A PRODUÇÃO ACADÊMICA DA PÓS-GRADUAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A DANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

THE BRAZILIAN GRADUATE SCHOOL ACADEMIC PRODUCTION ABOUT DANCE IN CHILDREN’S EDUCATION

RESUMO

O estudo analisa a produção acadêmica da pós-graduação brasileira em nível stricto sensu sobre a dança na Educação Infantil, tendo como fonte o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, do tipo Estado do Conhecimento. Os resultados apontam 24 trabalhos, publicados entre 2003 e 2019, procedentes de programas de pós-graduação em Educação, Educação Física, Artes, Dança e Psicologia. Há o predomínio da autoria de mulheres nas produções investigadas, que são, em sua maioria, provenientes de instituições públicas. Parte significativa das metodologias empregadas nos trabalhos analisados aproxima-se com o chão da escola e possui características propositivas. Dentre os temas mais discutidos, destacam-se as práticas e os métodos de ensino para a dança no contexto da Educação Infantil.

Palavras-chave:
Dança; Educação Infantil; Estado do Conhecimento

ABSTRACT

The article analyzes the academic production of Brazilian postgraduate studies at the stricto sensu level on dance in early childhood education, having as source the Catalogue of Thesis and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES Foundation). It is about a bibliographic research, state of knowledge type. Results indicate 24 works, published between 2003 and 2019, coming from the post-graduate programs in Education, Physical Education, Arts, Dance and Psychology. There is a prevalence of women authorship in the productions investigated, which are mostly deriving from public institutions. A significant part of the methodologies used in the works analyzed draws near to the school ground and owns propositional characteristics. Among all the topics discussed, the practices and the teaching methods regarding dancing in the context of Children’s Education are highlighted.

Keywords:
Dance; Children’s Education; State of knowledge

Introdução

A dança é um conteúdo de ensino presente nas aulas de Educação Física (EF) e Artes em todas as etapas da Educação Básica, sendo compreendida como um fenômeno da linguagem artística e manifestação da cultura corporal de movimento. Para Almeida¹, a dança é um sistema de signos que permite a comunicação por meio do corpo e do movimento. Entretanto, embora inserida no ambiente escolar, essa manifestação cultural ainda precisa se afirmar pedagogicamente nesse contexto, superando abordagens estereotipadas, que, majoritariamente, têm demarcado a sua presença nos cotidianos escolares. De acordo com Marques², na maioria das escolas, os alunos aprendem repertórios de dança de forma superficial, com a reprodução mecânica de coreografias pré-estabelecidas.

O trabalho com a dança na Educação Infantil (EI), historicamente, tem abordado essa manifestação cultural de maneira pontual, aparecendo somente em datas comemorativas, como no Dia do Índio ou no Dia da Consciência Negra, por meio de gestos estereotipados que inibem as ações autorais e criativas das crianças. Nessa direção, Rodrigues^3);82 assinala que

São comuns eventos pontuais com dança nas instituições de educação infantil, atrelados a datas comemorativas e mostras culturais, que podem promover experiência negativa com a dança para crianças menos hábeis, ao enfatizar a mecanização de gestos e repetições e obrigação do fazer sem compreender. Isso provoca distorção do conteúdo, minando as possibilidades de desenvolvimento do potencial criativo, ações e transformações dos sujeitos/crianças através da dança.

Na organização do trabalho pedagógico com a EI, os documentos orientadores⁴ ressaltam a necessidade de reconhecer e de valorizar as agências das crianças, as suas práticas autorais e produções culturais em seus processos de desenvolvimento e de socialização. Portanto, práticas pedagógicas externamente orientadas, que desconsideram a capacidade dos infantis de pensar e de agir sobre si, como as propostas de ensino que abordam as danças de maneira mecânica e estereotipada, divergem da concepção de infância e de crianças preconizada pelos documentos orientadores da EI.

Pesquisadoras brasileiras têm buscado superar esses modelos pedagógicos hegemônicos no ensino da dança no contexto escolar. Marques² concebe a dança como interação e movimento, indo muito além de repertórios prontos destinados às crianças. Já Godoy⁵ discute a dança na escola como um meio de contato com a cultura local, em que os infantis podem resgatar histórias corporais e construir outras por meio de diferentes formas de dançar.

