POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR: O CASO DO CARIRI CEARENSE

PUBLIC POLICIES FOR HIGHER EDUCATION: THE CASE OF CARIRI CEARENSE

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE CARIRI CEARENSE

RESUMO

O presente artigo apresenta a política pública de expansão do Ensino Superior no Cariri Cearense. Para tanto, o trabalho apresenta o histórico do Ensino Superior e da sua expansão e discute as especificidades dessa para o território semiárido. Utilizando uma abordagem qualitativa ancorada em dados quantitativos o estudo aborda as duas principais instituições de Ensino Superior surgidas com a expansão, uma pública e uma privada, e infere, a partir do comparativo entre ambas, as diferenças da expansão por meio de instituições públicas e a expansão das instituições privadas de ensino.

Palavras-chave
Educação superior; Cariri Cearense; Políticas públicas

ABSTRACT

This article presents the public policy of expanding Higher Education in the Cariri Cearense, Brazil. To this end, the paper presents the history of Higher Education and its expansion and discusses the specifics of the latter into the semiarid territory. Using a qualitative approach anchored in quantitative data, the study addresses the two main Higher Education institutions that emerged with the expansion, one public and one private, and infers, from the comparison between them, the differences in expansion through public institutions and private educational ones.

Keywords
Higher education; Cariri Cearense; Public policy

RESUMEN

Este artículo presenta la política pública de expansión de la Educación Superior en Cariri Cearense. Con este fin, el documento presenta la historia de la educación superior y su expansión y discute los detalles de esta en el territorio semiárido. Utilizando un enfoque cualitativo anclado en datos cuantitativos, el estudio aborda las dos principales instituciones de educación superior que surgieron con la expansión, una pública y otra privada, e infiere, de la comparación entre ambas, las diferencias en la expansión a través de las instituciones públicas y la expansión de instituciones educativas privadas.

Palabras-clave
Educación universitaria; Cariri Cearense; Políticas públicas

Introdução

O Brasil é um país de extremas desigualdades sociais e regionais. Entendendo que essa é uma situação que precisa ser combatida, faz-se necessário estimular o desenvolvimento em um modelo para além da economia; um modelo que possa adaptar-se às peculiaridades dos territórios e da população que os habita. Para que o processo de desenvolvimento regional seja sustentável e efetivo, é preciso dar condições para a produção e a apropriação do conhecimento. Essas condições podem ser garantidas pelas Instituições de Ensino Superior (IES), que, por meio de suas ações de ensino, pesquisa e extensão, proporcionam a sistematização e a difusão do conhecimento produzido.

Contudo, durante boa parte de sua história, o Brasil se viu privado de IES e, mesmo quando essas começaram a surgir, primeiro com faculdades isoladas em todo o século XIX e, depois, com a criação de universidades nas primeiras décadas do século XX, se concentraram em determinadas regiões do país, perpetuando até período bem recente o êxodo daqueles que desejavam cursar uma graduação dos demais territórios do país. Tal situação contribuía para que o Ensino Superior ficasse reservado quase exclusivamente à elite econômica do país, uma vez que era preciso desembolsar somas consideráveis para garantir a permanência na graduação dos moradores das regiões onde inexistiam IES, somas essas que envolviam, além das despesas com material didático e o curso em si, despesas diversas com moradia e alimentação, entre outras.

A maior parte dos estados brasileiros vai ter suas IES só após o advento da República. Entre esses está o Ceará, que só recebe suas primeiras faculdades isoladas no início do século XX e a primeira universidade, Universidade Federal do Ceará (UFC), apenas em meados da década de 1950. Os cursos de nível superior ficavam concentrados apenas à capital, Fortaleza, que recebia um fluxo considerável de estudantes do interior e de outros estados à procura dos cursos de graduação.

A partir da segunda metade da década de 1970, o governo estadual inicia a criação de institutos de ensino superior na capital e em algumas cidades do interior, como Limoeiro do Norte (Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos – FAFIDAM), Itapipoca (Faculdades de Educação de Itapipoca – FACEDI), Quixadá (Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central – FECLESC) e Iguatu (Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu – FECLI). Essas faculdades, junto com os campi de Fortaleza, iriam constituir a Universidade Estadual do Ceará (UECE). Em 1994, junta-se a essas a Faculdade de Educação, Ciências e Letras dos Inhamuns (CECITEC), em Tauá.

O governo cearense criou ainda duas universidades em cidades do interior do estado: Sobral, onde foi estabelecida a Universidade Estadual do Vale do Acaraú (UEVA), e Crato, onde foi criada a Universidade Regional do Cariri (URCA), com campi também em Juazeiro do Norte, Missão Velha e Iguatu. Essas instituições ofertavam principalmente cursos de licenciatura.

