DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE COLABORATIVO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA INTRODUÇÃO

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE COLABORATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA INTRODUCCIÓN

Resumo

Práticas colaborativas no desenvolvimento profissional docente em Educação Física (DPD-EF) têm sido cada vez mais apoiadas devido aos benefícios reconhecidos para professores e alunos. Ao apresentar esta seção Em Foco, este artigo visa ampliar e aprofundar as conversas entre pesquisadores sobre as práticas colaborativas no DPD-EF. Codesenhado como um projeto colaborativo de dois anos sobre práticas colaborativas, esta edição especial buscou colaboração e solidariedade, compartilhamento de conhecimento e negociação de desafios na internacionalização da pesquisa. Pesquisadores do Brasil, Austrália, Canadá, Irlanda, Portugal, Nova Zelândia, Estados Unidos e Turquia trabalharam em seis grupos para discutir quatro temas: (a) tipos de DPD-EF colaborativo, (b) facilitação de DPD-EF, (c) metodologias inovadoras e, (d) o desenvolvimento de experiências colaborativas. Ao final, esperamos destacar os desafios e contribuições que podem melhorar as pesquisas e experiências daqueles que formam, concebem e participam de práticas colaborativas de DPD-EF em todo o mundo.

Palavras-chave:
Desenvolvimento de pessoal; Professores; Educação Física; Aprendizagem.

Resumen

Prácticas colaborativas en el desarrollo profesional docente en Educación Física (DPD-EF) han sido cada vez más apoyadas debido a sus beneficios reconocidos para profesores y alumnos. Al presentar esta sesión En Foco, este artículo pretende ampliar y profundizar el diálogo entre investigadores acerca de las prácticas colaborativas en el DPD-EF. Codiseñado como un proyecto colaborativo de dos años sobre prácticas colaborativas, esta sesión especial buscó colaboración y solidaridad, intercambio de conocimiento y negociación de desafíos en la internacionalización de la investigación. Investigadores de Brasil, Australia, Canadá, Irlanda, Portugal, Nueva Zelanda, Estados Unidos y Turquía trabajaron en seis grupos para discutir cuatro temas: (a) tipos de DPD-EF colaborativo, (b) facilitación de DPD-EF, (c) metodologías innovadoras y (d) el desarrollo de experiencias colaborativas. Al final, esperamos destacar los desafíos y contribuciones que pueden mejorar las investigaciones y experiencias de aquellos que forman, conciben y participan en prácticas colaborativas de DPD-EF en todo el mundo.

Palabras clave:
Desarrollo de personal; Profesores; Educación Física; Aprendizaje.

Abstract

Collaborative practices in Physical Education continuing professional development (PE-CPD) have been increasingly recognized due to evident benefits for teachers and students. In introducing this special issue, this paper aims to extend and deepen conversations among scholars about the collaborative practices in PE-CPD. Co-designed as a two-year project about collaborative practices, this special issue pursued collaboration through solidarity, knowledge sharing, and negotiation of challenges in internationalised research. Researchers from Brazil, Australia, Canada, Ireland, Portugal, New Zealand, the U.S., and Turkey worked in six groups to explore four themes: (a) types of collaborative PE-CPD, (b) facilitation of PE-CPD, (c) innovative methodologies and, (d) the development of collaborative experiences. In this special issue, we highlight the opportunities and inputs that might improve the research and experiences of those who form, conceive, and participate in collaborative PE-CPD programs around the world.

Key words:
Staff development; Teachers; Physical Education; Learning

1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento profissional docente (DPD) engloba múltiplas oportunidades de aprendizagem nas quais os professores se envolvem uns com os outros para melhorar seu trabalho ao longo de suas trajetórias de aprendizagem profissional (DAY; SACHS, 2004). Cada vez mais, o DPD garante que “os professores aprendem e se desenvolvem profissionalmente mediante participação em diferentes práticas, processos e contextos, intencionais ou não, que promovem a formação ou a melhoria da prática docente” (FIORENTINI; CRECCI, 2013, p. 13). Além disso, defende-se amplamente que, para ser eficaz, a aprendizagem dos professores deve ocorrer de forma colaborativa (PATTON; PARKER; GONÇALVES, 2022), ou seja, dois ou mais professores compartilham seus aprendizados e experiências e oferecem apoio mútuo quando enfrentam desafios ao longo de suas trajetórias de carreira (CORDINGLEY et al., 2003; 2015; HARGREAVES; O’CONNOR, 2017). Nas práticas colaborativas em DPD: (a) as relações entre os participantes são caracterizadas pelo respeito e apoio mútuos, não sendo de natureza fiscalizadora (os participantes não são monitorados); (b) os participantes estão motivados e comprometidos com a aprendizagem e a colaboração; (c) as atividades de aprendizagem ocorrem em um ambiente onde o diálogo é possível e onde os participantes buscam feedback e críticas construtivas, e (d) os participantes se envolvem em práticas reflexivas (KEAY, 2006).