Observa-se, assim, um movimento na produção acadêmico-científica brasileira que busca romper com o ensino da dança voltado apenas para as datas comemorativas, por meio de coreografias pré-estabelecidas, que ignoram a capacidade criativa e expressiva das crianças. Concordamos com Almeida¹ quando a autora afirma que é preciso ampliar as produções bibliográficas que tratam das experiências de ensino da dança para os pequenos.

Nessa direção, Assis⁶ examinou as teses e as dissertações sobre dança entre os anos de 2012 e 2016. Mugli-Rodrigues e Correia⁷, por sua vez, realizaram uma pesquisa sobre a produção acadêmica que versa sobre a dança nos principais periódicos da EF entre 1987 e 2006. Em todos esses estudos, os autores notaram que a dança vem despertando cada vez mais o interesse de pesquisadores da Educação, da Educação Física, das Artes e da Psicologia, sendo crescente o número de produtos sobre esse tema. Entretanto, é possível observar, nessas investigações, a carência de trabalhos voltados para sistematizar essa produção especificamente na primeira etapa da Educação Básica.

Diante do exposto, este artigo focaliza as produções sobre a dança na EI em um quadro interpretativo mais amplo, a fim de identificar os avanços, as lacunas, as ausências e as possibilidades para as mediações com esse conhecimento nas instituições infantis. Nesse sentido, o objetivo do presente texto é analisar as produções acadêmico-científicas dos programas de pós-graduação brasileiros em nível stricto sensu sobre a dança na EI.

Métodos

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, do tipo Estado do Conhecimento, que possui como característica

[...] mapear e discutir uma certa produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários^8);258.

Utilizamos como fonte o Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), acessado em março de 2022. Essa escolha se deu pelo fato desse inventário ser uma base confiável de dados na área acadêmica. Também consideramos a acessibilidade, visto que o catálogo se encontra disponível online, com a possibilidade de mapear textos nas diversas áreas de conhecimento. Para a busca, aplicamos os descritores dança AND educação infantil, sem delimitação de recorte temporal. O operador booleano AND, em letra maiúscula, é uma ferramenta da própria base de dados e tem por objetivo unir os dois termos. Na primeira busca, encontramos um total de 35 trabalhos. Após leitura criteriosa dos resumos, chegamos a um corpus de 24 pesquisas.

As outras onze pesquisas não foram contempladas em nossas análises pelas seguintes razões: a) apenas citam a dança de forma superficial, assim como outras manifestações da cultura corporal de movimento, destacando a necessidade de trabalhá-la de maneira articulada com as demais linguagens presentes no cotidiano das instituições infantis; b) trouxeram a palavra dança como metáfora, por exemplo: “Um currículo dança? Perspectiva pós-crítica de currículo e infância a partir dos projetos de linguagens da UEI Cremação, Belém-PA”. Nesse caso, a palavra dança aparece como figura de linguagem ao fazer alusão ao movimento do currículo no interior da instituição infantil; c) também excluímos estudos que tratam do ensino da dança em espaços não escolares, como academias de dança ou centros culturais.

As produções foram encontradas em diferentes áreas do conhecimento, como Educação Física, Artes, Educação, Dança e Psicologia. Os textos foram analisados pela leitura dos títulos, resumos e palavras-chave, com auxílio dos seguintes indicadores bibliométricos: fluxo temporal, áreas do conhecimento, regiões e instituições, autoria, e metodologias utilizadas. Também realizamos uma análise temática, destacando o foco de cada produção. Nessa fase, apoiamo-nos na Análise de Conteúdo⁹, que ocorreu por meio das seguintes etapas: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos resultados. As categorias não foram estabelecidas a priori, mas após a leitura flutuante do corpus textual, em que reunimos os trabalhos por afinidades temáticas.

Resultados e discussão

Fluxo Temporal

Quanto ao fluxo temporal, observamos, conforme apresentado no Gráfico 1, que os trabalhos analisados foram publicados entre os anos de 2003 e 2019:

Gráfico 1
Fluxo temporal

O primeiro estudo, na pós-graduação brasileira, sobre a dança na EI data de 2003 e só volta a reaparecer em 2009, ano no qual os trabalhos começaram a adquirir regularidade. Pesquisadores que analisam o comportamento numérico da pós-graduação brasileira indicam que esse período coincide com a expansão do número de programas e, consequentemente, de publicações derivadas desse processo formativo. Em especial, esse crescimento é mais notável na Grande Área da Educação¹⁰.

