero e raça, pois quando nos referimos às alunas negras, pesam sobre elas os efeitos do racismo. Maria Helena Souza Patto nos aponta como o racismo científico, a partir de 1920, consolidou como verdade a hipótese de que haveria uma inferioridade intelectual das pessoas negras. Essas teorias foram disseminadas principalmente pela Medicina, e tiveram grande alcance nos Cursos Normais, que formavam docentes. A solução para a degeneração provocada pela mestiçagem estaria no branqueamento da população (Patto, 1999).

Posteriormente, a partir de 1930, o mito da democracia racial objetivou “negar a desigualdade racial entre brancos e negros no Brasil como fruto do racismo, afirmando que existe entre estes dois grupos raciais uma situação de igualdade de oportunidade e de tratamento” (Gomes, 2005, p. 57). A ideia de que existiria uma democracia racial teve (e tem) como efeitos a negação de que no Brasil existe preconceito e discriminação, o que durante muito tempo impediu que se instituíssem políticas públicas que combatessem o racismo, que buscassem minimizar as desigualdades e que instituíssem políticas de reparação como o sistema de cotas. Somente após sucessivas reivindicações dos movimentos sociais como o Movimento Negro Unificado é que essas passam a ser ouvidas pelo Legislativo e pelo Executivo, produzindo e implementando políticas públicas como a Lei 10.639/2003⁴ e o Estatuto da Igualdade Racial, Lei 12.288/2010 (Brasil, 2010).

Por outro lado, essas leis não se traduzem em permanência e avanço na escolarização da população negra. Dados apresentados pelo IBGE mostram que o abandono escolar é maior entre a população negra, indicando que pessoas pretas e pardas que tinham de 18 a 24 anos, com menos de 11 anos de escolarização eram 28,8%, contra 17,4% da população branca (IBGE, 2019). O gênero não foi analisado. No Laboratório de Dados Educacionais da UFPR foi possível encontrar dados sobre raça e gênero no indicador População Fora da Escola, com informações de 2015 coletadas na PNAD/IBGE/2015. Naquele ano no Brasil, o número de alunas negras de 4 a 17 anos fora da escola era de 742.063. Ao compararmos com os alunos negros, que totalizam 898.354, vemos que a diferença de gênero não é tão grande quanto a de raça. Na população branca, o número é de 358.859 alunas e 460.613 alunos (UFPR, s. d.). No Paraná, 30.710 alunas negras de 4 a 17 anos estavam fora da escola, contra 29.380 brancas (UFPR, s.d.). É importante lembrar que no censo realizado em 2010, 28,5% da população paranaense se autodeclarou negra. Por isso, se analisarmos esses dados proporcionalmente, veremos que estudantes negras/os têm mais chances de abandonar a escola, somente pelo fato de serem negras. Vemos aí a engrenagem do racismo institucional (Almeida, 2021) funcionando e expulsando essa população da escola. Nessa perspectiva, a raça é um estruturante da classe, ou nas palavras de Davis (2016, p. 50) “Raça é maneira como a classe é vivida”.

O número de matrículas no Ensino Fundamental e Médio paranaense de 2018 é de 1.852.116 estudantes (IBGE, s.d.). A taxa de abandono escolar nos Anos Iniciais foi de 0,1%, nos Anos finais, o percentual foi de 1,7% e no Ensino Médio 6,5% (QEdu, s.d). Nesse sentido, é importante ressaltar que a retirada dos microdados do Censo Escolar, feita pelo INEP em 2021⁵, dificulta o levantamento de dados matrículas, população fora da escola, distorção idade/ano, raça e gênero em uma única fonte. Na região pesquisada, foi possível levantar os dados somente da rede estadual, que é responsável pelos Anos Finais e Ensino Médio, com 7.236 alunas brancas e 1.441 alunas negras matriculadas (INEP, 2018). O percentual de estudantes em situação de evasão na região pesquisada, encaminhados/as para o judiciário no ano de 2018 era 1,59%, ou seja, 311 estudantes. Desse total, 44% são alunas, sendo que as alunas negras totalizam 42% do total. Vale ressaltar que 16,5% das estudantes da região se autodeclararam como negras.

