Interdisciplinaridade e a orientação do educador

Interdisciplinaridade e a orientação do educador

Regina Helena Lima Caldana

Profa. do Depto. de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto-USP

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar e discutir como vem se processando a resposta dos profissionais (especialemente dos psicólogos) a uma procura de orientação para a educação da criança. Para tanto recorre-se a uma abordagem interdisciplinar que permite, ao mesmo tempo, analisar: a) as dificuldades e problemas experienciados pelos adultos no papel de socializadores; b) os diferentes tipos de orientação "técnicas e científicas" a eles fornecidas; c) as necessidades de apoio em outras áreas do saber, especialmente a história da criança, da educação e da família, para compreender o contexto e propor melhores estratégias de orientação aos educadores.

Palavras chave: interdisciplinaridade, orientação de educadores, socialização, práticas educativas.

ABSTRACT

This paper intends to analyse and discuss what happens in the search for orientations in childhood education, and the way the professionals, specially the psychologists, are answering to this solicitations. The approach adopted is interdisciplinary, and at the same time it is studied: a) what the adults are experiencing in their role as socializes, the difficulties and the problems faced; b) the different types of "technical and scientific'' orientations passed; c) the need for another kind of support, also to understand better and to propose interventions strategies, from adjacent knowledge areas as childhood, education and family history.

Key-words: Interdisciplinary, educator's orientation, socialization, childrearing practices.

INTRODUÇÃO

O papel do educador comporta tarefas que se alteram segundo o momento e o contexto, tendo a conotação de serem sócio-histórico e culturalmente determinadas. E, imbricadas com a prática estão as teorias, cujo confronto permite estabelecer um contraponto que, ao sintetizar idéias e discutir valores, permite e facilita a própria transformação do agir dos educadores, estejam eles na escola ou na família.

Ao que possam pesar todas as dificuldades e talvez até por elas serem muitas, a atividade de educar tem sido vista como extremamente absorvente e que demanda, mais do que tempo e disponibilidade, uma atenção capaz de gerar a aprendizagem do agir mais adequado e produtivo. E, colocado desta forma, torna-se necessário admitir que a ação dos educadores visa objetivos imediatos e mediatos, e que estes, mais até do que as práticas, são determinados por valores sócio-histórico e cultural mente estabelecidos.

Fecha-se o círculo e abre-se uma discussão, quando nada porque a tarefa dos educadores se mostra atualmente especialmente árdua pelas dúvidas e incertezas que a acompanham.

Tem sido comum admitir que essa situação vem de uma inversão radical de papéis: os socializadores teriam passado de tiranos a escravos, ocorrendo o inverso com as crianças; e, na raiz deste problema estaria a difusão maciça de informações sobre educação infantil vinculadas à psicologia confundindo os pais e levando a uma postura excessivamente liberal, marcada ainda pela preocupação em não traumatizar, em não frustrar, cujo complemento é a culpa despertada por quaisquer atitudes que objetivem impor limites¹

Não se pode negar certa validade a esta sequência de constatações. Da mesma forma não é possível fugir a sérios questionamentos sobre a atuação dos profissionais da educação, inclusive os da área psi, com as orientações que sem dúvida vêm fazendo parte do cotidiano da escola e da família.

A situação acima descrita precisa ser bem compreendida levando-se em conta o contexto em que ela se dá. Neste caso específico, muito tem contribuido uma reunião de conhecimentos históricos, sociológicos antropológicos e psicológicos que apontam para as dificuldades e vicissitudes do processo de modernização societária que se deu a partir dos anos 60 e 70 nos centros urbanos industrializados no Brasil (Romanelli, 1987). Algumas características desse processo² merecem ser destacadas: em primeiro lugar, o constante confronto entre presente e passado, de tal forma que a busca do novo se dê em detrimento do antigo e que o passado e a memória deixem de ser elementos importantes na elaboração e ordenação das experiências vividas (Berman, 1987; Romanelli, op. cit).

No caso da família mais especificamente,a sintonia com um ideário moderno ou com o tradicional pressupõe formas totalmente diversas de relacionamento e posicionamento entre seus membros. Se no modelo tradicional um conjunto de valores comuns ao grupo familiar deve prevalecer sobre todos os seus membros, que assim acatam papéis e regras externamente definidos,no ideário moderno prima a valorização da idiossincrasia, a inexistência (ou quase) de regras explícitas e externas, ficando a cargo de cada um decidir sua forma de agir de acordo com suas crenças particulares (Figueira, 1987).