Direcionando o olhar para a EI, temos a hipótese de que a promulgação da Lei n. 11.738/2008¹¹, mais conhecida como a Lei do Piso, que estabelece o limite máximo para o desempenho das interações com os educandos em 2/3 da carga horária de trabalho do professor, contribuiu de forma indireta com o aumento de produções sobre a dança na EI.

Para viabilizar a concretização da referida lei, outros profissionais foram inseridos nas instituições infantis, sobretudo de Artes e EF, garantindo carga horária de planejamento às professoras de sala, denominadas de regentes. Segundo Martins^12);(20, “[...] embora a lei não mencione como deve ser garantida, os gestores, majoritariamente, têm optado pela inserção da EF e de Artes para viabilizar esse direito legal”. Supomos que a presença dessas áreas do conhecimento e de seus profissionais contribuiu para que a dança adquirisse maior constância no cotidiano da EI e, consequentemente, para o aumento do interesse acadêmico sobre ela.

A dança sempre esteve presente no cotidiano das instituições infantis, mesmo que de forma caricata e superficial, tendo como finalidade o produto e não o seu processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, somente a partir de 2009 que as pesquisas se intensificaram e passaram a tratar a dança como um conhecimento a ser investigado na EI.

Consideramos positivo esse aumento das produções nos últimos anos. Todavia, ponderamos que não é suficiente uma ampliação meramente quantitativa acerca desse tema. Em nossa avaliação, é importante que esse corpo de conhecimento sobre dança na EI também revele mudanças no tratamento pedagógico dessa manifestação cultural, no sentido de que a dança não esteja restrita aos momentos festivos e de apresentações, mas seja abordada como objeto da cultura corporal de movimento, de forma aprofundada e sistematizada.

Áreas do conhecimento, regiões e instituições

Os trabalhos foram produzidos em diversas áreas do conhecimento, denotando que a dança não é um tema de interesse exclusivo da EF no contexto das instituições infantis. O Quadro 1 demonstra o número de produtos encontrados nos diferentes campos:

Quadro 1
Áreas do Conhecimento

Esses dados indicam que a discussão sobre a dança na EI é objeto de estudo em diferentes áreas do conhecimento. Esse é um saber compartilhado ou até mesmo um campo de disputa, não havendo exclusividade no tratamento pedagógico e acadêmico dessa prática corporal dentro do ambiente escolar infantil. Segundo Silveira e Nogueira¹³, na Educação Básica, a dança possui uma dupla pertinência, sendo considerada linguagem da Arte e conteúdo das aulas de Educação Física.

Quando trazemos a discussão para o campo da EI, é necessário considerar o que se tem produzido sobre o tema para além dos programas de pós-graduação em EF e em Artes, já que a dinâmica curricular dessa etapa da Educação Básica não se organiza por disciplinas, mas por campos de experiências⁴. Assim, a dança tem sido apropriada por profissionais de variadas áreas para que as crianças construam os seus conhecimentos nos diferentes campos de experiências, sobretudo, no campo denominado corpo, gestos e movimentos⁴. Segundo a BNCC, os campos de experiência buscam integrar as diferentes linguagens e as diversas áreas do conhecimento presentes na EI⁴.

Como os programas de pós-graduação em Educação são procurados por pesquisadores de vários campos, também realizamos uma busca acerca da formação inicial dos autores dos trabalhos provenientes dessa área do conhecimento por meio de seus currículos Lattes. Verificamos que, dos dez trabalhos encontrados nesse ramo, quatro pesquisadores possuem formação inicial em Pedagogia, dois em Educação Física, uma em Dança, uma em Tecnologias em Sistema da Informação, uma possui formação em Educação Física, Dança e Pedagogia e um pesquisador possui formação em Dança, Pedagogia, Design de Interiores e Educação Física.

Importante destacar também o Programa de Pós-Graduação em Dança da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que aparece na pesquisa com três trabalhos, configurando um espaço formativo que visa garantir as especificidades das discussões teórico-práticas sobre a dança em diferentes contextos, sendo eles escolares ou não. Os debates sobre a dança nesse programa buscam a autonomia dessa manifestação cultural em relação às outras áreas de conhecimento, focalizando-a a partir de si mesma, por meio de pressupostos teórico-metodológicos próprios.