Essas alunas estão numa classe social específica, pertencem à determinada raça e transitam por espaços sociais periféricos. Essas condições constituem esquemas de opressão que lhes tornam quase impossível transpor a sina que lhes foi criada pelas biopolíticas. Os espaços por onde poderiam transitar e escapar dessa sina lhes são fechados pela não garantia de aprendizagem na escola, não oferta de creches, exclusiva responsabilização do cuidado para as mulheres, falta de oportunidades mascarada pelo desinteresse. A análise interseccional aqui realizada mostra como os marcadores sociais que essas alunas carregam vão aumentando as chances de evasão. Não há como mensurar qual deles tem mais peso, mas o acúmulo deles é determinante para a produção do fracasso escolar e de sua expulsão da oportunidade de mobilidade social via escolarização.

A análise do cuidado com a família e cruzamento desta categoria com o marcador social raça e a condição de fracasso escolar trazem dados que evidenciam de maneira contundente quais são as populações expulsas da escola. O casamento/união estável foi responsável por 33% das evasões de alunas: 56% brancas e 44% negras. O percentual das alunas negras nessa condição com histórico de reprovações e desistências chega a 92%; sendo que para as alunas brancas, o índice é 86%. A gravidez como motivo para a evasão foi enunciada por 23% das alunas. Todas já reprovaram ou desistiram. Desse total, 60% são negras e 40% são brancas. Alunas que têm filhos/as pequenos/as representam 40% do total que alegou essa condição como motivo da evasão. Todas têm histórico de reprovação ou desistência. O índice de alunas negras com filhos é de 80%.

Os dados evidenciam o racismo institucional, que age expulsando essas alunas. Antes da gravidez, maternidade ou casamento, existe um histórico de não aprendizagem que vai lhes mostrando que a escolarização não é um caminho possível. Silenciosamente, a cada reprovação, a cada nota baixa, a cada desistência, a cada recriminação, vão sendo expulsas da escola. Responsabilizadas por não obterem êxito numa instituição que historicamente não consegue ensiná-las, se veem obrigadas a modificar seu projeto de vida, em busca de algum reconhecimento social. Formar uma família pode ser uma forma de obter esse reconhecimento. Ele é apontado por Biroli (2018), que afirma que na família, “apesar do sexismo, seria possível a experiência de dignidade e amor próprio” (p. 38). A satisfação tida no reconhecimento da boa mãe no cuidado com a família atenuaria a condição de inempregabilidade que a baixa escolaridade e o racismo estrutural colocam essas alunas. Collins (2019) aponta que a função da maternidade para as mulheres negras passa a ser um projeto de vida possível. A família adquire um significado diferente do que na população branca, que amplia o sentido do reconhecimento social. Para além dessa função, também é um espaço de proteção, que é negado pelo Estado, e de reivindicação aos direitos.

Os números apresentados demonstram a trajetória escolar dessas alunas e também escancaram como se dá a produção da expulsão da escola e, consequentemente, das oportunidades que a escolarização lhes traria. Não nos estranha o silêncio com relação ao seu não retorno e nem as orientações feitas nas audiências extrajudiciais para que façam o pré-natal, procurem os serviços sociais, tenham assistência médica e psicológica para uma boa gravidez e um parto sem complicações. Essas ações também fazem parte de uma razão de governo, que utiliza as instituições como a escola para selecionar quem deve ter acesso às oportunidades.

Os índices apresentados expressam que o deslocamento do projeto de vida dessas alunas da escolarização para a vida doméstica é resultado das micro punições que produziram o fracasso escolar. Quando naturalizamos que elas se evadem porque engravidam e/ou casam, tiramos de cena o efeito das classificações, das disposições dos corpos, das exclusões e dos encaminhamentos que as vão direcionando para o espaço doméstico. Nesse sentido, a falta de ações afirmativas e de uma rede de cuidados que permitissem que a aluna-mãe pudesse existir na escola é transformada em falta de interesse em estudar, individualizando as causas da evasão e consolidando a priorização da maternidade em detrimento da escolarização.