Toda transição entre diferentes ordenamentos internos de valores e condutas é por si só desencadeadora de dúvidas e, consequentemente de angústia. Mas na mudança do ideário tradicional para o moderno, essas duvidas e angústias ficam ampliadas pelas características inerentes ao novo modelo adotado: as decisões e posturas são colocadas na mão de cada educador; este deve fazer e refazer suas opções e condutas, porque nada vem pronto. Delineia-se assim um contexto, extremamente favorável à demanda do conhecimento psicológico; por ser afinado a um ideário moderno, pode servir de referencial para o reordenamento de condutas e valores (Figueira, 1985).

Esta é, de fato, uma explicação parcial para a importância atribuida ao conhecimento psicológico, mas que já permite situar de outra forma o problema, ou seja: se há uma crescente difusão de conhecimentos psicológicos ligados à educação da criança, há também uma demanda desses conhecimentos e que não se restringe às questões da educação infantil. Não se trata aqui de um preciosismo (já que inclusive difusão e demanda não se dão em processos absolutamente distintos), mas de uma análise: atualmente a psicologia passa a fazer parte do universo de apoio para a resolução dos problemas do homem no mundo.

Particularizando-se para a temática mais específica da educação de filhos, a transição do ideário tradicional ao moderno significou os pais se defrontarem com uma tarefa para a qual têm poucos referenciais, a educação recebida na infância já não serve de modelo, e, mesmo nos aspectos mais práticos, a novidade da tarefa passa a ser completa; com a tendência ao afastamento da família de origem a consequente centralização da vida familiar no próprio casal, e a crescente redução da extensão da prole, as novas gerações deixam de aprender a lidar com crianças tal como ocorria nos núcleos familiares mais extensos, onde os mais velhos partilhavam a tarefa de cuidar dos mais jovens (Dias da Silva, 1986).

Se se parte para analisar o processo de socialização ao longo do tempo, é fácil constatar que os adultos de hoje foram educados dentro de ideários mais próximos ao tradicional, e portanto assimilaram estes valores de forma profunda, porque em etapas precoces da vida e através de mecanismos de identificação básicos. Por outro lado, ao longo de sua juventude, num momento posterior de seu desenvolvimento houve uma socialização secundária (segundo o conceito de Berger & Luckmann, 1985) através do contato com outros agentes socializadores - em especial a escola -, e a assimilação de um conjunto de valores modernos que aparentemente - mas só aparentemente -ocuparam o lugar dos primitivos. No momento em que assumem o papel de educadores, esses dois conjuntos de valores entram em choque direta ou indiretamente.

O resultado desta situação é apontado por algumas pesquisas que procuram identificar o ideário adotado pelos pais atualmente: mais do que a adoção de um conjunto de idéias e valores modernos, uma parcela significativa dos pais encontra-se em posições intermediárias, em que convivem elementos de ideários diferentes, caracterizando-se a vivência de uma situação de conflitos e incertezas (Nicolaci-da-Costa, 1985 e 1987).

Nesse sentido é curioso constatar que tanto aparecem insatisfações e conflitos claramente expressos -que em geral são acompanhados de certa tendência de retomada de valores mais tradicionais -, quanto alguns indicadores mais sutis deste conflito tais como o desejo de resultados análogos aos obtidos pelos métodos tradicionais (enquanto esses métodos em si mesmos são recusados), ou a dificuldade das mães em lidar com a indisciplina, em função da crença subjacente de que se forem oferecidas boas condições à criança ela será bem comportada (Nogueira, 1962; Silva Neto, 1988; Zagury, 1992;Biasoli-AlveseCaldana, 1994; Biasoli-Alves et alli, 1994). Parece assim vigorar a idéia de que a educação da criança pode se dar sem limitações, sem restrições - essas, tão sofridamente sentidas na própria infância, tão recusadas num mundo que diz que a individualidade deve ser zelosamente preservada e onde a sociedade de consumo promete ausência de sofrimentos e privações! (Adorno & Horkheimer, 1985).