Ao analisarmos a procedência institucional e as regiões, identificamos a prevalência de produções nas regiões Sudeste (11), Sul (8) e Nordeste (5), destacando-se os estados de São Paulo, com sete trabalhos, Bahia e Santa Catarina, com quatro trabalhos cada. Apesar da variedade de danças populares e da riqueza das manifestações culturais presentes no Norte e Centro-oeste do país, assim como a constante contribuição dessas duas regiões nas pesquisas acadêmicas em diversas áreas, verificamos a ausência de trabalhos sobre a dança na EI nessas duas localidades. Esse cenário tem a ver com a distribuição desigual de ofertas de vagas em cursos superiores e de programas de pós-graduação no território nacional, sendo essas regiões historicamente as que apresentam maior dificuldade de constituir o stricto sensu nas instituições dos estados que as compõem¹⁴. Essa situação impacta todas as áreas do conhecimento, em especial, aquelas mais específicas, como a Dança, que ainda é bastante diminuta como curso de graduação; e a própria Educação Física, que, devido aos critérios da Área 21 da Capes serem mais afeitos à lógica de produção científica das Ciências Biológicas, apresenta maior dificuldade de se estabelecer em regiões fora dos grandes eixos político-econômicos do país.

Das 24 pesquisas, 21 são provenientes de instituições públicas, que impulsionam significativamente a produção acadêmica sobre a dança na EI. Dentre elas, destacam-se a Universidade Estadual Paulista (Unesp), com cinco publicações, e a UFBA, com três produtos.

Desde 2018, as universidades federais têm sido alvo de críticas, aparecendo como locais nos quais há um desperdício de dinheiro público por não realizarem pesquisas no Brasil¹⁵ e por parte dos recursos financiarem estudos nas áreas humanas e sociais. Apesar dessas críticas e de cortes recentes nos orçamentos das instituições públicas de ensino superior, as universidades continuam respondendo por aproximadamente 95% da produção intelectual do país, fato que reforça o papel imprescindível dessas instituições públicas para a soberania nacional por meio do desenvolvimento de pesquisas nos diferentes campos de conhecimento¹⁵.

Ressaltamos o papel estratégico das universidades públicas na produção do conhecimento, sobretudo, em áreas que não despertam interesse econômico. Sinalizamos para a necessidade de uma distribuição geográfica dessa produção acadêmica de forma mais equânime, que possa dar visibilidade à rica diversidade cultural de nosso país, mas, também, que esses trabalhos abordem a dança na EI como um campo de conhecimento com metodologias e conceitos próprios, que não necessariamente precisam estar atrelados a outras áreas do conhecimento para que exerça seu papel na escola.

Autoria

No que se refere à autoria, dos 24 trabalhos mapeados, 22 foram realizados por mulheres e somente dois trabalhos foram feitos por homens. Esse dado revela um recorte de gênero, muito semelhante ao próprio interesse de atuação profissional na EI por parte das mulheres. Segundo Martins e Mello¹⁶, a EI, historicamente, esteve ligada ao assistencialismo e, apesar da mudança legal, ainda perdura a ideia de que o cuidar e o educar crianças pequenas é função das mulheres. A educação, nesse contexto, ainda é vista como um tipo de atendimento similar aos cuidados maternos.

Embora a primeira etapa da Educação Básica ainda seja um universo predominantemente feminino, a EF tem se constituído como porta de entrada para os professores homens na EI¹⁶. O desafio que perdura é compreendermos se há, por parte desses profissionais, resistência à adoção das danças nas atividades que eles desenvolvem no cotidiano escolar junto às crianças.

Na dança, do ponto de vista social e cultural, ainda há predomínio da presença feminina. Para Andreoli¹⁷, o esporte é frequentemente associado à características viris e, consequentemente, ao universo masculino, enquanto a dança é mais associada à feminilidade, ao romantismo e à delicadeza do universo feminino. Assim, as relações de gênero atravessam o universo da dança, que vai desde a sua prática em academias de dança até o trato pedagógico, pois observamos que, no geral, professores homens possuem mais preconceito e resistência com esse conteúdo na escola.

A análise da autoria nos revela estarmos diante de dois fatores que se combinam para explicar essa predominância feminina como signatárias das teses e dissertações sobre a dança no contexto da EI: de um lado, a resistência masculina em trabalhar pedagogicamente essa prática corporal; de outro, a inserção majoritária de mulheres no campo de atuação profissional da primeira etapa da Educação Básica. Portanto, o recorte de sexo é um dos desafios a serem superados na produção intelectual que congrega o binômio Dança-EI.