A naturalização da evasão escolar dessas alunas traça para elas um futuro pautado no trabalho informal, voluntário, não reconhecido socialmente ou no desemprego, tirando delas a oportunidade da mobilidade social via Educação. Davis (2016) nos alerta que a responsabilização das mulheres com as tarefas domésticas e o cuidado com crianças, pessoas com deficiência e pessoas idosas podem e devem ser divididos com a sociedade, garantindo assim maiores condições de igualdade e avanço na escolarização e na vida profissional. Nessa perspectiva, a função do cuidado passa a ser estendido para outras pessoas da sua família, da sua comunidade, de suas/seus empregadoras/es, dos órgãos do Estado e da sociedade civil. Nessa perspectiva, a judicialização da evasão escolar das alunas-mães poderia ter como efeitos a garantia de uma educação antirracista, de políticas e por ações afirmativas que garantissem a sua permanência na escola, ofertando de fato o seu direito à Educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evasão escolar esconde um lento processo de exclusão dos espaços de aprendizagem, materializado nas reprovações, nas desistências, nas aprovações por Conselho de Classe, nas discriminações raciais e na moralização da gravidez, onde o corpo grávido denuncia o exercício de uma sexualidade desviada das biopolíticas produzidas para a adolescência. Essas formas de punição vão destruindo o sentimento de pertencimento à escola, produzindo uma sensação de não-lugar que torna o abandono uma saída possível. Nesse sentido, há um processo de expulsão produzido pela escola, e não uma escolha individual que caracterizara a evasão.

Esse processo é legitimado se não há um estranhamento quando a aluna-mãe deixa de frequentar a escola. Nessa condição, há um deslocamento das biopolíticas direcionadas a essas adolescentes do direito à Educação para a proteção da maternidade, potencializando a figura da mãe que passa a ocupar o lugar da aluna. Nessas condições, o retorno à escola só é possível se esse cuidado, cuja responsabilidade recai sobre a adolescente, estiver garantido. Quando der, ela volta.

Os dados aqui problematizados mostram que a raça é um fator determinante nas trajetórias escolares das alunas-mães. A análise das trajetórias escolares evidencia um histórico de fracasso escolar anterior à gravidez e à maternidade. A evasão que tem como motivo o cuidado com a família proporcionalmente é maior na população negra, o que denuncia o racismo institucional.

A judicialização da evasão escolar não garante a existência da aluna-mãe. Pelo contrário, quando suspende os processos judiciais, quando não garante o direito à aprendizagem e quando encaminha essa a aluna para os serviços de saúde e assistência social, naturaliza que o cuidado com a família cabe somente às mulheres e que a escolarização para elas só é um direito se encontrarem alguém ou alguma instituição que compartilhe esse cuidado. Assim, as biopolíticas que produzem a maternidade como completude e o reconhecimento social pelo cuidado com a família são potencializadas, até que só exista a mãe, que talvez, um dia, volte a ser aluna.

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• 1
  Entendemos as problematizações realizadas no campo da Educação que diferenciam os termos alunas e estudantes. No entanto, neste texto, optamos por utilizar o termo aluna porque consideramos uma figura produzida especificamente pela escola, lócus desta pesquisa. Essa figura é produzida pelas práticas a serviço do dispositivo pedagógico e que objetivam e subjetivam as meninas e adolescentes e as colocam na posição social de aluna. Além disso, consideramos mães as alunas grávidas, visto que as biopolíticas que se endereçam a elas visam a proteção à maternidade e à criança que está sendo gerada.
• 2
  As aprovações por Conselho de Classe acontecem quando o aluno ou a aluna não atingiu a média necessária, mas é aprovado/a pelas professoras e pela equipe pedagógica, que são convocadas para esse Conselho.
• 3
  Com a apresentação dos resultados da pesquisa para a equipe do Projeto Combate à Evasão Escolar, feitas em 2019, os processos por abandono intelectual das alunas-mães deixaram de ser suspensos. Por isso, o tempo verbal é conjugado no passado, nesse trecho do artigo.
• 4
  Lei 10.639/2003 - Altera a Lei n^o9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
• 5
  Os microdados que permitiriam a identificação desses inidicadores por raça e gênero não se encontram mais disponíveis no INEP Para maiores informações, ver a Nota Técnica n, 5/2021/ /CGCQTI/DEED, disponível em: https://download.inep.gov.br/microdados/nota_tecnica_5-2021_deed.pdf

• O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 00

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  05 Jan 2024
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  20 Set 2020
• Aceito
  26 Jun 2022