É a esses educadores que a Psicologia vem falar. E aqui algumas perguntas são importantes: como (através de que meios) ela chega a eles?; e o que ela diz?

Em relação à primeira destas questões, um dado inquestionável é que em termos gerais, aquilo que os leigos consideram adequado na educação coincide com os enunciados genéricos formulados pela Psicologia (Biasoli-Alves & Caldana, 1994). E as fontes onde os educadores buscam as orientações são predominantemente as de fundamentação -ou suposta fundamentação - científica: pediatras, psicólogos, livros de psicologia, manuais tais como o do Dr. Delamare, revistas tipo Cláudia e Pais ou Filhos (Dias-da-Silva, op. cit). Destacam-se entre estas o pediatra e depois as revistas e livros; o psicólogo é um pouco mais procurado, embora ainda menos que o médico, no caso de problemas com a educação da criança (Caldana et alli, 1994).

Fica evidente assim, que mais que um contato direto com os profissionais da psicologia, o que se tem é o acesso a informações veiculadas pela mídia, ou então a orientações fornecidas via pediatra. Nesses dois casos pode-se supor que existem diversos filtros, e talvez por isso mesmo faça mais sentido pensar num conjunto de informações compatíveis com um ideário socialmente presente e não apenas num conhecimento produzido pela psicologia.

Trazendo à baila um exemplo

A análise da revista⁴ "Família Cristã", da década de 30 até o final da de 80 permite traçar certas linhas de evolução das orientações e conselhos dados aos adultos que estão no papel de educadores (Caldana, 1991). Deste trabalho alguns pontos podem ser destacados. Assim, em relação ao ideário veiculado pela revista em seu período inicial, observa-se uma conformação ao modelo tradicional: o fundamento está na religião e na sabedoria popular, tendo como ponto chave a autoridade; sua contrapartida é a preocupação com a obediência e o bom comportamento. Interessantíssimo, no entanto, observar a minunciosidade, a precisão e adequação das regras práticas contidas nos artigos (que realmente são as que se considera capazes de mais facilmente levar à obediência estrita).

No final dos anos 50 e início dos anos 60, em conformidade com a preocupação em adequar-se ao moderno, abre-se espaço para a presença da técnica e da ciência, inclusive no domínio da educação infantil: é preciso que se conheça a criança de tal forma a que se estimule seu desenvolvimento - e a revista traz então, tanto informações sobre o desenvolvimento quanto a descrição de condutas capazes de estimulá-lo. Em termos do relacionamento adulto-criança, as recomendações vão na direção de atitudes que, sem abrir mão da colocação de limites e exigências, sejam permeadas de afeto e comunicação.

No final dos anos 80 o quadro apresenta-se bastante diverso. É tônica geral a preocupação com a subjetividade e a vida emocional das pessoas, e coerentemente a psicologia, no seu enfoque clínico, é chamada a opinar em quase todos os assuntos. As direções oferecidas nestas discussões são várias e assiste-se a uma fragmentação das informações, que aparecem sem coerência e estrutura. A nível da educação destaca-se a ausência completa de orientações práticas de conduta, a presença de enunciados gerais que pouco significado têm para aqueles que não dominam um vocabulário técnico, a ênfase no caráter indeterminado do processo de educação da criança visto como algo a ser constantemente criado e recriado, e a equivalência estabelecida entre educar e promover saúde emocional, sustentada principalmente pela preocupação com o patológico.

Curiosamente, no entanto, pode-se dizer que tanto nos anos 30 quanto nos anos 80, embora sob roupagens diferentes, os adultos são considerados os responsáveis pelo sucesso ou fracasso da educação, dentro, é claro, daquilo a que ela se propunha.

Estas observações, à medida em que se referem a um material veiculado pela imprensa, poderiam sem dúvida ser discutidas tendo como referêncial as características da chamada indústria cultural (Adorno, 1992) e suas relações com processos sociais mais gerais. Interessa-nos mais, neste momento, no entanto, extrair material para uma reflexão que ofereça apoio e fundamentação para a prática profissional daqueles que lidam, que orientam processos educacionais.

Uma das colocações mais sérias - que vem sendo feita tanto em relação ao contexto brasileiro quanto ao de outros países (Lasch, 1991; Zagury, op. cit.) - e que se deveria ter em mente, é a de que a difusão de conhecimentos técnicos contribui para manter os leigos com um sentimento de incapacidade e culpa no desempenho de sua tarefa de educar.

