“SENTIDO, DESCANSAR, EM FORMA”: ESCOLA-QUARTEL E A FORMAÇÃO PARA A BARBÁRIE

‘ATTENTION, AT EASE, FALL IN:’ MILITARY SCHOOL AND THE SHAPING TO BARBARISM

“ALTO, DESCANSAR, EN FORMA”: ESCUELA-CUARTEL Y LA FORMACIÓN HACIA LA BARBÁRIE

RESUMO

O artigo analisa o Programa de Gestão Compartilhada do Distrito Federal, que já transformou doze escolas públicas em Colégios Cívico-Militares. A análise das normativas que regulamentam o funcionamento dessas escolas demostra que as regras impostas aos estudantes aproximam as instituições de quartéis, desfiguram princípios comuns, desejáveis e necessários às instituições educativas, e trazem para o seu interior práticas que negam o direito à educação como previsto na atual Constituição. Com base em Anísio Teixeira e Theodor Adorno, foi possível observar que as regras estabelecidas nos instrumentos normativos orientadores poderão levar à formação para a barbárie e à construção de personalidades autoritárias.

Palavras-clave
Direito à educação; Militarização das escolas; Democracia

ABSTRACT

The article analyzes the Programa de Gestão Compartilhada do Distrito Federal (Brazil’s Federal District’s Program of Shared Management), which has already transformed twelve public schools into Civic-Military Schools. The analysis of the regulations that govern the functioning of these schools demonstrates that the rules imposed on students resembles the ones in military barracks, disfiguring common, desirable, and necessary principles for educational institutions, as well as bringing practices that deny the right to education as described in the current Brazilian Constitution. Based on Anísio Teixeira and Theodor Adorno, it was possible to observe that the rules established in the guiding normative instruments may lead to training for barbarism and the construction of authoritarian personalities.

Keywords
Right to education; Militarization of schools; Democracy

RESUMEN

Este artículo analiza el Programa de Gestão Compartilhada do Distrito Federal (Programa de Gestión Compartida del Distrito Federal Brasileno), que ya convirtió doce escuelas públicas en Colegios Cívico-Militares. El análisis de las normativas que reglamentan el funcionamiento de estas escuelas demuestra que las reglas impuestas al alumnado se acercan a las instituciones militares, destrozan principios comunes, deseables y necesarios a las instituciones educativas y traen para su interior prácticas que niegan el derecho a la educación como previsto en la actual Constitución brasilena. Con base en Anísio Teixeira y Theodor Adorno, fue posible observar que las reglas establecidas en los instrumentos normativos orientadores podrán llevar a la formación hacia la barbarie y a la construcción de personalidades autoritarias.

Palabras-chave
Derecho a la educación; Militarización de las escuelas; Democracia

Introdução

O que faz com que parte da sociedade brasileira – inclusive muitos estudantes, pais, mães e/ou responsáveis, parte dos professores e demais profissionais da educação, o Presidente da República, parlamentares, Ministros de estado, alguns Governadores, Prefeitos e Secretários de Educação – entenda que a Polícia educa melhor que os educadoras e educadores? Qual é a perspectiva de educação e escola que norteia o projeto educativo das instituições militarizadas? A Polícia está na escola para resolver a crise da educação ou para aprisionar e controlar mentes e corpos que insistem em questionar e se rebelar contra a barbárie que se concretiza em todas as formas de violência, como racismo, machismo e preconceito relativos a gênero e orientação sexual?

O educador Anísio Teixeira, no livro Pequena Introdução à Filosofia da Educação: a Escola Progressiva ou a Transformação da Escola, ao tratar dos reacionários e renovadores, afirmou que, juntamente com cada nova crise, surge uma nova inquietação entre os homens, que julgam sempre perder algo e, na necessidade de encontrar os culpados pelas perdas que entendem ter, investem contra isso ou aquilo. Segundo o educador, a escola é apontada sempre como a mais culpada por tudo. Por isso, a cada nova crise, os conservadores costumam investir contra ela.

Se há crise de costumes e de maneiras e o homem, longe de se comprazer na velha dissimulação habitual, reorganiza os seus valores com brutalidade quase, encarando a realidade de face – é que as escolas já não formam o caráter... e urge reformá-las ou antes obrigá-las a voltar aos velhos ídolos e velhas fórmulas

(TEIXEIRA, 1978, p. 18).

Os argumentos usuais para a militarização das escolas públicas no Brasil giram em torno de problemas como: melhorar a taxa de aprovação; diminuir o abandono e a evasão escolar; reduzir o índice de criminalidade no âmbito escolar; e desenvolver virtudes sociais, como disciplina, respeito, valores, honestidade, tolerância, justiça e resiliência. Esses argumentos são comumente utilizados pelos defensores da Polícia no comando da escola, assim como das normativas que militarizam as escolas públicas nos diferentes sistemas de ensino do país. Passar o comando das escolas para a Polícia, tendo como base essas justificativas, parte do pressuposto de que educadores não estão dando conta da sua função, já que não conseguem manter disciplina, ordem e obediência. Insinua-se que eduquem de maneira permissiva, tendo como consequência a formação de uma juventude perdida e sem futuro, como afirmou o Presidente Bolsonaro, no lançamento do Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares, no Palácio do Planalto. Na opinião dele, conforme matéria publicada no Correio Brasiliense, as escolas civis públicas não oferecem ensino de qualidade e, por isso, é preciso impor a militarização das escolas, já que a instrução educacional é mais bem-fornecida pelas escolas cívico-militares “Nós não queremos que essa garotada cresça e, no futuro, seja um dependente, até morrer, de programas sociais do governo” (CORREIO BRASILIENSE, 2019).

Como já apontava Anísio Teixeira desde a década de 1940, para os defensores da educação controlada e da escola vigiada, é evidente que essa educação permissiva está modificando a nossa juventude. “É a tal ‘educação nova’, a tal ‘liberdade’ e a tal ‘expressão da própria personalidade’ – que explicam os desvarios, as loucuras, as rebeldias inesperadas da juventude moderna” (TEIXEIRA, 1978 [1962], p. 19). Todavia, como aponta o autor, os que hoje defendem, tácita ou expressamente, uma escola reacionária repetem a eterna linguagem dos reacionários de todos os tempos.

Nesse sentido, analisar o processo de militarização das escolas no Brasil requer uma compreensão dos discursos que o justificam, mas também, sobretudo, requer que possamos compreender as possíveis consequências dessa educação militarizada na formação das futuras gerações e na constituição da sociedade brasileira.