Metodologias utilizadas

O Quadro 2 sistematiza o quantitativo de trabalhos relativos às metodologias encontradas nas teses e dissertações analisadas:

Quadro 2
Metodologia empregada nos trabalhos analisados

Observa-se que, com a exceção dos trabalhos com métodos bibliográficos e documentais, os outros 18 possuem relação com sujeitos e culturas escolares que são singulares, desse modo, o movimento investigativo aborda diferentes realidades e contextos, distanciando-se da pesquisa como atividade universal. Parte significativa das escolhas metodológicas indica aproximação com a escola, no sentido de propor, descrever, explorar, estudar e/ou transformar a realidade.

Destacamos a importância do cotidiano como lócus de produção do conhecimento e o caráter propositivo dos trabalhos analisados, que apresentam possibilidades de atuação pedagógica com a dança na EI. Nesse sentido, a partir Certeau¹⁸, pensar o cotidiano significa compreender a sua relevância como espaço e tempo de produção cultural, em que os seus praticantes manifestam as suas artes de fazer, pois eles não absorvem passivamente os produtos culturais que lhes são ofertados.

Investigações que exigem o mergulho do pesquisador no cotidiano escolar contribuem sobremaneira para compreensão dos limites e das potencialidades do contexto e do tema estudado. Portanto, destacamos positivamente a presença desse tipo de metodologias, em especial, a Pesquisa-Ação, tendo em vista que ela associa duas dimensões importantes: a formação de professores e a produção do conhecimento¹². Por esse ângulo, o papel dos pesquisadores não é falar sobre, mas, sim, fazer com, almejando transformar qualitativamente a realidade do contexto de investigação. O êxito da pesquisa, nesse caso, significa o êxito e a resolução de lacunas e de fragilidades daquele contexto específico. Essa postura, no entanto, não exime o investigador de uma abordagem crítica em relação à experiência vivenciada/estudada. A Etnografia, o Estudo de Caso, a Pesquisa Cartográfica e a Fenomenológica, ainda que não se definam conceitualmente de tal maneira, em certa medida, também podem contribuir nessa direção.

Cabe ressaltar ainda que, das seis pesquisas identificadas como teóricas, documentais ou bibliográficas, percebemos que os seus principais focos foram problematizar a presença da dança na Educação Básica, realizar um mapeamento da dança nessas instituições ou justificar a presença da dança no contexto educacional através de bibliografias e autores que mostram a potência dessa linguagem corporal quando trabalhada com os pequenos de uma forma contextualizada e não superficial.

Análise Temática

A construção das categorias ocorreu após o contato com os textos por meio da leitura de seus resumos, portanto, elas não foram definidas a priori. Ressaltamos que alguns trabalhos poderiam se enquadrar em mais de uma temática, nesses casos, optou-se por alocá-los naquela que tivesse maior evidência no texto. Para organização das análises, as pesquisas foram divididas em quatro categorias, como podemos observar no Quadro 3:

Quadro 3
Categorização por Temática

a) Práticas e métodos de ensino

Nesta subcategoria, agrupamos os doze trabalhos que propõem ou investigam práticas e metodologias para a abordagem da dança no contexto da EI. Andrade¹⁹ elaborou uma proposta de ensino da dança para os professores da EI. Nessa mesma direção, Lima²⁰ e Mees²¹ propõem como metodologias a dança-improvisação e a dança-invenção, respectivamente.

Santos²² e Almeida²³ investigaram os princípios metodológicos e pedagógicos do ensino da dança na EI. Por sua vez, Amorim²⁴, ao analisar as estratégias metodológicas utilizadas no processo de ensino aprendizagem na EI, realiza uma articulação da dança com a capoeira. Na mesma linha, Lima²⁵, por meio da interpretação de experiências vividas com a dança, pretende dar significados à organização do trabalho pedagógico, identificando lacunas e apontando perspectivas para o seu ensino na EI.

Duas autoras realizaram investigações sobre danças específicas. Em Andrade²⁶, temos uma análise do ensino do balé e Hamer²⁷ operou com as Danças Circulares Sagradas na aplicação dos pressupostos da Pedagogia Profunda na prática de uma docente da EI. Hamer²⁷ anuncia a possibilidade de uma educação pautada nos valores da liberdade, da confiança, com inclusão da dimensão artística e contato com a natureza, oferecendo espaço para os interesses e as curiosidades da criança. Segundo a autora, essa pedagogia trouxe contribuições no atendimento às necessidades do infantil, considerada em sua integralidade (corpo, intelecto, emoções e quantas outras dimensões se apresentem), favorecendo uma educação para a diversidade.