Na última década do século XX, o setor educacional privado expande-se em direção ao interior do Ceará, encontrando uma forte demanda por educação superior gerada pelas modificações econômicas por que passa a região. Essa expansão se amplia durante as primeiras décadas do século XXI, estimulada por políticas públicas como o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Financiamento Estudantil (Fies).

A UFC, a partir de 2005, cria campi universitários em diversas cidades do interior cearense, principalmente por meio de recursos garantidos pela implementação do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Foi por meio dessa expansão, estimulada por políticas públicas específicas para a educação superior na primeira década do século XXI, que as cidades do interior cearense receberam faculdades, campi e universidades que passam a sustentar uma rede de pesquisadores e profissionais que mantem cursos de graduação e pós-graduação, laboratórios e grupos de pesquisa, entre outros, em pleno semiárido nordestino.

Este artigo apresenta aspectos da interiorização do Ensino Superior no Cariri, palco de uma expansão vigorosa dessa etapa de ensino, que capacitou a região a receber, anualmente, milhares de estudantes advindos de diversas localidades do Ceará e de outros estados.

Breve Contextualização da Educação Superior

A formação de nível superior pode ser entendida como “a ocasião de adquirir símbolos de status que logo se valorizarão nos mercados de trabalho e de bens materiais e simbólicos” (ENGUITA, 2015, p. 108). Logo, pela ausência de instituições dedicadas à formação superior em boa parte do país, um número considerável de brasileiros se via impossibilitado de realizar essa aquisição, uma vez que os cursos de graduação eram ofertados quase exclusivamente nas capitais e no eixo Centro-Sul do país.

Durante a redemocratização, os movimentos populares e sociais encamparam uma série de reivindicações ao poder público relacionadas à cidadania, entre as quais o acesso ao Ensino Superior. Reflexo dessas lutas, a Constituição de 1988, embora não garantisse a universalização dessa etapa do ensino, garantia a gratuidade da educação nas instituições públicas de ensino e que as universidades seriam de responsabilidade da União. Os anos seguintes seriam de luta pela expansão dessas universidades e contra a mercantilização do ensino nas instituições privadas.

Nos anos 1990, quando a primeira leva de políticas neoliberais foi aplicada no Brasil, os diferentes governos da década buscaram ampliar a mercantilização do Ensino Superior, principalmente por meio de políticas que visavam descaracterizar a educação superior pública, com ataques à autonomia das instituições e tentativas de modificação tanto em sua estrutura, por meio de propostas como a transformação das universidades em Organizações Sociais, quanto em seu financiamento, com a implementação de mensalidades, entre outras propostas (SGUISSARDI, 2009). A resistência de discentes e servidores, em constante debate com a sociedade, impediu a efetivação dessa agenda, na qual a educação é compelida a adaptar-se às formulações do mercado, promovendo uma formação voltada aos interesses e demandas do capital.

Assim, “nessa perspectiva de educação reducionista, voltada primeira e quase que exclusivamente para a formação de força de trabalho para atender às necessidades do mercado, reduzem-se as possibilidades de uma educação para a formação humana em sentido lato” (FERNANDES; FAVATO, 2018, p. 164). Além disso, a educação precisava ser “vista como um ‘serviço’ que se adquire e não mais como um direito, deve ser afastada do Estado, o que justifica a sua privatização” (FREITAS, 2018, p. 29). O neoliberalismo necessita que a educação esteja sob controle e a serviço do mercado para que, assim, esse possa abocanhar parcelas ainda maiores do orçamento estatal. Não basta receber uma boa parte do orçamento por meio de juros e amortizações da dívida pública. O Estado deve abandonar as necessidades da sociedade e se colocar a serviço do mercado, voltado para as demandas do capital (DARDOT; LAVAL, 2016). É preciso negar com veemência essa lógica concorrencial que o neoliberalismo procura estabelecer em nossa sociedade, pois dela não pode advir “nenhuma perspectiva de humanização ou transformação social” (FREITAS, 2018, p. 28).

Nos anos 2000, alguns setores identificaram o fim ou, pelo menos, a interrupção desse ciclo (FREITAS, 2018), com o interregno das políticas de desmonte das universidades federais e a adoção de uma política pública de expansão da educação superior que utilizaria tanto as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) quanto os grandes grupos de educação privados, por meio de programas como o Reuni, o Prouni e o Fies. Essa política não contraria a tendência de concentrar a maior parte das vagas na rede privada e até a aprofunda, ao alocar parte do Fundo Público diretamente para o financiamento das instituições privadas, tanto pela concessão de bolsas quanto pela concessão de crédito estudantil.