Para explicitar a lógica formativa e as diretrizes educativas que permeiam o projeto de militarização das escolas de uma das redes públicas de educação do Brasil, a do Distrito Federal (DF), vamos analisar as normativas que criam e orientam a implementação do processo de transformação das escolas públicas dessa rede em instituições que funcionam a partir das regras definidas para os quartéis, buscando, em última instância, controlar, dominar e transformar a juventude em soldados perfilados, obedientes e marchando ordeiramente.

Para a exposição dos resultados da análise, o texto está divido em quatro tópicos, além das considerações finais. O primeiro tópico traz o debate sobre a educação como um direito, uma educação que forme para a emancipação e contribua para a construção de uma sociedade democrática e, como tal, contra a barbárie, como aponta Adorno quando afirma que “[a] desbarbarização da humanidade é o pressuposto imediato da sobrevivência. Este deve ser o objetivo da escola, por mais restritos que sejam seu alcance e suas possibilidades” (ADORNO, 1995d [1965], p. 116). No segundo, trazemos o contexto e o conceito de militarização das escolas. No terceiro, abordamos a contextualização do processo no DF, analisando os documentos normatizadores, e em que medida a formação apontada nessas normativas pode viabilizar a garantia do direito à educação e à formação dos sujeitos. O quarto tópico analisa os sentidos da escola organizada na lógica dos militares, buscando compreender a formação proposta, a partir das regras estabelecidas. Nas considerações finais, fazemos alguns apontamentos necessários à continuidade do debate e problematizamos se esse projeto educativo não pode desencadear uma formação para a barbárie.

A análise se baseia em fontes documentais primárias e toma como referenciais teóricos Anísio Teixeira e Theodor Adorno. Além das Portarias conjuntas n. 09, de 12 de setembro de 2019, e a n. 11, de 23 de outubro do mesmo ano, foram analisados também o Manual do Aluno, o Regimento Escolar, o Regulamento Disciplinar, o Regulamento Básico de Uniformes e o Plano Operacional do Projeto Escola de Gestão Compartilhada do Distrito Federal.

A Educação como Direito e a Formação contra a Barbárie

No final da década de 1950 e durante a década de 1960, Theodor Adorno realizou palestras e participou, na Rádio do Estado de Hessen, com Helmut Becker, de uma série de debates sobre “Questões Educacionais da Atualidade”. As conferências e os debates realizados por Adorno fizeram parte da sua luta contra a barbárie, objetivando construir e difundir uma educação política que, no modo de ver do autor, era o caminho para a concretização de uma educação para a emancipação.

Em um desses debates, Becker, para tratar do tema da barbárie, trouxe como exemplo a fala de um político sobre os protestos estudantis que haviam ocorrido nas ruas de Bremen contra os aumentos tarifários dos transportes. Segundo Becker, o político disse que os jovens haviam se manifestado contra uma posição pública; que, apesar da justeza de poder ter várias visões, os protestos não deveriam ter sido de forma bárbara e que essa forma de se manifestar seria a comprovação da falência da educação para a formação política.

A resposta de Adorno certamente ajuda a pensar a militarização das escolas, seus processos formativos e a importância da educação política para a superação da barbárie. Segundo o autor,

[s]e existe algo que as manifestações dos secundaristas de Bremen demonstra, então é precisamente a conclusão de que a educação política não foi tão inútil como sempre se afirma, isto é, que essas pessoas não permitiram que lhes fosse retirada a espontaneidade, que não se converteram em obedientes instrumentos da ordem vigente. A forma de que a ameaçadora barbárie se reveste atualmente é a de, em nome da autoridade, em nome de poderes estabelecidos, praticarem-se precisamente atos que anunciam, conforme sua própria configuração, a deformidade, o impulso destrutivo e a essência mutilada da maioria das pessoas

(1995c [1968], p. 158-159).

Em debate com Becker, Adorno (1995c) defendeu a tese de que combater a barbárie era a questão mais urgente da educação. Para ele, impedir que se repita o que aconteceu nos campos de concentração nazistas é a primeira e mais importante exigência da educação, pois contra a barbárie toda educação deve se dirigir.

Adorno se perguntava se era possível, por meio da educação, combater ou evitar a barbárie de modo decisivo. A conclusão do autor foi que isso seria possível por meio da educação para a emancipação, mas, para isso, era preciso mudar os objetivos da educação. Para ele, evitar o impulso de destruição imanente, que aumenta o perigo de que toda essa civilização venha a explodir, justificaria a reordenação de todos os outros objetivos educacionais.

Superar a barbárie, como aponta Adorno, é decisivo para a sobrevivência da humanidade. Para essa superação, a formação para emancipação, ou seja, uma educação que tenha por objetivo principal a emancipação humana, é fundamental.

Na perspectiva da educação para a formação de sujeitos plenos, Anísio Teixeira (2009 [1968]) apontou que a educação é um direito que deve criar condições para que todos os sujeitos desenvolvam todas as suas potencialidades, e a escola é a instituição que, por excelência, arma o povo para a conquista da igualdade fundamental entre os homens. Contudo, a escola de que fala o autor não é qualquer escola, mas a escola pública, apresentada como condição para a democracia, pois a ela caberia a formação de todos os sujeitos por meio da oferta de uma educação laica e livre de discriminações em um Estado que fosse igualmente laico e livre.

Teixeira sublinhava o caráter político da educação, que, na sua perspectiva, constituía-se no direito dos direitos, pois todos os outros com os quais acena a democracia seriam vãos se o homem continuasse ignorante e desaparelhado para gozá-los ou conquistá-los.

Nesse sentido, afirmava Teixeira que a democracia dependia da mais difícil das educações, tendo em vista que,

[n]a sua composição com outros regimes, a desvantagem maior da democracia é a de ser o mais difícil dos regimes – por isto mesmo, o mais humano e o mais rico. Todos os regimes – desde os mais mecânicos e menos humanos – dependem da educação. Mas a democracia depende de se fazer do filho do homem – graças ao seu incomparável poder de aprendizagem – não um bicho ensinado, mas um homem. Assim, embora todos os regimes dependam da educação, a democracia depende da mais difícil das educações e da maior quantidade de educação. Há educação e educação. Há educação que é treino, que é domesticação. E há educação que é formação do homem livre e sadio. Há educação para alguns, há educação para muitos e há educação para todos. A democracia é o regime da mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes

(TEIXEIRA, 2009 [1968], p. 106-107).

O Brasil, segundo a Constituição Federal (CF) de 1988, promulgada após 21 anos de ditadura civil-militar, instituiu, de acordo com o preâmbulo da Carta Magna, o “Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos” (BRASIL, 1988). O art. 1º da CF define a República Federativa do Brasil, constituída pela união indissolúvel dos estados e municípios e do DF, como um Estado Democrático de Direito.

Os direitos sociais para todos os residentes no país estão definidos no art. 6º da CF de 1988, sendo eles “a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL, 1988).