Nos últimos 20 anos, e particularmente na última década, os benefícios das práticas colaborativas no DPD dos professores têm sido cada vez mais apoiados por formuladores de políticas e pesquisadores da área de educação e educação física (EF). Dentre outros benefícios, estudos indicam que a colaboração formal e informal contribui para os processos de DPD (CORDINGLEY et al., 2015; HARGREAVES; O’CONNOR, 2017; TIMPERLEY et al., 2007), para a implementação do currículo escolar e reformas educacionais (BORGES et al., 2017; BORGES; LESSARD, 2007) e também introduz melhorias no ensino, com benefícios para a aprendizagem dos alunos (HARGREAVES; O’CONNOR, 2017; VANGRIEKEN et al., 2017).

As práticas colaborativas têm tido impacto nos programas de DPD e nas práticas educativas por meio da criação de comunidades de aprendizagem (CA), projetos pedagógicos coletivos, práticas em grupo (envolvendo toda a escola ou turmas específicas) e o estabelecimento de grupos de co-desenvolvimento (CARON; PORTELANCE, 2016; VANDERCLEYEN; L’HOSTIE; DUMOULIN, 2019). Práticas semelhantes se refletem na pesquisa educacional, que tem adotado formas cada vez mais participativas e colaborativas, como a pesquisa-ação ou a pesquisa colaborativa (DESGAGNÉ et al., 2001; DESGAGNÉ; BEBNARZT, 2005; LECLERC; MOREAU, 2011). Além disso, os próprios professores apropriam-se coletivamente de ferramentas de pesquisa para investigar e resolver problemas pedagógicos e aprimorar seu próprio trabalho (SANCHES NETO; OVENS; CRAIG, 2015).

Ao mesmo tempo, devido ao crescente interesse em práticas colaborativas nas escolas, formação inicial ou contínua de professores, os programas de DPD são objeto de muitas investigações. Esses estudos revelaram diferentes conceitos, tipologias e caracterizações, bem como múltiplos desafios, tanto para professores quanto para pesquisadores que se envolvem em projetos colaborativos. Atualmente, as CA constituem uma das práticas colaborativas mais comumente utilizadas em DPD-EF (PARKER et al., 2022), por isso é importante apresentar aqui alguns conceitos de CA adotados no campo.

1.1 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO FÍSICA

Com base em estudos da psicologia e sociologia, ou teorias de organização de aprendizagem, várias terminologias têm sido adotadas por pesquisadores para se referir a comunidades de aprendizagem (CAs). De acordo com Grossman, Wineburg e Woolworth (2001) e Toole e Louis (2002), uma variedade de termos foi desenvolvida para definir ou explicar contextos de aprendizagem colaborativa, como, mas não limitado a, comunidades de aprendizes, comunidades escolares, comunidades de professores, e comunidades de prática. Esses termos levaram a mal-entendidos e, às vezes, os termos foram desenvolvidos sem a devida atenção aos fundamentos teóricos (VANGRIEKEN et al., 2017).

Apesar da variedade de termos, no entanto, parece haver consenso sobre as características das CAs: grupos de apoio com liderança compartilhada onde as pessoas compartilham valores, visões e objetivos, que implicam aprendizado e envolvimento coletivo, prática individual compartilhada e condições de apoio (VANGRIEKEN et al., 2017). Portanto, esse consenso demonstra que o fundamento principal das CAs (sejam elas criadas pelos professores na escola ou vinculados aos programas de DPD) é a potencial transformação das práticas dos professores que, em última análise, apoia a aprendizagem dos alunos.

Na área de EF, Parker et al. (2022) destacam que os estudos sobre CA surgem no início de 2000 e são baseados principalmente na teoria da aprendizagem situada (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 1998). Desde então, houve um crescimento exponencial da pesquisa na área internacionalmente. As CAs têm sido usadas como estratégia de DPD em EF (BEAUDOIN; TURCOTTE; GIGNAC, 2018; DUMOULIN et al., 2019; PARKER et al., 2022), bem como um caminho para superar os desafios do desenvolvimento profissional, aprimorando a agência e a colaboração entre professores de EF, professores em formação e formadores de professores (MACPHAIL; LAWSON, 2020). Este corpo de pesquisa relatou resultados que incluem melhorar a aprendizagem dos alunos (HUNUK et al. 2013), melhorar a aprendizagem dos professores (PATTON; PARKER, 2014) e o empoderamento dos professores (TANNEHILL; MACPHAIL, 2017). Outros investigaram o papel dos facilitadores em CAs (GONÇALVES et al., 2022a; LUGUETTI; OLIVER; PARKER, 2020), e a mudança profissional dos professores (DEGLAU; O’SULLIVAN, 2006). Dos estudos iniciais em 2000 até 2020, quase cem estudos abordaram CAs na área de EF (PARKER et al., 2022).