Aqui se faz necessário um parêntese para que se possa entender a importância do Fundo Público para a educação, bem como a disputa do mercado para controlá-lo. De acordo com Oliveira (1998), o Fundo Público é essencial tanto na esfera da acumulação de capital quanto no âmbito das políticas sociais. Ele tem papel relevante para a manutenção do capitalismo na esfera propriamente econômica e na garantia de minimizar as contradições dessa sociabilidade via gastos sociais. Para o autor, a presença dos fundos públicos na reprodução da força de trabalho e nos gastos sociais é uma questão estrutural do capitalismo, diferenciando-se, fundamentalmente, da atuação dos Estados em momentos históricos anteriores à consolidação do capitalismo no século XX.

A política de expansão da educação superior ampliou, para a efetivação dos seus programas, as parcelas do Fundo Público destinadas à educação e o consequente repasse para instituições estatais e privadas.

O Reuni foi regulamentado pelo Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007, objetivando a reestruturação física e acadêmica das unidades então existentes, a interiorização e, ainda, a criação de novas universidades e institutos de educação superior em todo o país, tendo como contrapartida a melhoria e o aperfeiçoamento da capacidade de atendimento das IES (SILVA, 2016). Voltado para as IFES, o Reuni foi a principal ferramenta da expansão das universidades federais.

No entanto, antes do Reuni, o Governo Federal estimulou a expansão do Ensino Superior por meio da iniciativa privada. Em 2005, o governo põe em funcionamento o Prouni, no qual utiliza mecanismos de renúncia fiscal para conceder bolsas de estudo a estudantes de baixa renda. Esse programa vem somar-se ao Fies, criado em 2001. Atua, como o nome indica, financiando as mensalidades dos alunos nas IES privadas. Assim,

[...] considerando a existência de uma demanda reprimida pleiteando o ingresso na educação superior, incorpora-se à agenda das prioridades do governo Luiz Inácio Lula da Silva a preocupação em torno da política de expansão da educação superior e de ampliação do acesso que se voltam tanto para o setor privado quanto para o setor público, priorizando a democratização da educação superior de grupos sociais tradicionalmente excluídos desse nível de ensino

(ARRUDA, 2011, p. 503).

A expansão da educação superior observada nas últimas décadas é uma política pública que leva cursos de graduação para populações e regiões antes desassistidas desse nível de ensino. As universidades, faculdades, campi e cursos criados por essa política pública precisam

[...] contribuir de forma concreta para mudanças de atitude frente ao crescimento econômico, aos problemas e oportunidades por ele causados, como por exemplo, melhorando a formação profissional de sua população, possibilitando a formação crítica e por consequência melhor participação na vida política, desenvolvendo estudos que subsidiem políticas públicas, oferecendo capacitação docente com foco na educação básica, implantando ações de extensão com fins de promover a sustentabilidade, entre outras tantas contribuições que as IES podem e devem oferecer

(BARRETO; CHACON; NASCIMENTO, 2013, p. 182).

Educação Superior no Semiárido

Um dos territórios a receber as novas instituições criadas a partir dessa política pública foi o semiárido nordestino. Aqui cabe uma reflexão sobre o território e sobre como a educação superior deve atuar no semiárido. As primeiras políticas públicas para o semiárido trouxeram soluções de fora da região para os problemas do Nordeste, partindo do princípio de que esse seria um território problema, que não possuía nem produziria conhecimento, com um povo sem educação e atrasado, incapaz de encontrar por si só os caminhos para superar suas dificuldades (BAPTISTA; CAMPOS, 2013). Eram políticas públicas que atuavam segundo um paradigma de atuação no território, que ficaram conhecidas como políticas de combate às secas. Essas políticas se refletiam em todas as áreas de atuação do Estado, inclusive na educação, cujo acesso foi negado por anos às classes menos abastadas,

[...] primeiro, porque a população mais pobre do semiárido ficou sem acesso às possibilidades de “educar-se” nos moldes oficiais determinados pelo país e suas autoridades, através do acesso à escola, universidades e livros, pois assim se tornava mais vulnerável e manipulável; depois, porque eram coibidas, pela força, quaisquer tentativas existentes de organizar-se e produzir outro conhecimento; e, finalmente, porque seus conhecimentos e processos educacionais eram catalogados e tidos como folclore, magias, superstições, diabólicos, ridicularizados e, por isso, deviam ser condenados e evitados

(BAPTISTA; CAMPOS, 2013, p. 100-101).