O art. 205 da CF define a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser promovida com a colaboração da sociedade e tendo três funções precípuas: o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Os princípios que regem a educação e que devem garantir a formação integral do sujeito, ou seja, o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, estão definidos no art. 206, estando entre eles que a todos seja dada igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola em um ambiente que se seja livre para aprender, ensinar, pesquisar e difundir o pensamento, a arte e o saber, ambiente esse no qual as diferentes ideias e concepções pedagógicas possam permear os processos formativos. Uma educação que forme não um bicho ensinado, mas sujeitos.

Os princípios estabelecidos no artigo citado da CF devem, também, ser a base da formação do cidadão, que deve ser preparado para viver em comunidade e, como sujeito social, para contribuir com a construção de uma sociedade democrática, na qual o objetivo seja sempre a desbarbarização, não a barbárie.

Além de formar o sujeito e o cidadão, a educação tem uma terceira função, definida na CF, qual seja, preparar o educando para o mundo do trabalho, completando assim o seu objetivo central, de formar o sujeito, o cidadão, aquele que vive em sociedade, e o trabalhador.

Nesse sentido, a perspectiva de educação definida na CF em vigor está em consonância com o papel que ela tem na construção de um estado democrático, como apontava Anísio Teixeira, e traz, na sua gênese, a possiblidade de formação para a emancipação. Entretanto, a Carta Magna abarca também o papel do Estado como garantidor desse direito, por meio da oferta pública, condizente com o que Teixeira sempre apontou quando afirmava ser a democracia o regime em que a educação seria o supremo dever, a suprema função do Estado.

Se a democracia era apontada por ele como o mais difícil, mas também o mais humano e mais bonito dos regimes, sem a educação não existiria democracia. Por isso, o autor afirmava ser a escola púbica a máquina de fazer democracia. Para Teixeira,

[n]uma democracia, pois, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Com efeito todas as demais funções do Estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é a consequência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesma para a sua existência

(2009, p. 107).

A escola pública é apontada pelo autor como o locus fundamental para a formação humana e para a diminuição das desigualdades entre os homens. Talvez por isso mesmo ela seja, nas palavras de Teixeira, um dos deveres mais relegados e menos sérios do Poder Público. Dizia o autor que, no Brasil, a política e a cadeia foram sempre mais importantes do que a escola pública.

Sabemos que somos um país de distâncias físicas, sabemos que temos uma geografia que nos espanta e nos separa em suas imensas distâncias. Mas o Brasil não é apenas um país de distâncias materiais, o Brasil é um país de distâncias sociais e de distâncias mentais, de distâncias culturais, de distâncias econômicas e de distâncias raciais. E nas dificuldades que todos sentimos de compreendê-lo, não devemos esquecer este fato

(TEIXEIRA, 2009, p. 111).

Contextualizado o Problema e Definindo Conceitos

O início do processo de militarização das escolas públicas no Brasil data do final da década de 1990, quando o então governador do estado de Goiás, Marconi Perillo, assumiu-a como parte da política educacional de seu governo. Desde então, a militarização cresce a passos largos, no que se refere à quantidade e aos formatos de implementação do modelo.

O tema vem sendo objeto de estudos e pesquisas, publicizados por meio de dissertações, teses e artigos, sobretudo quanto ao caso goiano, desde meados dos anos 2000. Os estudos e publicações sobre o tema vêm se avolumando nos últimos anos, com a implantação do modelo em outros estados, e, atualmente, ganhou a agenda nacional com a criação do Programa Nacional de Escola Cívico-Militar (Pecim). A dissertação de Santos (2020), que trata do processo de militarização das escolas no Brasil, faz um apanhado das pesquisas desenvolvidas e dos trabalhos e artigos publicados sobre o tema, além de trazer dados sobre a expansão do modelo no país.

A militarização das escolas é o processo de repasse das gestões administrativa, disciplinar e, às vezes, pedagógica das escolas civis públicas, vinculadas às secretarias distrital, estaduais e municipais de educação, para o comando de militares sobretudo das Polícias Militares (PM) e do Corpos de Bombeiros, mas também do Exército e demais Forças. Além disso, pode ocorrer contrato entre secretarias municipais e organizações não governamentais (ONG) criadas e mantidas por policiais militares, da reserva ou da ativa, que vendem a “metodologia” de ensino das PM aos sistemas de ensino.

A militarização recebe diferentes nomenclaturas, entre elas: militarização; Gestão Compartilhada; Gestão Compartilhada com a PM (na qual são realizados convênios, acordos ou parcerias, por meio de cooperação com a PM, para a implementação da chamada metodologia dos sistemas de ensino dessa Polícia nas escolas); e Escola Cívico-Militar – essa última crivada pelo Pecim, do Governo Federal.

Em que pese as escolas militarizadas atualmente serem mais conhecidas como escolas cívico-militares, a nomenclatura militarização foi a primeira a surgir e, de forma geral, é mais utilizada, sobretudo em redes estaduais de ensino, como as de Goiás, do Amazonas e da Bahia. Nesse modelo, as escolas são dirigidas (diretor e vice-diretor) por oficiais de alta patente, designados pelo comando da Secretaria de Segurança da unidade federada. As coordenações curriculares ou pedagógicas são feitas por professores.

A chamada Gestão Compartilhada com a PM, nomenclatura original do processo de militarização no DF, dá-se pela designação de comandantes da PM ou do Corpo de Bombeiros para comandar as gestões administrativa e disciplinar nas escolas, ao passo que a direção pedagógica fica a cargo dos profissionais da educação. Assim como outros governadores e prefeitos, o governo do DF, em alinhamento com o projeto do governo Bolsonaro, já mescla o projeto de Gestão Compartilhada com o (Pecim).

A militarização das escolas municipais, processo mais recente, que iniciou na Bahia e já se espalhou por quase todo o país, dá-se por meio da realização de convênios, acordos ou parcerias entre os prefeitos e os comandos das PM, que passam a assessorar ou comandar a implementação, nas unidades escolares, da chamada “Metodologia dos Colégios da Policia Militar” ou a fazer o processo de gestão compartilhada nas escolas municipais.

Outra modalidade de militarização das escolas em curso no país é a adesão ao Pecim, criado pelo Governo Federal no ano de 2019. Esse programa transformou a militarização das escolas em uma política nacional e vem influenciando as redes de ensino, sobretudo municipais, não só a aderirem ao programa, mas, principalmente, a militarizarem suas escolas, tendo como consequência a expansão da militarização.

A organização dos sistemas educativos do país demonstra a complexidade do Brasil e as formas de militarização das escolas retratam bem as suas peculiaridades. Assim, outra forma pela qual esse processo toma corpo é a transformação de escolas públicas das redes estaduais em Colégios Tiradentes, instituições tradicionalmente criadas e administradas pelas PM, vinculadas e mantidas pelas Secretarias de Estado de Segurança Pública.