Considerando o contexto do Brasil, os estudos iniciais foram desenvolvidos com professores-pesquisadores de EF (SANCHES NETO; OVENS; CRAIG, 2015), treinadores (BRASIL et al., 2015), em contextos universitários (LUGUETTI et al., 2018), professores de EF em ambientes escolares (GONÇALVES et al., 2022b), e professores de EF em um espaço online (HEIDI; GONÇALVES; PARKER, 2022). Além disso, com o crescimento do interesse pelas CAs, foram consideradas não apenas as oportunidades de trabalhar com práticas colaborativas, mas também os desafios que se apresentam no desenvolvimento dessas práticas no campo educacional.

1.2 OPORTUNIDADES E DESAFIOS DAS PRÁTICAS COLABORATIVAS

Estudos já mostraram que as práticas colaborativas dos professores fazem parte de um continuum, desde uma simples conversa até o compartilhamento de ideias e historietas sobre o ensino, até relações mais robustas e interdependentes, caracterizadas por planejamento compartilhado e trabalho conjunto (BORGES; LESSARD, 2007; DIONNE, 2003; LITTLE, 1990, 2003; TOOLE; LOUIS, 2002). Por vezes, o estabelecimento de práticas colaborativas é um grande desafio para os professores. O fomento de CAs, por exemplo, depende de uma combinação de fatores, como aprendizado dos professores, recursos humanos e sociais, estrutura física e relacionamento com partes interessadas fora da CA (STOLL et al., 2006; VANGRIEKEN et al., 2017).

Um dos principais desafios é que os professores já estão sobrecarregados, então adicionar práticas colaborativas lhes dá mais trabalho. Tem-se argumentado que, com a quantidade de trabalho pelo qual os professores são responsabilizados e a redução do financiamento e do quadro de funcionários das escolas, o envolvimento em práticas colaborativas, como projetos de pesquisa-ação, por exemplo, é problemático (TINNING et al., 1996). Além disso, quando as práticas colaborativas são impostas e não emergem dos próprios professores, as colaborações tornam-se um fardo, pois exigem energia, habilidade e um alto nível de investimento e confiança mútua, que não pode ser imposta. A colaboração requer condições de trabalho adequadas e apoio da direção da escola ou autoridades educacionais (BORGES; LESSARD, 2007). Ainda, quando as práticas colaborativas não provocam questionamentos sobre as práticas atuais e reflexão para resolver problemas comuns, a participação e a interação entre os professores tornam-se ineficazes (ou são reduzidas, etc.) (HARGREAVES; O’CONNOR, 2017; KEAY, 2006; WATSON, 2014). Finalmente, não se deve supor ingenuamente que as CAs poderiam resolver todos os problemas. Como aponta Wenger (1998), elas não são uma panaceia e não constituem ou contêm por si mesmas uma força emancipatória. As CAs poderiam se tornar um espaço onde os participantes, numa perspectiva funcionalista, apenas reproduzem a ordem social vigente, ao invés de questionar e transformar suas realidades (KENNEDY, 2014; LAVE; WENGER, 1991; WATSON, 2014).

Apesar desses desafios, diferentes formatos de práticas colaborativas têm sido amplamente utilizados em diversas áreas acadêmicas, principalmente no DPD, uma vez que podem proporcionar possibilidades de aprendizagem significativa, incentivar o trabalho coletivo dos professores, potencializar o engajamento pessoal, facilitar a negociação entre pares e transformar práticas individuais (KENNEDY, 2014; PARKER et al., 2022; WATSON, 2014).

2 VISÃO GERAL DA EDIÇÃO ESPECIAL

Ao apresentar esta edição especial, é importante destacar que este número visa ampliar e aprofundar as conversas entre os estudiosos sobre as práticas colaborativas em DPD-EF. Esta seção Em Foco traz diversidade de práticas e abordagens colaborativas, demonstrando diferentes experiências, contextos e atores envolvidos nessas experiências. Vinte e dois pesquisadores brasileiros e internacionais da Austrália, Canadá, Irlanda, Nova Zelândia, Portugal, Estados Unidos e Turquia se uniram para compartilhar experiências e investigações com e sobre práticas colaborativas de DPD-EF. Esses pesquisadores colaboraram em pequenos grupos de pesquisa e seu trabalho gerou os seis artigos que constituem esta seção Em Foco. Além disso, escrevemos um artigo final para oferecer um modelo para colegas que desejam co-desenhar uma edição especial que questione a noção de solidariedade.