O trabalho de Viana²⁸ trata das possibilidades de aprendizagem na infância por meio de uma mediação cultural com a dança. Em Motta²⁹, foi produzido um e-book a partir da investigação da formação em dança e da análise das práticas de ensino. No material, são apresentadas sugestões de ferramentas tecnológicas (aplicativos/softwares) para o ensino e a prática da dança no contexto escolar. Cazé³⁰ realizou um mapeamento sobre a dança no contexto da Rede Municipal de Ensino em Salvador/BA mediante a sua inserção nas escolas desde o final da década de 1990. A realização dessa pesquisa buscou propor linhas de ação para consolidar a dança nas escolas da rede, fortalecendo o campo de ensino.

A análise que podemos inferir acerca do grande número de trabalhos encontrados nessa temática é que os professores buscam diferentes modos e métodos para o trabalho com a dança na EI, contemplando as particularidades dessa etapa da Educação Básica com o intuito de inovar, inclusive com auxílio de ferramentas tecnológicas, e de fazer com que essa manifestação cultural tenha espaço dentro da escola como uma prática potente e valorizada pela comunidade.

Observamos que as autoras não dispõem de uma única metodologia de ensino capaz de abarcar toda a extensão e complexidade acerca da dança para crianças. Os métodos e as práticas abordadas são variados e destacamos a preocupação em romper com formas estereotipadas de abordagem, convergindo com entendimentos sobre a importância do protagonismo infantil presente nas possibilidades de invenções, improvisos, criatividade e curiosidade nas aprendizagens e experiências das crianças.

Compreendemos que esse agrupamento de trabalhos defende uma perspectiva de abordagem da dança no contexto da infância escolarizada que converge com os estudos da Sociologia da Infância, pois ele ressalta o entendimento da criança como ator social, como participante ativa na produção de culturas, como sujeito da história, que atribui significados à sua cultura própria, dando sentido a ela³¹. Com efeito, a dança na EI deixa de prezar primordialmente pelos seus aspectos técnicos e gestuais e é reconhecida pela sua capacidade de potencializar as agências infantis e de desenvolver a autoria dos pequenos na vivência rítmica e estética.

b) Formação docente

Organizamos, nesta subcategoria, os seis trabalhos que tematizam a formação de professores para desenvolver estudos voltados à dança. Na busca por aproximações entre a formação e a atuação profissional, Ehrenberg³² realizou uma pesquisa para verificar se a metodologia utilizada na formação de professores de EF da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) poderia ser desenvolvida na EI e no Ensino Fundamental, chegando à conclusão de que o método em questão se mostrou viável para que os futuros profissionais oferecessem uma vivência adequada da dança às crianças da Educação Básica.

Nessa direção, Souza³³ dedica-se a compreender como se dá a formação de professores de dança e de EF e a inserção desse conteúdo na Educação Básica. O autor constatou, ao analisar leis e suas implicações na formação superior e na Educação Básica (da EI ao Ensino Médio), que há concepções diversas sobre dança, corpo, arte, ciência, ensino e aprendizagem que influenciam os modos de apropriação do movimento humano, a partir das quais a dança pode ser vista como expressão artística, exercício físico ou conteúdo a ser ensinado nas escolas.

Também interessada na formação inicial, Medeiros³⁴ trata do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de Música da Universidade do Vale do Itajaí (Univali) em unidades de EI públicas de Itajaí/SC. A pesquisadora constatou que a inserção do Pibid é um catalisador para ampliação das manifestações artísticas nas instituições infantis, potencializando a educação da sensibilidade humana. Associações à música, à dança e ao movimento corporal viabilizaram a expressão artística para as crianças.

Em Santos³⁵ e Sgarbi³⁶, a proposta foi oferecer um curso de formação continuada em dança para os professores da EI e, a partir dele, realizar análises das práticas docentes, de forma que os participantes pudessem realizar trocas de conhecimentos e aperfeiçoar suas próprias maneiras de ensinar. Já no trabalho de Bella³⁷, identificamos a produção de cadernos e mapas fundamentados em estudos filosóficos e da dança em diálogo com as experiências da própria autora e de outras três professoras participantes da pesquisa. A intenção desses materiais é auxiliar os professores em formação inicial e continuada no processo de ensino-aprendizagem da dança.