Os Colégios Tiradentes funcionam, via de regra, nos mesmos moldes dos colégios das demais corporações, ou seja, têm reservas de vagas para dependentes de militares da PM em proporções que variam de 30 a 50%, sendo o restante das vagas preenchido por processos seletivos. O estado de Minas Gerais é a unidade da federação que possui a maior quantidade desses colégios, com trinta unidades distribuídas por diferentes municípios.

Ao transformarem as escolas públicas dos sistemas estaduais em Colégios Tiradentes, os estados repassam estruturas prediais e recursos patrimoniais de escolas civis públicas para as PM, escolas essas que passam a funcionar nos moldes dos colégios citados. Após o repasse, os estados permanecem financiando os colégios com as verbas da educação, garantido corpo docente e boa parte dos demais profissionais da educação, além de manter a lógica da reserva de vagas para dependentes de PM e outros trabalhadores da escola. Os estados de Rondônia e do Maranhão são os casos mais emblemáticos dessa forma de militarização.

Para além dos processos de militarização via corporações, há também organizações privadas vendendo a chamada “Metodologia dos Colégios da Polícia Militar” para os sistemas de ensino. Esse é o caso de policiais da ativa e da reserva de Goiás, que, de olho na militarização como nicho de mercado, montaram uma ONG para comercializar esse método com os municípios do estado.

A militarização das escolas não interfere apenas no processo de gestão, mas também no currículo e na cultura institucional, tanto por meio de novos componentes curriculares, como Civismo, Educação Moral e Cívica e Ordem Unida – ministradas por policiais – quanto pela imposição de novas práticas e novos códigos, até então estranhos à cultura escolar.

Normativas novas também passam a integrar os documentos orientadores das instituições educativas, além das alterações naquelas que já são velhas conhecidas da escola. No seu organograma, entram cargos e funções como Diretor e Vice-Diretor Disciplinar; Supervisão Disciplinar e de Atividades Cívico-Cidadãs; Instrução e Monitoria; Oficial de Gestão Escolar; e Oficial de Gestão Educacional e encarregado, os quais passam a fazer parte da estrutura da escola e do glossário escolar.

Os verbos predominantes na definição e na execução das funções a serem desempenhadas pelos corpos docente, discente e administrativo da escola passam a ser: baixar, adotar, aplicar, exigir e relatar – que, nesse caso, é sinônimo de delatar –, além de empenhar, mandar, informar, fazer cumprir, convocar, estabelecer, comunicar e determinar.

Faz-se necessário demarcar a diferença entre escolas militares e militarizadas, que têm normas e regras parecidas e contam com policiais das diferentes Forças no seu processo de gestão.

Diferentemente, porém, das escolas militarizadas, que são instituições civis, os Colégios Militares, como apontam Santos e Cara (2020), são instituições criadas como militares, vinculadas às corporações militares, – como Exército, Corpo de Bombeiros e PM – e, via de regra, geridas e financiadas por essas corporações com recursos da área de segurança, contando, em alguns casos, com cessão de profissionais do magistério pelas Secretarias de Estado da Educação, para atuarem como professores nos colégios da PM e dos Corpos de Bombeiros.

Militarização das Escolas Públicas no Distrito Federal

O projeto-piloto Escola de Gestão Compartilhada, que iniciou o processo de militarização das escolas públicas do DF, foi criado pela Portaria Conjunta n. 1, das Secretarias de Educação e de Segurança Pública, publicada no Diário Oficial de 31 de janeiro de 2019. Essa portaria transformou quatro unidades específicas de ensino da rede pública em Colégios da Polícia Militar do Distrito Federal (CPMDF).

De acordo com o art. 1º da portaria, a finalidade do projeto-piloto era a colaboração entre as duas secretarias a fim de desenvolver ações conjuntas para o alcance de uma educação de qualidade, “bem como construir estratégias voltadas ao policiamento comunitário e ao enfrentamento da violência no ambiente escolar, para promoção de uma cultura de paz e o pleno exercício da cidadania” (DISTRITO FEDERAL, 2019b, p. 3). O projeto começou com a PM assumindo a gestão administrativa e disciplinar de quatro unidades escolares, que passarão a ser denominadas (CPMDF).

A Portaria Conjunta n. 09, de 12 de setembro de 2019, revoga a anterior e prevê a transformação de unidades escolares específicas da rede em Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal. Seu objetivo é:

Art. 1 – Instituir as Escolas de Gestão Compartilhada – EGCs, entre a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF e a Secretaria de Estado de Segurança Pública do Distrito Federal – SSP/DF, doravante denominados Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal, como Unidades Escolares – UEs da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, de Ensino Fundamental e Médio, por intermédio das quais ações conjuntas são realizadas, entre as Secretarias supracitadas, a fim de proporcionar uma educação de qualidade, bem como construir estratégias voltadas à segurança comunitária e ao enfrentamento da violência no ambiente escolar, para promoção de uma cultura de paz e o pleno exercício da cidadania

(DISTRITO FEDERAL, 2019b).

Na atual portaria, a PM deixa a gestão administrativa, mas continua com a gestão disciplinar, e a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE/DF), com a responsabilidade de fazer as gestões administrativa e pedagógica das UE e pelo cumprimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP).

O § 2º define que a SSP/DF se responsabilizará pela gestão disciplinar, devendo utilizar o efetivo da PM e do Corpo de Bombeiros Militar do DF “na coordenação de atividades extracurriculares e nas ações disciplinares voltadas à formação cívica, moral e ética do corpo discente, objetivando o bem-estar social” (DISTRITO FEDERAL, 2019b).

O art. 2º define que os objetivos da militarização são:

1. Aumentar as taxas de aprovação dos estudantes na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, assim como no acesso a Instituições de Ensino Superior – IES, bem como proporcionar maior inserção desses estudantes no mundo do trabalho;

2. Reduzir as taxas de reprovação, abandono e evasão escolar dos estudantes na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal;

3. Alcançar e superar as metas estabelecidas, nas Unidades Escolares, para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb;

4. Facilitar a construção de valores cívicos e patrióticos aos estudantes das Unidades de Ensino;

5. Aumentar a disciplina e o respeito hierárquico;

6. Formar os discentes com o escopo de prepará-los para o exercício da plena cidadania, conscientes de seus deveres e direitos, em respeito às garantias previstas no art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente e nos arts. 32 e 35 da Lei n. 9.394/96, que estabelece diretrizes e bases da educação em âmbito nacional;

7. Obter avanços nos parâmetros de segurança pública cidadã na comunidade escolar, por meio da participação integrada da sociedade e dos órgãos públicos, como ferramenta transformadora da gestão do ensino;

8. Reduzir o índice de criminalidade no âmbito escolar, bem como na região onde a escola esteja situada (DISTRITO FEDERAL, 2019b, grifos nossos).