O leitor perceberá que os estudos partem de diferentes arcabouços teóricos e metodológicos, destacando experiências sobre as oportunidades e desafios das práticas colaborativas de DPD-EF, e foram orientados por diferentes temas e questões de pesquisa. Foram tidos em consideração os seguintes tópicos:

• - Tipos de DPD-EF colaborativo. Como se caracterizam os programas colaborativos de DPD-EF? Quais são os objetivos perseguidos? Qual é a natureza dos programas colaborativos de DPD-EF (por exemplo, indução profissional, desenvolvimento e reformas curriculares, transformação de práticas, apoio à aprendizagem dos alunos, etc.)? Que tipos de práticas colaborativas são realmente implementadas?

• - O processo facilitador no desenvolvimento e continuidade do DPD-EF colaborativo. Qual é o papel do facilitador no DPD-EF colaborativo? Que ações do facilitador contribuem e/ou dificultam o surgimento, desenvolvimento e cultivo de práticas colaborativas entre professores, alunos e pesquisadores?

• - O processo de desenvolvimento do DPD-EF colaborativo. Como são desenvolvidas as práticas de DPD-EF? Como os grupos evoluem durante longos períodos? Quais são as fases de desenvolvimento? Quais são as oportunidades e desafios no processo de desenvolvimento do DPD-EF colaborativo?

• - Metodologias inovadoras em DPD-EF colaborativo. Quais são as metodologias inovadoras para a avaliação do DPD-EF? Quais são os métodos de pesquisa? Que formas inovadoras de coleta de dados são empregadas na área?

Abordando os tipos de DPD-EF colaborativo, Roraima, Roberto, Stephani, Tim, Anne-Sophie e Cecília se reuniram para compartilhar suas diferentes experiências com práticas colaborativas de DPD-EF no Brasil e em diferentes partes do Canadá (COSTA FILHO et al., 2022). Este primeiro artigo destaca essas experiências, mas também examina como eles aprenderam ouvindo as experiências uns dos outros. Este artigo fornece insights sobre como projetar práticas colaborativas de DPD-EF, destacando como a frequência e a intensidade da colaboração e o grau de interdependência entre professores e entre professores e pesquisadores são essenciais para as mudanças dos participantes e a melhoria das práticas de ensino.

Dois artigos enfatizam o processo de facilitação no desenvolvimento e continuidade do DPD-EF colaborativo. Carla Vidoni, Deniz e Luiza discutiram o processo de facilitação das práticas de DPD-EF em programas de formação de professores de EF (VIDONI, HUNUK; GONÇALVES, 2022). Além disso, por mais que se reunissem para compartilhar suas experiências, os autores perceberam que também estavam aprendendo juntos sobre o processo de facilitação. Como resultado desse auto estudo colaborativo, eles reconheceram que o processo de aprender a se tornar um facilitador é uma jornada sem fim. Destacaram que mesmo que desafios como isolamento e relações de poder estejam sempre presentes nesta jornada, a jornada de aprendizagem é mais rica se for apoiada por amigos críticos e prática vivida. O auto estudo com foco no processo de facilitação também foi o método utilizado por Luiz Sanches Neto, João e Alan para refletir e compartilhar as experiências de Luiz como participante de uma comunidade de conhecimento formada por professores ao longo de 17 anos no Brasil (SANCHES NETO, COSTA; OVENS, 2022). Com o apoio de João e Alan como seus amigos críticos, Luiz foi capaz de olhar para trás e trazer suas experiências na promoção e manutenção desta comunidade em trabalho colaborativo com os outros membros por tantos anos. Eles destacam a complexidade desse processo, considerando as conexões relacionais, as forças afetivas, as possibilidades e as capacidades agenciais presentes nas comunidades. Ambos os artigos deste tema enfocam a importância de entender a facilitação como um elemento crítico do desenvolvimento de práticas colaborativas, que requer o apoio de amigos críticos e um envolvimento de longo prazo com o grupo e/ou com o aprendizado sobre como facilitar essas práticas em si.