Entendendo o semiárido como um grande “depósito” de mão de obra para as demais regiões do país e para as capitais dos estados, o ensino tradicionalmente ofertado no sertão estimulava o êxodo para outras regiões, ao ampliar o desprezo pelo território. Para a política de combate às secas, era necessário manter “as pessoas do semiárido, especialmente do campo, ignorantes, analfabetos e desprovidos de qualquer conhecimento que as ajudasse a enfrentar a situação de descaso e discriminação que sofriam” (PEREIRA, 2013, p. 118). Desse modo, até mesmo os poucos cursos técnicos e superiores voltavam-se para “padrões tecnicistas e produtivistas da agricultura convencional, com vistas a produzir mais a qualquer custo” (BAPTISTA; CAMPOS, 2013, p. 101), Seja este custo, más condições de saúde para as pessoas, depredação da natureza ou desertificação. Os recursos naturais e humanos já existentes na região eram desconsiderados, fazendo com que as ideias, propostas e iniciativas que pudessem surgir do próprio semiárido fossem desvalorizadas e colocadas de lado.

Em fins do século XX, notadamente na década de 1990, o capitalismo “descobre” o Nordeste (BARBOSA et al., 2018). Inicia-se um processo de inclusão da região na economia capitalista com a atração de diversas empresas para a região por meio da concessão de benefícios fiscais e graças à mão de obra mais barata e com menor tradição sindical, ao mesmo tempo que o agronegócio se expande, principalmente na produção de frutas para exportação. A introdução desses novos negócios estabelece novas relações de trabalho no campo e, por fim, demanda qualificação da mão de obra local. A atuação do Estado e, por consequência, das políticas públicas para o semiárido precisavam mudar para acompanhar as modificações do setor produtivo. Os formuladores de políticas públicas passaram a entender que a complexidade do semiárido pede a constituição de novas formas de pensar, sentir e agir (SILVA, 2003). Com isso, as políticas de combate às secas começam a ser desestimuladas em prol de políticas voltadas à convivência com o semiárido. Coexistir no semiárido demandaria uma educação que precisaria valorizar “as lutas e as conquistas do povo desta região diante do desafio de viver em um lugar estereotipado historicamente de inviável” (PEREIRA, 2013, p. 116).

Essa mudança de paradigma implica aproveitar as potencialidades do território e de seus habitantes, traçar que “competências existem e que podem, a partir de ações especificas, transformar e consolidar o semiárido como uma região capaz de se integrar à dinâmica econômica do país” (QUEIROZ, 2009, p. 134), papel que pode e deve ser exercido pela universidade. Com isso, as IES cumpririam um papel importante na produção e na divulgação de conhecimentos capazes de contribuir para com o desenvolvimento do território.

A educação superior para o semiárido precisa dialogar com as especificidades do território, possibilitando uma nova percepção dele ao integrar as ações da universidade ao contexto dos alunos (BEZERRA; ROSITO, 2011). Com isso, a universidade pode

[...] desempenhar um papel determinante no processo de desenvolvimento regional, que ultrapassa o de mera condição de formadora de profissionais para o mercado de trabalho. De fato, as universidades podem se transformar nos principais difusores do crescimento econômico de suas regiões, na medida em que produzem conhecimento

(SERRA; ROLIM, 2013, p. 83).

Esses cursos e universidades devem possibilitar a reconstrução ou mesmo a criação de uma relação de sustentabilidade ambiental entre a população do semiárido e a natureza. Como coloca Pereira, “a educação, para ser contextualizada no semiárido brasileiro, precisa respeitar os saberes e experiências dos sujeitos que residem na região e promover um processo de ensino-aprendizagem que parta desse pressuposto” (2013, p. 120). A convivência dos sertanejos com o semiárido, mediada pelas IES, resultaria em qualidade de vida para o sertanejo e incentivo a atividades econômicas adequadas ao bioma da caatinga (SILVA, 2003), por meio da profissionalização de cientistas das mais variadas disciplinas e da constituição de novos instrumentos e ferramentas para transformar o território (GARCIA; PALMEIRA, 2001).

Para isso, a educação superior “deve mobilizar e explorar as potencialidades locais e contribuir para elevar as oportunidades sociais, as viabilidades e a competitividade da economia local, assegurando a conservação dos recursos naturais locais” (BEZERRA; ROSITO, 2011, p. 184). Em outras palavras, as IES teriam como uma de suas atribuições a promoção do desenvolvimento sustentável, realizando pesquisas que procurassem não se submeter aos interesses das elites locais (GARCIA; PALMEIRA, 2001).