As análises empreendidas nesta categoria indicam que a formação inicial deve estar ancorada na dinâmica pedagógica das instituições infantis, promovendo as relações entre teoria/prática/reflexão e experiências significativas para a formação dos futuros professores, que possivelmente terão mais ferramentas e segurança no trato pedagógico com a dança. Ao que tudo indica, as concepções sobre dança as quais o estudante de licenciatura tem acesso poderão impactar na forma como ele vai ensinar (ou não) esse conteúdo.

Essa perspectiva nos remete à concepção de professor-pesquisador³⁸, na qual a prática pedagógica é ponto de partida. No âmbito da EF infantil, isso não significa defender a sobreposição da ação prática sobre a teoria¹². Para Esteban e Zaccur^38);(21, a centralidade de todo o processo de formação está no questionamento crítico. As autoras assinalam a importância de o docente observar, questionar e redimensionar seu cotidiano. Nas suas palavras:

A prática é o ponto de partida. Dela emergem as questões, as necessidades e as possibilidades, ou seja, a prática esboça os caminhos a percorrer. Este olhar investigativo sobre o cotidiano é construído pelos conhecimentos que se tem. Assim, a aquisição de novos conceitos redimensiona a interpretação possível do cotidiano.

Também observamos que os pesquisadores estão interessados em oferecer e/ou investigar a formação continuada que tematize a dança voltada para o ensino na EI em suas especificidades. A necessidade dessas ações pode estar associada ao fato de a dança ser um conhecimento bastante presente nessas instituições, sobretudo em datas comemorativas, mas, quando se pretende tratá-la de maneira sistematizada e contextualizada como objeto da cultura corporal, emerge a demanda de formação, proveniente do próprio contexto de atuação dos professores. Na literatura acadêmica, encontramos o estudo de Bolzan, Mello e Martins³⁹, realizado com professores da EI de Vitória/ES, que identificaram, na visão dos participantes, que a falta de formação específica é o segundo fator que mais dificulta o ensino das danças com esse público.

c) Protagonismo Infantil

Nesta subcategoria, encontramos cinco pesquisas que apresentam perspectivas que convergem com os pressupostos preconizados na Educação e na Educação Física⁴⁰ e que consideram a criança como centro do processo de ensino-aprendizagem nas mediações pedagógicas com a dança. Silva⁴¹ interessou-se pela perda gradativa do brincar e se movimentar das crianças e coloca a dança como possibilidade para minimizar essa questão.

Golttems⁴² também discute a questão da escolarização precoce e coloca as contribuições da dança como possibilidade de respeitar os direitos das crianças. Identificamos que Queiroz⁴³ e Guanais⁴⁴ evidenciam o protagonismo infantil nas práticas de ensino com a dança ao entender o educando como participante do processo educacional. Silva⁴⁵ vai além ao realizar a sua pesquisa com a dança por meio das narrativas dos pequenos.

Nesta categoria, atentamo-nos ao fato de que os trabalhos possuem aproximação com os pressupostos da Sociologia da Infância, que traz a criança como um ator social pleno e sujeito de direitos. O infantil é visto não como um ser em devir, mas um ser que é, capaz de reinventar as culturas que lhes são ofertadas e não agindo só passivamente frente às propostas de interação que os adultos lhe propõem. Para Tomás^31);(17, é necessário conceber a escola

como um espaço das crianças e não para as crianças, o que implica promover ambientes propiciadores de várias possibilidades - educativas, culturais, científicas e sociais, mas também econômicas, políticas, éticas, estéticas, físicas [...]. Implica, ainda, desocultar silêncios (os que resultam, por exemplo, das hierarquias entre adultos e crianças, entre adultos/as e entre crianças) e combater a exclusão, a opressão e a discriminação das crianças.

Dessa forma, os trabalhos mencionados nesta subcategoria remetem à criança como um ser participante e ativo, em que suas agências são valorizadas e respeitadas. Identificamos, assim, a preocupação com a autoria do infantil durante o processo de ensino-aprendizagem da dança, fazendo com que essa prática corporal não se restrinja à mera cópia de movimentos estereotipados, inventados por adultos e que não representam seus desejos e criações. Dialogando mais uma vez com Bolzan, Mello e Martins^39);175, concordamos que o trabalho pedagógico com a dança na EI deve privilegiar uma abordagem “[...] como experimentações significativas para as crianças e menos como espetáculo coreografado”.