A militarização das escolas públicas tem na melhoria de índices educacionais, medidos pelas avaliações de larga escala, forte justificativa. Ao analisar os oito objetivos dispostos na portaria, há que se questionar o que, mesmo reduzindo as finalidades da educação a responder avaliações de larga escala e processo seletivo, leva a Secretaria de Educação a entender que a Polícia na escola seria o insumo decisivo para o alcance dos três primeiros – A não ser, é claro, que o governo do DF entenda que os objetivos IV e V, a construção de valores cívicos e patrióticos e da disciplina (leia-se obediência pelo medo) e hierarquia sejam elementos essenciais para treinar os estudantes para as avaliações.

O combate à violência, dentro e fora da escola, explicitado nos objetivos VII e VIII, tem sido um dos mais fortes argumentos para a militarização das escolas. Segundo seus defensores, a Polícia na escola é fundamental para garantir segurança, combater a violência e até o tráfico de drogas internamente. Esses argumentos fazem parte do discurso de gestores e policiais de diferentes sistemas, como no estado de Goiás, pioneiro na experiência de militarização das escolas. Em matéria da repórter Renata Mendonça para a BBC Brasil, veiculada em 2014, o capitão Francisco dos Santos Silva, que assumiu a direção da escola após a militarização, afirmou que os princípios básicos militares de “hierarquia e disciplina”, implementados na escola, acabaram com os casos de violência e fizeram da escola um “sonho” para os moradores da cidade.

“Aqui, aluno fumava droga dentro da escola e batia em professor. Eu cheguei a ter de tirar uma professora da aula. Ela estava em um estado tão grande de depressão que eu tive que tirá-la da sala”, conta o capitão à BBC Brasil. “Agora, é outro mundo, os próprios professores perguntam como nós conseguimos. Antes, eram os alunos que mandavam na escola”

(MENDONÇA, 2014).

Embora a nova portaria defina que as gestões administrativa e pedagógica são de responsabilidade dos profissionais da educação, o art. 7º preconiza que as Gestões Pedagógica e Disciplinar-Cidadã possuem o mesmo nível de hierarquia e realizarão suas atividades de forma autônoma, independente e harmônica. O § ٢º desse artigo define que “as decisões decorrentes de cada gestão não estão condicionadas à aprovação da outra, no entanto, deverão ser levadas ao seu conhecimento, com o devido dever de consideração” (DISTRITO FEDERAL, 2019b).

Essa definição, por si só, traz um problema quase instransponível; não apenas por causa da separação entre o pedagógico e o disciplinar, como se a construção da disciplina não fizesse parte do processo formativo, mas, sobretudo, pelo fato de a Polícia ser a responsável pela gestão disciplinar. A disciplina do quartel significa obediência à hierarquia, que não se dá com a construção de relações horizontais, mas pela imposição do poder e da força em relações que são explicitamente verticais. O art. 13 do Estatuto da PM do DF, define que “[a] hierarquia e a disciplina são a base institucional da PM, crescendo a autoridade e a responsabilidade com a elevação do grau hierárquico” e traz, no § 3º, que “[a] disciplina e o respeito à hierarquia devem ser mantidos em todas as circunstâncias pelos policiais-militares em atividade ou na inatividade” (BRASIL, 1984. grifos nossos).

No processo educativo, todos os aspectos estão interligados; administrativo e disciplinar devem ser pautados pelo pedagógico, finalidade da escola. No caso dos colégios em que as gestões estão sob a responsabilidade de civis e militares, caso o disciplinar contradiga o pedagógico, como essa equação será resolvida, tendo em vista que ambos são autônomos? A Polícia é o braço armado do estado e tem, historicamente, sobreposto-se aos demais braços ou setores da sociedade.

Como aponta Anísio Teixeira, “a educação nas democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de sua realização” (2006 [1977], p. 254) e a escola é o locus fundamental de realização dessa educação intencional e organizada. O autor afirma, ainda, que:

[a] escola é uma comunidade com seus membros, seus interesses, seu governo. Se esse governo não for um modelo de governo democrático, está claro que a escola não formará para a democracia. Diretores, professores e alunos devem organizar-se de forma a que todos participem da tarefa de governo, com a divisão de trabalho que se revelar mais recomendável. A participação de todos, o sentimento de interesse comum é essencial ao feliz desempenho da missão educativa da escola

(TEIXEIRA, 2006, p. 258).

A portaria, não por acaso publicada em conjunto com a Secretaria de Estado de Segurança, define de forma explícita que a lógica militarista se sobreporá à educativa na perspectiva da formação para a emancipação.

Os arts. 11 e 12 da portaria explicitam quem tem mais poder nessa relação de “autonomia”, pois definem que só permanecerá quem se adaptar às novas normas. Quem não se adequar poderá pedir para sair.

Art. 11 – Fica assegurado aos estudantes matriculados nas Escolas de Gestão Compartilhada o direito de transferência para outra UE da mesma região, caso não aceite as regras da gestão compartilhada.

Art. 12 – Fica assegurado aos professores já lotados nas Escolas de Gestão Compartilhada o direito de transferência para outra UE da mesma região, caso não aceite as regras da gestão compartilhada.

Não estamos tratando de escolas que foram criadas como instituições militares, mas da entrada da Polícia no modus de organização de uma escola civil pública, já em funcionamento, o que nos leva a apontar que os elementos estranhos, não só pela especificidade da formação e da área de atuação, mas também por chegarem depois, são os policiais incorporados nas instituições com sujeitos já organizados de acordo com a especificidade da instituição em questão.

As normas de funcionamento das escolas de gestão compartilhada, ou cívico-militares, assim como a forma com que cada pessoa que trabalhe, estude ou circule na escola deve se portar e agir, estão nos instrumentos aprovados pela Portaria Conjunta n. 11, de 23 de outubro de 2019, quais sejam: o Manual do Aluno, o Regimento Escolar, o Regulamento Disciplinar, o Regulamento Básico de Uniformes e o Plano Operacional (DISTRITO FEDERAL, 2019c).

O Regimento Escolar regulamenta as organizações pedagógico-administrativa e disciplinar e, a partir da análise do seu teor, é possível questionar se o que está regulamentado é uma instituição educativa ou um quartel, quando o policial, ao ingressar, conforme disposto no Estatuto da Polícia Militar do Distrito Federal (PMDF), promete regular sua conduta pelos preceitos da moral e cumprir rigorosamente as ordens das autoridades a que estiver subordinado, não tendo, portanto, espaço para questionamento dos princípios estabelecidos.