Longe de realizar uma inclusão submissa do território ao sistema do capital, o efetivo engajamento da universidade com o território semiárido, nos moldes observados neste trabalho, representaria um compromisso da instituição com o desenvolvimento econômico, social e cultural da região, a fim de construir um projeto político, social e econômico que contribua para a constituição de um semiárido mais dinâmico, o qual possa inserir-se de forma competitiva na economia, sem reproduzir a desigualdade que marca os ciclos econômicos brasileiros (SERRA; ROLIM, 2013).

Para isso, a universidade precisa ser reconhecida e reconhecer-se como integrante do semiárido, como uma instituição que se identifica com a sua terra e a sua gente, não uma instituição estranha, isolada. As IES precisam estar dispostas a

[...] mostrar que o semiárido é um espaço cheio de possibilidades e que a sociedade que ali habita pode e deve ser incluída no processo de desenvolvimento de todo o país. Não como uma região pobre e dependente, mas como uma região com riquezas naturais, culturais e sociais que apontam para um modelo sustentável e que permitem que a região se insira ativamente, de forma complementar ao processo nacional

(BARRETO; CHACON; NASCIMENTO, 2013, p. 189-190).

O semiárido demanda um novo modelo de universidade, qualitativamente diferente do modelo de educação superior vivenciado nos grandes centros. Ao se colocar como construtora de um novo conhecimento, de novos saberes, a universidade precisa também se democratizar, não apenas abrir-se às categorias que a constituem internamente, mas permitir que suas atividades de ensino, pesquisa e extensão estejam abertas às trocas com a comunidade externa, afinal,

[...] estabelecer uma universidade que se abra à complexidade do semiárido implica a assunção de novas formas de a universidade se relacionar interna e externamente. Implica mais democracia e maior participação dos servidores técnicos, dos estudantes e da comunidade na gestão da instituição, na elaboração de seus princípios e normas

(SILVA, 2016, p. 75-76).

As IES não podem apenas se estabelecer fisicamente na região e replicar o modelo das universidades localizadas em outros lugares. Devem, na verdade, transformar-se, pelo contato com o semiárido, para que possam responder às demandas do território, por meio da criação de um novo conhecimento, fruto da junção do saber acadêmico com os saberes populares. Essa é a convivência com o semiárido na prática.

O que se propõe às universidades do semiárido é um desafio, na medida em que se pede a uma instituição milenar que se reinvente. Para isso, as IES precisam repensar tanto a sua forma de atuação quanto suas concepções a respeito de si mesmas. As universidades do semiárido precisam estar em sintonia com a comunidade externa. Educar é uma prática que se realiza e se elabora dentro dos espaços públicos. Assim, uma abordagem que privilegie um modelo mais sensível às demandas e necessidades do social retrata as contribuições da educação para o desenvolvimento sustentável da região em um escopo mais amplo e mais dialógico, envolvendo os diversos atores que atuam no território.

O Cariri Cearense

O estado do Ceará possui uma área de 148.825,6 km. Boa parte do território cearense está localizada no semiárido, onde predomina o clima tropical, quente e seco. Ao sul do estado se localiza a região do Cariri, cuja maior cidade é Juazeiro do Norte, importante centro comercial e cultural para o qual se deslocam anualmente milhares de romeiros do padre Cícero Romão Batista, líder religioso do século passado venerado em todo o sertão nordestino.

Dados de 2016 apontam que o Cariri cearense conta com uma população aproximada de pouco mais de um milhão de habitantes distribuídos em 17,390 km² dos seus 29 municípios (IPECE, 2018). Em 2009, por meio da Lei Complementar Estadual n. 78, estabeleceu-se a Região Metropolitana de Cariri (RMC), que compreende nove munícipios, quais sejam: Barbalha, Caririaçu, Crato, Farias Brito, Jardim, Juazeiro do Norte, Missão Velha, Nova Olinda e Santana do Cariri. Essa é a área mais precisa de atuação da UFCA, onde o trabalho mantém seu foco. A região possui cerca de 605 mil habitantes (IPECE, 2019). Na Fig. 1, dispomos o mapa do centro metropolitano caririense:

Figura 1
Região do Metropolitana do Cariri Cearense.

A RMC apresenta maiores dinamismo e integração na conturbação formada pelas cidades de Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha, conhecida como Crajubar. As demais cidades configuram o perfil da maior parte das cidades do semiárido: um ponto de oferta de serviços à população rural que vive em seu entorno.

Juazeiro do Norte, principal cidade da RMC, com uma população de cerca de 280 mil habitantes, é importante centro comercial, religioso e cultural do Cariri e do Nordeste, que, com a expansão do Ensino Superior, passou a ser também cidade universitária, ofertando dezenas de cursos de graduação em faculdades privadas, no Instituto Federal e nas universidades públicas.