Há pesquisas, é certo, que mostram que os adultos não são consumidores tão passivos das orientações técnicas, adotando-as desde que submetidas a seu crivo pessoal³. Apesar disto, a preocupação com esta colocação deve permanecer, uma vez que, ao menos no material analisado acima, fica evidente que a informação transmitida pode realmente reforçar o sentimento de incapacidade (de professores, de pais), até porque a culpabilização pelo resultado obtido com a criança parece ser uma constante, e por dar margem a que se creia que educar e promover saúde emocional são a mesma coisa⁴.

A comparação entre as revistas dos anos 50 e 80 é esclarecedora: em primeiro lugar, nos anos oitenta, tendo-se como pano de fondo a ameaça dos ''problemas emocionais", não são oferecidas informações para os educadores se situarem e compreenderem um pouco⁵ melhor o que ocorre no desenvolvimento e socialização infantis. Além disso, orientações através de enunciados genéricos são passíveis de serem interpretadas de forma diversa. Tome-se por exemplo o "explicar", recurso educativo que implica em dar razões concretas para uma ação que no entanto pode (e em geral o faz) produzir apelo ao emocional.

Pergunta-se se os profissionais que assumem o papel de orientadores na educação não deveriam transmitir as informações de que se dispõe na área, de forma clara e cuidadosa, de tal maneira a que os leigos possam servir-se delas, criticá-las, ao invés de ficarem a sua mercê?

Retome-se agora a idéia de que entre as causas das dificuldades para educar estaria o conflito entre um ideário moderno e aquele tradicional.

Se se admite a sua veracidade, novamente se colocaria a questão: será que aos leigos não deveriam ser explicitados esses modelos, de tal forma a que os pais pudessem ter maior clareza ao optar por uma das duas posturas, ou fazerem a composição que desejarem entre ambas? Qual a melhor forma de fazê-lo?

Uma forma de lidar com este aspecto é a instrumentação dos profissionais que atuam com os educadores, transmitindo-lhes conhecimentos históricos, e mais especificamente aqueles voltados para a família e preocupados com a questão das mentalidades.

Esta corrente historiográfica, ao voltar-se para a reconstrução do universo dos recursos mentais disponíveis em diferentes épocas, incluiu no seu campo de interesses a afetividade, os costumes e os valores; e tem, na familia, um objeto privilegiado (Caldana, 1993). As descrições construidas neste domínio permitem, à medida em que conseguem tornar compreensíveis e "próximos" os homens de outrora, que se entre em contato com as formas de pensar, valores e fantasias oriundas das identificações estabelecidas com as gerações precedentes; e este processo potencialmente pode auxiliar numa releitura da própria vida através do reencontro com o mundo onde viveram seus antepassados, do qual certamente se é psiquicamente tributário.

Através deste contato torna-se possível oferecer um auxílo tanto para que o educador lide com os conflitos pessoais cuja origem estaria na coexistência (pouco explicitada ou não para a própria pessoa) entre valores modernos e tradicionais, quanto para que ele compreenda a articulação desses dois ethos com o contexto em que se inserem, de tal forma que possam fazer realmente em sua prática uma escolha entre, ou uma composição de ambos.

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1

Uma das colocações mais claras neste sentido, é aquela feita por Zagury (1992).

2

que, ocorrido em nosso país no bojo de uma situação política e econômica com características peculiares, não deixa de acompanhar uma tendência mais geral dos países ocidentais industrializados (Perrot, 1991).

3

o que reforça a idéia são mais propriamente as características do que define a educação de uma criança atualmente (o seu caráter indeterminado, a ausência de regras claramente estabelecidas , a valorização do idiossincrático - tanto do socializador quanto do socializado -, e a incorporação da preocupação com o bem estar emocional e com o controle da subjetividade) cria em grande medida a dificuldade do processo;isso num contexto em que a valorização da psicologia está intimamente ligada, é claro.

4

uma idéia bastante equivocada, conforme aponta Costa (1984).

5

um pouco, porque na verdade a própria psicologia não compõe num conjunto coeso.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Abr 2012
• Data do Fascículo
  Ago 1994