O parágrafo único do art. 2º do Regimento Escolar estabelece que a Gestão Disciplinar-Cidadã dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal é de competência da Secretaria de Estado de Segurança Pública do DF. O art. 3º acrescenta aos princípios constitucionais outros que devem nortear o ensino nesses colégios, que, contraditoriamente, podem ferir os preceitos de igualdade de acesso e permanência, gestão democrática e liberdade de ensinar e aprender sob os quais a educação deve ser organizada. Segundo o artigo em questão, entre os princípios e valores que nortearão o trabalho pedagógico dessas escolas estão aqueles típicos do militarismo e alheios à escola, quais sejam: “I – hierarquia e disciplina; II – patriotismo e cidadania; III – civismo; VII – meritocracia; e XIII – lealdade e amizade” (DISTRITO FEDERAL, 2019d).

A efetivação do Estado Democrático tem a ver, como aponta Anísio Teixeira, com a organização de um programa de vida ligado a uma educação voltada para uma organização democrática. Se, na educação, não “se faz o processo das modificações necessárias na formação do homem para que se opere a democracia, o modo democrático de viver não se poderá efetivar” (TEIXEIRA, 2006, p. 154).

A educação, na lógica da militarização, não aponta para uma formação que combata as iniquidades da nossa sociedade, concretizadas nas diferentes formas de discriminação e violências. Por isso, uma educação que combata a barbárie precisa ter como objetivo central a formação para a emancipação, tendo em vista que, como aponta o autor, a educação é

um dos fundamentos da crença democrática e, ao mesmo tempo, uma das razões de se descrer da democracia, por isto mesmo que não vem a escola sendo o desejado instrumento de sua realização, mas, tantas vezes, um outro meio de se confirmarem e se preservarem as desigualdades sociais. É que não é qualquer educação que produz democracia, mas, somente, insisto, aquela que for intencionalmente e lucidamente planejada para produzir esse regime político e social

(TEIXEIRA, 2006, p. 255).

O “Sentido” da Escola e da (De)Formação em Instituições Militarizadas

Se é verdade que o Projeto-Político Pedagógico de uma escola precisa explicitar seu projeto de formação, o Regulamento Disciplinar e o Manual do Aluno dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal são reveladores do sentido da escola e da perspectiva de formação que pretendem alcançar. O art. 1º das disposições gerais do regulamento é o enunciado inconteste de uma proposta formativa baseada na culpa e na punição.

Art. 1º – Com base nos princípios de justiça e equidade, bem como visando à pessoa humana em desenvolvimento, o Regulamento Disciplinar para as Unidades de Ensino do Distrito Federal participantes do Programa Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal – CCMDF tem por finalidade especificar e classificar as faltas disciplinares praticadas pelos alunos, enumerando as causas e circunstâncias que influem em seu julgamento, bem como enunciar as medidas disciplinares estabelecendo uniformidade do critério utilizado em sua aplicação

(DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 3).

O Estatuto da PMDF define, no art. 42, que “a violação das obrigações ou dos deveres policiais-militares constituirá crime, contravenção ou transgressão disciplinar, conforme dispuser a legislação ou regulamentação específica ou peculiar” (DISTRITO FEDERAL, 1984). Assim, o índice do Regulamento dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal parece conter normas atinentes aos estatutos ou regimentos internos das PM, não de uma instituição educativa. Ao descrever as faltas disciplinares e sua gradação, esse regulamento determina medidas disciplinares e quem tem competência para aplicar as punições aos faltosos; e indica como será o julgamento das faltas e a aplicação das punições, assim como sua modificação, trazendo o benefício da apresentação de recursos aplicados. O julgamento dos recursos e as modificações das punições aplicadas são de responsabilidade do Comandante Disciplinar, podendo também ser realizados pelo Subcomandante e, nesse processo, a punição pode ser anulada, relevada, atenuada ou agravada.

No título que trata do corpo discente, a normativa define como deve ser o comportamento do aluno. Trata, ainda, do Conselho de Ensino Disciplinar, presidido pelo Comandante Disciplinar, a quem compete deliberar sobre assuntos relativos à conduta de alunos dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal. O anexo do regulamento especifica as faltas disciplinares, classificadas em leves, médias e graves.

As medidas disciplinares, caracterizadas como penalidades de caráter educativo, têm como objetivo, segundo o regulamento, a “preservação da disciplina escolar, da moral e dos bons costumes”, considerados elementos basilares e indispensáveis à formação integral do aluno e ao pleno exercício da cidadania. São elas: “I – advertência oral; II – advertência escrita; III – suspensão de sala de aula; IV – ações educativas; e V – transferência educativa” (DISTRITO FEDERAL, 2019f).

O art. 2º do regulamento afirma que as “normas disciplinares devem ser encaradas como um instrumento de caráter educativo e de promoção da convivência escolar a serviço da formação integral do aluno, de maneira justa”, visando, de acordo com o art. 4º, à “formação integral do aluno, com foco no caráter educacional, nos valores éticos e morais no fomento ao patriotismo e ao civismo”(DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 3, grifos nossos).

A defesa de valores e princípios como patriotismo e civismo, tão caros ao Regime Militar, que cerceou as liberdades, torturou e ceifou tantas vidas, coloca em debate questões abordadas por Adorno (1995a [1960]) ao tratar dos regimes totalitários, especialmente do nazismo. Segundo o autor, “o nazismo sobrevive, e continuamos sem saber se o faz apenas como fantasma daquilo que foi tão monstruoso a ponto de não sucumbir à própria morte, ou se a disposição pelo indizível continua presente nos homens bem como nas condições que os cercam” (ADORNO, 1995a, p. 29).

A defesa de práticas autoritárias no processo formativo e a transformação das escolas em quartéis da juventude nos colocam a tarefa de pensar sobre qual é a educação que precisamos desenvolver de forma a não promover o apagamento da memória e a negação da história do Brasil à juventude; de modo a combater o autoritarismo, defendido e praticado por parte de grupos da sociedade brasileira. Precisamos pensar qual é educação que necessitamos desenvolver para a construção da democracia, pois, como já ensinou Anísio Teixeira,

[a] democracia, assim, não é algo especial que se acrescenta à vida, mas um modo próprio de viver que a escola lhe vai ensinar, fazendo-o um socius mais que um puro indivíduo, em sua experiência de vida, de sorte a que estudar, aprender, trabalhar, divertir-se, conviver sejam aspectos diversos de participação, graças aos quais o indivíduo vai conquistar aquela autonomia e liberdade progressivas, que farão dele o cidadão útil e inteligente de uma sociedade realmente democrática

(2006, p. 264, grifos do autor).