Além dos estudantes, as IES atraem profissionais de diversas qualificações e das mais variadas regiões do país, constituindo um seleto grupo de recursos humanos qualificados que influenciam positivamente a cultura, a ecologia, a economia e outros aspectos da região. Assim, podemos dizer que a interiorização, com estabelecimento de IES na RMC, beneficia não apenas os nove municípios que a compõe, mas estudantes de todo o Ceará e de estados vizinhos.

A Expansão do Ensino Superior para o Cariri

Esse é o pano de fundo para a expansão do Ensino Superior para o Cariri. Em 2005, a UFC instalou cursos de medicina em duas cidades do interior cearense, Sobral, na região norte do estado, e Barbalha, no Cariri, o que configurou o marco inicial da interiorização do Ensino Superior federal no Ceará. Em 2006, somando-se ao curso de medicina de Barbalha, foi criado o campus UFC Cariri, que deu origem à UFCA, a qual objetiva ser uma das forças protagonistas do desenvolvimento regional no território (SILVA, 2016).

Com a adesão da UFC ao Reuni (Decreto n. 6.096, de 24 de abril de 2007), o campus dessa instituição no Cariri recebeu financiamento e aporte para ampliação e consolidação na região. A Lei n. 12.826, de 05 de junho de 2013, desmembra o campus Cariri da UFC e cria a UFCA, que surge já com uma forte intervenção no desenvolvimento socioeconômico do território caririense, proveniente de sua atuação como campus da UFC.

Apenas um ano após a criação da UFCA, foi aprovado o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que elencou três metas para a educação superior até 2024. O cumprimento dessas metas demanda maior esforço no sentido de ampliar e consolidar a expansão e a interiorização do Ensino Superior, beneficiando a UFCA. A Tabela 1 apresenta as metas e sua situação no último Censo da Educação Superior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Tabela 1
Metas do PNE 2014/2024 e situação em que se encontravam em 2018, no Censo da Educação Superior

Metas do PNE 2014/2024
Indicadores	Meta para 2024 (%)	Situação em 2018
Participação das Instituições Públicas de Ensino Superior nas novas matrículas (matrículas 18 a 24 anos/população de 18 a 24 anos)	40	24,6
Taxa bruta de matrícula (matrículas totais/população de 18 a 24 anos)	50	37,4
Taxa líquida de matrícula (matrículas 18 a 24 anos/população de 18 a 24 anos)	33	25,2

• Fonte: Elaboração própria com dados do Inep e do PNE.

Tal como no restante do país, a expansão chega ao território sul cearense tanto por meio de instituições públicas quanto por instituições privadas. Todavia, a diferença de atuação entre elas é marcante. Tomando especificamente a região do Crajubar, constituída pelos três maiores municípios da RMC (Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha), fica perceptível que a expansão, em um primeiro momento, impulsionou as faculdades privadas já existentes na região e recebeu novas instituições, principalmente as filias de grandes grupos de Ensino Superior que atuam em escala nacional. Mesmo com a implantação de uma Universidade Federal, a UFCA, o que se observa é que o número de ingressantes em cursos de graduação privados supera o de ingressantes em cursos públicos, como observado na Fig. 2.

Figura 2
Ingressantes em curso de graduação no Crajubar por instituições públicas e privadas

Os dados apresentam o aumento de vagas na região. No entanto, a oferta de vagas privadas superou a de vagas públicas em todos os anos da série, com exceção de 2011 – constatação interessante quando se leva em consideração que uma boa parte desses ingressos nas instituições privadas é possível por conta do financiamento público advindo do Prouni e do Fies.

O Fundo Público, dessa forma, acaba por destinar quantias consideráveis para empresas que atendem a uma lógica mercantil na educação, para ofertar, como no caso do Prouni, educação às camadas mais pobres da população. Tal programa é uma ferramenta importante para as IES privadas, não apenas para financiamento, mas também como peça de marketing, ao atrair um número considerável de estudantes para o sistema privado. Por meio dele e com o uso da mesma nota utilizada para o ingresso das universidades públicas, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), as IES privadas podem atrair os alunos com as maiores pontuações no exame para seus cursos, podendo, ainda, ofertar facilidades para pagamento daqueles que não conseguirem as bolsas, uma vez que, ao participarem da seleção para elas, demonstraram interesse na instituição. Tais instituições podem, ainda, incrementar suas receitas por meio da oferta de produtos diversos para o financiamento das mensalidades. A Fig. 3 apresenta a concessão de bolsas do Prouni em Crato, Juazeiro e Barbalha, entre os anos de 2015 a 2019.