A concepção de infância subjacente aos trabalhos inseridos na temática protagonismo infantil vincula-se a uma perspectiva de criança como sujeito do seu próprio desenvolvimento, que, ao se apropriar da cultura, transforma-a por meio de práticas criativas e autorais, produzidas em suas culturas de pares. Essa concepção de infância está em consonância com a BNCC⁴, que busca retirar as crianças da condição de anomia e de invisibilidade social. Em síntese, os textos analisados nessa subcategoria revelam possibilidades para pensarmos as práticas pedagógicas mediadas pela dança que elevem as crianças a um patamar de coconstrutoras de suas experiências corporais.

d) Corporeidade

Nesta subcategoria, incluímos um trabalho que investigou se o corpo da criança que dança vivencia a corporeidade e como ela se explicita nas diferentes instituições de ensino de dança formal e não-formal na cidade de Uberaba/MG. Tannús⁴⁶ analisou as relações entre aluno/professor e identificou que, no ensino da dança com os pequenos, destaca-se o aparecimento da cópia e da imitação dos movimentos dos adultos. Por outro lado, segundo a autora, é possível observar que a corporeidade se expressa nas individualidades, nas brincadeiras, no ato de dançar, nas histórias de vida, nas diferenças e esteve presente nos sorrisos, nas participações, nos questionamentos, nos movimentos dançados e nos gestos.

A corporeidade, vivenciada por meio das danças, potencializa os campos sensíveis, perceptíveis, intuitivos e de comunicação dos sujeitos dançantes com o mundo². Consideramos oportuno que os professores que atuam na EI explorem tais dimensões no trato pedagógico dessa manifestação da cultura corporal de movimento em seus momentos de interação com as crianças na rotina escolar.

Esse modo peculiar indicado na dissertação de Tannús⁴⁶, e que está alinhado com a perspectiva de Marques², não pode deixar de levar em consideração o protagonismo infantil apontado nos trabalhos analisados na subcategoria anterior, bem como as recomendações contidas na BNCC⁴, no sentido de compreender as crianças como sujeitos produtores de cultura, portanto, seres que não apenas recebem passivamente os elementos da cultura humana com a finalidade de internalizá-los e reproduzi-los. Assim, a dança favorece o desenvolvimento da corporeidade, no sentido da constituição do ser no mundo, que se constrói por meio de suas experiências vividas pelo e através do corpo, que é uno, individual e inalienável².

Conclusão

O estudo analisou as produções sobre dança na EI nos programas de pós-graduação no Brasil. As primeiras publicações sobre o tema datam de 2009 e coincidem com a ampliação da oferta de cursos stricto sensu e com o momento de inserção de professores de Artes e de EF na EI em parte considerável dos municípios brasileiros. Ambas as áreas possibilitaram, em tese, a presença de profissionais para o ensino sistematizado da dança como manifestação artística e da cultura corporal de movimento.

A dança é um tema de investigação compartilhado por diferentes áreas do conhecimento, estando nos programas de pós-graduação em Educação, Artes, EF, Dança e Psicologia. As universidades em que os trabalhos foram desenvolvidos estão concentradas na região Sudeste, seguida da região Nordeste, dentre as quais destacamos a Unesp e a UFBA. Há um predomínio das instituições públicas na procedência destas pesquisas, sendo apenas uma proveniente de instituição privada.

As metodologias empregadas pelas autoras indicam um movimento de aproximação com os contextos escolares, inclusive com trabalhos propositivos. Dos 24 produtos mapeados, 22 foram desenvolvidos por mulheres, demonstrando que, no campo acadêmico da dança, bem como no campo profissional da EI, o recorte de sexo se faz presente.

Quanto às análises temáticas, observamos, positivamente, que o interesse por investigar práticas e métodos de ensino da dança converge com perspectivas que consideram as autorias das crianças e atualiza a aprendizagem pautada na repetição de movimentos. Além disso, observamos que os trabalhos empreendem esforços para articular a formação inicial e continuada de professores com as demandas que emergem do contexto escolar. O protagonismo infantil se destaca como panorama a ser assumido nas práticas com a dança, com foco nos direitos da criança e nas narrativas infantis.

Por fim, consideramos interessante que outros estudos sejam realizados para analisar a relação da dança com a EI, ampliando as fontes de pesquisa. Artigos em periódicos e trabalhos publicados em anais de congressos nos parecem ser boas alternativas para debater essa temática em sentido complementar a este estudo.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Dez 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  25 Abr 2022
• Revisado
  27 Jul 2022
• Aceito
  04 Nov 2022