Tendo em vista que a democracia não é algo decretado, mas precisa ser construída nesse devir histórico, o desconhecimento da história, ou o seu falseamento, colabora com aqueles que pretendem encerrar, de preferência riscando-as da memória, todas as mazelas e dores dos regimes totalitários. Como aponta Adorno, “o gesto de tudo esquecer e perdoar, privativo de quem sofreu a injustiça, acaba advindo dos partidários daqueles que praticaram a injustiça” (1995a, p. 29).

O art. 6º do regulamento traz a definição do que são as faltas disciplinares, que, quando cometidas, levarão os infratores à punição com as medidas disciplinares. Assim, qualquer violação “dos preceitos de ética, dos deveres e obrigações escolares, das regras de convivência social e dos padrões de comportamento estabelecido aos alunos, em função do sistema de ensino peculiar” dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal será considerada falta classificada como de natureza leve quando se tratar de ação ou omissão do aluno, no ambiente escolar, da sua “imagem e maneira de se portar ou agir, desde que não interfiram na imagem coletiva, ordem interna, externa ou no andamento da rotina escolar” (DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 3).

As faltas de natureza leve podem ser analisadas como ações praticadas por crianças, jovens e adolescentes que sejam comuns nessa idade. Em uma instituição escolar que forme pessoas em vez de soldados, as faltas disciplinares dessa natureza seriam consideradas ações fundamentais na formação humana e na constituição do ser criança, jovem ou adolescente. Além disso, muitas dessas faltas demonstram a tendência a proibições incompatíveis com a instituição escola, como às manifestações de afeto, as brincadeiras e à posse de álbuns de figurinhas, práticas tão comuns entre crianças, jovens e adolescentes.

Entre as 25 faltas que devem ser punidas com advertência oral, podendo receber punições subsequentes, caso haja reincidência, estão:

[...] comparecer ao CCMDF com cabelo em desalinho ou fora do padrão; conversar ou se mexer quando estiver em forma; dobrar qualquer peça de uniforme para diminuir seu tamanho, desfigurando sua originalidade; executar movimentos de ordem unida de forma displicente ou desatenciosa, sentar-se no chão, atentando contra a postura e compostura, estando uniformizado; trazer, portar ou utilizar qualquer tipo de jogo, brinquedo, figurinhas, coleções no interior da unidade escolar, sem autorização

(DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 19-20, grifos nossos).

As faltas de natureza média relacionam-se a ações ou omissões do aluno que interfiram na ordem interna, na rotina escolar, na convivência coletiva e nos deveres e obrigações, bem como a reincidência das faltas disciplinares classificadas como de natureza leve. Já aquelas consideradas graves são reincidências das faltas de natureza média e faltas que interfiram na ordem social externa, atos infracionais, crimes, incompatibilidade com os padrões de disciplina dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal e contravenção – para os alunos com maioridade civil.

Assim como as faltas leves, as médias e graves deveriam ser classificadas, no mínimo, como um atentando ao processo de ensino-aprendizagem, quando não ao direito das crianças, dos jovens e dos adolescentes. Além disso, as punições podem se dar por meio de advertência escrita e suspensão de sala de aula até ações ou transferência educativa, dependendo da reincidência. Entre os 38 itens que compõem as faltas de natureza média, estão:

[...] ficar na sala de aula durante os intervalos e as formaturas diárias, ingressar ou sair da unidade escolar sem estar com o uniforme regulamentar, bem como trocar de roupa (trajes civis) dentro do CCMDF ou em suas mediações, manter contato físico que denote envolvimento de cunho amoroso (namoro, beijos etc.) quando devidamente uniformizado, dentro do CCMDF ou fora dele, sair de forma sem autorização, sair, entrar ou permanecer na sala de aula sem permissão

(DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 20-22, grifos nossos).

Entre os 29 itens que compõem as faltas de natureza grave, passível de “transferência educativa”, estão ações tão corriqueiras no cotidiano escolar, sobretudo para os adolescentes e jovens, que parece inacreditável uma Secretaria de Educação coadunar com elas. Assim, os estudantes podem ser expulsos das suas escolas por

[e]ntrar na unidade escolar, ou dela se ausentar, sem autorização, extraviar documentos que estejam sob sua responsabilidade, manter contato físico com denotação libidinosa no ambiente do CCMDF ou fora dele, praticar atos contrários ao culto e ao respeito aos símbolos nacionais; promover ou tomar parte de qualquer manifestação coletiva que venha a macular o nome do CCMDF ou que prejudique o bom andamento das aulas e/ou avaliações, provocar ou tomar parte, uniformizado ou estando na unidade escolar, em manifestações de natureza política, ter em seu poder, introduzir, ler ou distribuir, dentro da unidade escolar, cartazes, jornais ou publicações que atentem contra a disciplina e/ou o moral ou de cunho político-partidário

(DISTRITO FEDERAL, 2019f, p. 23-24).

O Manual do Aluno é outro instrumento normalizador do cotidiano dos estudantes nos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal e, assim como o Regulamento Disciplinar, traz funções e obrigações que demonstram que a organização dessas escolas se aproxima da forma de funcionamento de um quartel e que seus alunos são tratados como soldados.

Regido por “princípios e valores” como patriotismo, civismo, hierarquia e disciplina, meritocracia, lealdade e amizade,típicos da área militar, e com o lema “Educação e Segurança: Unidos Pelo Futuro”, osColégios Cívico-Militares do Distrito Federal obrigam que todo aluno a ingressar nos colégios faça e cumpra o seguinte juramento:

Ao ingressar no Colégio Cívico-Militar do Distrito Federa, perante seu Estandarte e comunidade escolar, assumo o compromisso de respeitar os preceitos da moral e da ética, com disciplina e amor, dedicar-me aos estudos com afinco e vigor, transformando em ação os aprendizados que recebo, tornando-me uma pessoa de bem, exercendo com justiça a cidadania brasileira. Juro!

(DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 5, grifos nossos).

O Manual do Aluno define passo a passo como deve ser o comportamento dos soldados/estudantes no interior dos colégios, denotando que definitivamente a formação oferecida nessas instituições em nada pode contribuir para emancipação dos sujeitos.

O detalhamento das normas e dos procedimentos postos no manual demonstra a lógica de uma vida completamente administrada, controlada e comandada. Praticamente tudo na escola deve ser milimetricamente comandado e, segundo o próprio manual, os comandos têm por finalidade “estabelecer a execução conjunta de movimentos que harmonizem e padronizem ações para auxiliar no desenvolvimento da disciplina dos alunos” (DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 12) e devem ser executados adotando a posição de “sentido”. Os comandos são tão importantes nos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal que são milimetricamente descritos.