Dois artigos focam no processo de desenvolvimento colaborativo de DPD-EF. No primeiro artigo, Heidi, professora-facilitadora de uma comunidade de aprendizagem brasileira desde 2020, trabalhou com Missy e Kevin para compartilhar em detalhes como sua comunidade se desenvolveu. Os autores descrevem o que uniu uma comunidade somente de professores e o que os mantém juntos mesmo no período desafiador da pandemia COVID-19 e subsequente ensino remoto de EF (FERREIRA, PATTON; PARKER, 2022). O segundo artigo sobre o processo de desenvolvimento do DPD-EF colaborativo foi escrito por Janaina, Samuel e Paula (FERREIRA, SOUZA NETO; BATISTA, 2022). Este artigo descreve as experiências de um dos maiores programas de desenvolvimento profissional do Brasil, a Residência Pedagógica, como prática colaborativa¹. Janaína, Samuel e Paula analisaram como os alunos-professores de EF desenvolveram seus saberes profissionais dentro de uma comunidade, transitando de uma posição periférica e individualizada de saberes para saberes construídos coletivamente. Ambos os artigos neste tema destacaram como as comunidades de aprendizagem podem ser estruturadas, especialmente no formato online/híbrido, para facilitar o desenvolvimento da própria comunidade e, em última análise, a aprendizagem de alunos-professores e professores.

O sexto artigo desta edição especial reflete sobre metodologias inovadoras em DPD-EF colaborativo. Luiz Gustavo, Marcos, Carla e Cassandra (RUFINO et al., 2022) demonstram as coincidências e desencontros encarados nas práticas colaborativas que podem ocorrer na vida de professores e pesquisadores no Brasil. Usando metodologias de pesquisa inovadoras, como gráficos vivos e fotoelicitação, os autores revisitaram a trajetória profissional de Luiz e Marcos para mostrar as barreiras ao trabalho colaborativo no Brasil, mas também práticas colaborativas eficazes que podem ajudar os professores a superar seus desafios diários.

No artigo final desta seção Em Foco (LUGUETTI et al., 2022), nós, como editores, com o apoio de Ann como amiga crítica, detalhamos o processo de co-desenho desta edição especial e discutimos as bases teóricas que motivaram o projeto. Além de definir uma forma de modelo para os colegas que desejam trabalhar com colaboração e internacionalização, este artigo final reforça a importância de reconhecer a colaboração e a internacionalização fundamentada na solidariedade como um aspecto crítico da transformação da desigualdade na academia.

Como editores, fomos motivados a organizar este projeto com base na colaboração e internacionalização no Brasil em primeiro lugar pela crescente emergência do tema DPD-EF colaborativo, conforme demonstrado anteriormente e, em segundo lugar, para divulgar as diversas experiências ricas que são vividas no Brasil e nem sempre compartilhadas e reconhecidas. No entanto, quisemos evitar um formato de edição especial baseado em uma forma moderna de colonização, onde pesquisadores internacionais são convidados a trabalhar individualmente e importar teorias ou experiências para o Brasil. Em vez disso, buscamos colaboração e solidariedade, conhecimento compartilhado e negociação de desafios na internacionalização da pesquisa. Assim, mais do que uma coleção de artigos, esta seção Em Foco foi um projeto colaborativo de dois anos sobre práticas colaborativas de DPD-EF. Ao final, esperamos não apenas contribuir para uma melhor compreensão do DPD-EF colaborativo como campo de estudo, mas também evidenciar os desafios e oportunidades que podem aprimorar as pesquisas e experiências daqueles que formam, concebem e participam de programas colaborativos de DPD-EF em todo o mundo. Esperamos que os leitores gostem dos artigos desta edição especial e que este trabalho repercuta no planejamento, ação e pesquisa sobre práticas colaborativas de DPD-EF no Brasil e no exterior.

• 1
  O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e a Residência Pedagógica são os dois programas nacionais brasileiros de Formação de Professores de Educação Física voltados para a formação de alunos-professores. Os programas estavam centrados na escola e eram colaborativos em sua natureza, uma vez que reúnem professores, formadores de professores e alunos-professores em encontros semanais e práticas pedagógicas estabelecendo uma parceria entre escolas e universidades de todo o Brasil. Para entender mais sobre esses programas, incentivamos os leitores a lerem Costa Filho et al. (2022) e Ferreira, Souza Neto e Batista (2022) nesta edição especial.
• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado sem o apoio de fontes financiadoras.

ÉTICA DE PESQUISA

A pesquisa seguiu os protocolos vigentes nas Resoluções 466/12 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde do Brasil.

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga*, Elisandro Schultz Wittizorecki*, Mauro Myskiw*, Raquel da Silveira*

*Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Fev 2023
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  18 Out 2022
• Aceito
  21 Out 2022
• Publicado
  15 Dez 2022