Figura 3
Bolsas do Prouni ofertadas no Crajubar entre os anos de 2015 a 2019.

Com exceção do ano de 2016, a figura mostra uma tendência de crescimento da concessão de bolsas, com a ampliação das bolsas parciais, modalidade na qual o aluno arca com 50% dos custos das mensalidades, seja com recursos próprios, seja buscando financiamento estudantil pelo Fies ou outros. Para se ter uma ideia do que representa o crescimento proporcionado por esse financiamento às instituições privadas pelo Fundo Público, segue um quadro comparativo entre o Centro Universitário Leão Sampaio (Unileão), maior instituição privada do Cariri, e a UFCA, universidade pública federal, fruto da expansão das universidades públicas federais proporcionada pelo Reuni (Tabela 2):

Tabela 2
Quadro comparativo das instituições UFCA e Unileão

IES	UFCA	Unileão
Ano de criação	2013	2001
Cursos de graduação	25	15
Especialização	4	34
Mestrados	6	3
Doutorados	1	–
Grupos de pesquisa	50	8
Ações de extensão	116	12
Alunos	2.457	7.540

• Fonte: Elaboração própria com dados do E-MEC.

Pela tabela, pode-se inferir que, enquanto a UFCA oferta maior diversidade de cursos, a Unileão se concentra em ofertar maior número de vagas em seus cursos, resultando no fato de a instituição privada possuir um pouco mais de três vezes o número de alunos da universidade pública. Enquanto os cursos da UFCA ofertam entre 50 e 100 vagas anuais, os cursos da Unileão ofertam cerca de 200 vagas por curso em seus processos seletivos. Para ilustrar essa diferença, observe-se a Fig. 4, elaborada com dados do Inep, o qual aponta a discrepância entre o número de ingressantes das duas IES no período de 2013, quando a UFCA deixou de ser campus Cariri da UFC, a 2017:

Figura 4
Ingressantes nos cursos de graduação da UFCA e da Unileão de 2013 a 2017.

Como pode ser observado na figura, em 2013 a instituição privada recebe cerca de quatro vezes mais ingressantes que a UFCA. Observa-se, durante o período abordado, uma tendência tímida de ampliação dos ingressantes na UFCA, bem como uma nítida diminuição no número de novos alunos da Unileão a partir de 2015, concluindo o período em análise com os ingressantes na IES particular em número pouco mais de duas vezes o de ingressantes da UFCA. É uma tendência de queda no número de ingressantes na instituição privada que confirma o que pôde ser observado na Fig. 1, a qual mostrou a diminuição dos ingressantes na graduação como um todo no sistema privado de Ensino Superior.

Considerando apenas o município de Juazeiro do Norte, dados do Inep mostram que, em 2013, havia um total de 26.352 estudantes matriculados, incluindo IES públicas e privadas. Em 2017, o total de matriculados foi de 32.874 alunos, o que corresponde a uma ampliação, em termos absolutos, de 6.522 novos estudantes, equivalente a um aumento de 24% em relação a 2013. Tais números demonstram a importância do Cariri para os formuladores de políticas públicas da educação superior, pois, por suas localização, população e posição como centro econômico e cultural do interior nordestino, possui potencial para crescimento constante da demanda por educação superior.

Os últimos anos de avanço na educação superior pública, principalmente na IFES, estão ameaçados pela proposição de políticas muito semelhantes às que foram formuladas na primeira onda liberal do fim de século passado, como pode ser observado em Sguissardi (2009), ao listar os objetivos da reforma dos anos 1990: organizações sociais fazendo a gestão das universidades; financiamento por fundos privados, não pelo Fundo Público; pesquisa voltada para o mercado; cursos pensados para dar resposta às demandas do capital; entre outras propostas se repetem quase palavra por palavra no programa atual e no da década de 1990.

A educação sempre foi uma preocupação das elites. Quando o capitalismo precisou universalizá-la, isso foi feito de forma cuidadosa, para que não extrapolasse os objetivos do capital, o qual subordinou a educação à sua lógica, só permitindo que ela atuasse para reproduzir valores e mentalidades que servissem à sua reprodução (SILVA, 2006).

Agora, o neoliberalismo, dentro de uma concepção economicista da educação, deseja retirar dela o próprio investimento público, além de tratá-la como um mercado como outro qualquer (FREITAS, 2018). Essa medida permite que o mercado consiga abocanhar mais uma parte do Fundo Público, uma vez que o Estado apenas destinaria “recursos para construção de escolas para iniciativa privada que poderia gerenciar da forma que entendesse, inclusive estabelecendo mensalidades para os cursos” (OLIVEIRA; ARRAIS NETO; SOUSA, 2008, p. 193).