O prestar continência e sentido, dois dos comandos mais importantes na lógica da hierarquia e da disciplina, típicos do militarismo, são os movimentos com maior nível de detalhamento, quando da sua descrição no Manual do Aluno. Segundo esse documento, para executar corretamente o comando sentido,o aluno deverá seguir as seguintes instruções:

Os calcanhares unidos, pontas dos pés voltadas para fora, de modo que formem um ângulo de aproximadamente 60 graus. O corpo levemente inclinado para a frente com o peso distribuído igualmente sobre os calcanhares e as plantas dos pés, e os joelhos naturalmente distendidos. O busto aprumado, com o peito saliente, ombros na mesma altura e um pouco para trás, sem esforço. Os braços caídos e ligeiramente curvos, com os cotovelos um pouco projetados para a frente e na mesma altura. As mãos espalmadas, coladas na parte exterior das coxas, dedos unidos e distendidos, sendo que, o médio deverá coincidir com a costura lateral da calça. Cabeça erguida e o olhar fixo à frente

(DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 12).

Já o movimento prestar continênciadeve ser executado com atenção e presteza, como descrito no trecho seguinte:

Em movimento enérgico, leva a mão direita, tocando com a falangeta do dedo médio o lado direito da fronte. A mão no prolongamento do antebraço, com a palma voltada para o rosto e com os dedos unidos e distendidos; o braço sensivelmente horizontal, formando um ângulo de 45º com a linha dos ombros; olhar franco e naturalmente voltado para o superior. Para desfazer a continência, abaixa a mão em movimento enérgico, voltando à posição de sentido

(DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 14).

Nesse mundo escolar de normas e vocabulários estranhos às instituições educativas civis, ressalta-se a existência do chefe e do subchefe de turmas, que em nada se assemelham aos líderes de sala. Os designados para essa função se incumbem de tarefas como “[m]anter todos os alunos em sala de aula sentados e em silêncio; manter a disciplina na ausência do professor, instrutor ou monitor. Assinalar, no livro de anotações, os alunos que se atrasarem para as aulas, instruções ou formaturas” (DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 21). Além dos riscos físicos e psicológicos a que são expostos, as responsabilidades que são obrigados a assumir podem ser caracterizadas como extenuantes.

Entre as funções do chefe de turma, estão ser o primeiro da turma a chegar ao colégio e o primeiro a se apresentar para o monitor responsável. Nas formaturas de acolhimento diário, devem “colocar a turma em forma, por própria iniciativa, nos horários previstos ou determinados; exigir, durante as formaturas, a mais perfeita correção de atitudes e fazer sua apresentação ao professor/instrutor/monitor, informando se existe alteração na turma” (DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 14).

Para além das já explicitadas, o chefe de turma assume funções e responsabilidades antes de iniciar a aula, durante a aula, nos intervalos de troca de aula, e nos deslocamentos internos.

Caso haja falta ou na ausência do professor, instrutor ou monitor, caberá ao aluno chefe de turma, além da responsabilidade de manter disciplina – com alunos em sala, sentados e em silêncio –, anotar no livro de anotações os nomes dos alunos que se atrasarem para as aulas, instruções ou formaturas.

Quanto ao subchefe de sala, além de ajudar o chefe em todas as funções e assumi-las na sua ausência, caberá, ainda, “[c]omunicar à Coordenação Pedagógica e Supervisão Disciplinar o não comparecimento do professor/instrutor/monitor após 05 (cinco) minutos de espera em sala de aula” (DISTRITO FEDERAL, 2019e, p. 22) e desenvolver funções, como apagar as luzes, fechar as janelas, desligar os equipamentos, arrumar as carteiras e cadeiras.

Considerações Finais

Este artigo analisou a perspectiva de educação do Programa de Gestão Compartilhada do DF, materializado na transformação de doze escolas civis públicas da Secretaria de Educação em Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal. Ao analisar as normativas, é possível apreender que aprender e executar comandos, como sentido, prestar continência e apresentar armas, passam a fazer parte da rotina dos estudantes dessas escolas.

Na nova organização, termos e cargos utilizados na escola são estranhos ao vocabulário e à estrutura da gestão e do cotidiano escolares das instituições educativas civis. Comandante Disciplinar, monitores, chefe e subchefe de turma são termos que passam a fazer parte do glossário escolar, pois constituem novas funções no interior da escola.

A análise das normativas da escola leva a um conjunto de questionamentos e alguns apontamentos. A militarização das escolas desfigura a instituição escolar como espaço de formação, bem como seus objetivos formativos, e leva à negação de princípios, como:

• Liberdade de aprender, ensinar, quando os estudantes são submetidos não só às normas rígidas e hierárquicas, mas também obrigados a seguir não preceitos humanos universais, mas sim do militarismo;

• Gestão democrática do ensino público, quando substitui as relações horizontais pela hierarquia e a obediência próprias do meio militar;

• A diversidade étnico-racial, quando impõem a uniformização de vestimentas, cortes de cabelo, comportamentos e imposição da cultura militar, provocando a homogeneização e negação dos sujeitos.

Para Adorno, quem, em uma democracia, defende ideais contrários à emancipação é um antidemocrata, pois “uma democracia com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado” (ADORNO, 1995b, p. 141-142).

A educação para a emancipação, que leve à desbarbarização, precisa se voltar, tanto na educação escolarizada, em todos os níveis de formação, como na educação não formal, para o desenvolvimento de uma consciência da realidade que conduza à desnaturalização de todas as formas de violência. Nesse sentido, faz-se urgente promover, no âmbito escolar e na sociedade como um todo, o debate sério sobre as questões de desigualdades étnica e racial, social e de gênero, conteúdos que devem compor os currículos escolares. O direito à educação, numa perspectiva global, só se concretizará quando o desenvolvimento da pessoa se der na sua plenitude e for garantida a emancipação às crianças, aos adolescentes e aos jovens do país.

Como aponta o educador Anísio Teixeira,

[o]s processos democráticos de educação requerem, assim, antes de tudo, a transformação da escola em uma instituição educativa onde existam condições reais para as experiências formadoras. A escola somente de informação e de disciplina imposta, como a dos quartéis, pode adestrar e ensinar, mas não educa. Nesta escola, a democracia, se houver, será a dos corredores, do recreio, dos intervalos de aula, desordenada, ruidosa e deformadora

(2006, p. 267).

No caso das escolas militarizadas e suas normativas, não há possibilidade nem da “democracia” desordenada, ruidosa e deformadora, pois os ruídos são proibidos, o recreio é vigiado e contido e circular nos corredores constitui falta grave, que pode ser considerada perturbação do estudo do(s) colega(s).

Referências

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Editora de Seção: Luana Costa Almeida

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  24 Set 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  07 Out 2020
• Aceito
  30 Mar 2021