Colocam-se em disputa aberta dois modelos de educação: o público e o privado. Nesse último, as instituições educacionais se organizariam como empresas, visando a lucros e atendimento às demandas do mercado; naquele, atendendo a demandas mais amplas. Ora, “as determinações do capital afetam profundamente cada âmbito particular com alguma influência na educação, e de forma nenhuma apenas as instituições educacionais formais” (MESZÁROS, 2008, p. 43). Ou seja, o capital não deixa de impor amarras à educação e, mesmo com a educação pública mantida pelo Estado, são cada vez maiores as investidas que visam instalar uma gestão empresarial, seja pela adoção de testes padronizados, que buscam atrelar a educação ao perfil desejado pelo mercado, seja pelo estímulo de utilização de ferramentas que esvaziam o ofício docente.

No entanto, como explica Santos (2008), para os formuladores do ideário neoliberal é perigoso que o Estado continue como mediador da formação do trabalhador, por representar “riscos de fuga aos propósitos de adestramento para o trabalho subordinado” (SANTOS, 2008, p. 335). Algo impensável no momento em que o capital deseja ampliar a exploração do trabalhador.

Impactos da Expansão no Território

A chegada de IES em Juazeiro do Norte possibilitou mudanças na paisagem urbana da cidade. Além da formação em nível de graduação e pós-graduação, com a consequente oferta de mão de obra qualificada oriunda dos cursos, o município procurou alocar as instalações das instituições em um bairro que recebeu o nome de Cidade Universitária. No novo bairro, além da UFCA e do maior dos três campi da Unileão, estão sediadas a Faculdade Estácio de Medicina de Juazeiro e o Instituto Federal do Ceará (IFCE).

Distante do centro e com pouca infraestrutura urbana, a decisão dos gestores municipais levou o poder público a investir no local, abrindo novas avenidas e ruas, estendendo a iluminação pública e a rede de água e esgoto, bem como a coleta de lixo. Para atender à demanda crescente de deslocamento dos profissionais que trabalham nas IES e dos estudantes, as operadoras do transporte coletivo municipal, em entendimento com a prefeitura, criaram novas linhas de ônibus ligando o centro à distante Cidade Universitária.

A ampliação da rede elétrica e de água, as linhas de ônibus e outras melhorias, bem como a proximidade da universidade e de diversas faculdades, local de trabalho e estudo de milhares de pessoas, consolidou o bairro como espaço para exploração comercial das imobiliárias, que ofertam loteamentos voltados para as classes C e B, bem como para a instalação de condomínios de luxo destinados a públicos de maior poder aquisitivo. Lojas, restaurantes, pequenos centros comerciais, supermercados e outros equipamentos se estabelecem na Cidade Universitária ou em seu entorno, nas principais vias de acesso ao bairro.

Esse aspecto financeiro, com o respectivo impacto, nas rotinas da cidade é citado pelos estudantes, que veem isso de forma positiva, com expectativas de crescimento para a região e para si. A consolidação das IES no Cariri é encarada como oportunidade não apenas por quem almeja cursar uma graduação, mas por toda a população:

Cidades que têm muitas universidades têm geralmente grandes comércios, também, porque a cidade gira em torno daquilo, você vai precisar de, de restaurantes, se for um âmbito muito grande, vai precisar de restaurantes, muita vez precisa de, muitas vezes não, na maioria das vezes precisam de casa pra, é, estudantes que vêm de fora, enfim, eu acho que a universidade se instalando aqui eu só vejo melhorias, pra cidade, como pra universidade também, porque, como eu acabei de falar, é uma cidade rica e a gente tem direito e pode explorar muito aqui, então eu acho que tendo ela aqui, eu acho, eu vejo uma oportunidade, uma possibilidade de... só de vantagens, é o que eu vejo. É, os moradores vão ter, agora, como escolher se quer ir pra uma universidade privada ou uma universidade pública, não vai se privar a somente, não, só tem essa é o jeito fazer essa, não, sabe? Vai ter duas opções pra você escolher

(Raquel, aluna da graduação da UFCA).

A expansão do Ensino Superior, com a chegada de novas instituições, dotadas de políticas de acesso por cotas, bem como de concessões de bolsa e crédito estudantil facilitado, estimula a busca por qualificação. Para alguns, o sentimento é de que, agora, é possível:

Nasci e cresci em um sítio, na zona rural de Missão Velha. Na minha família, poucos puderam estudar além do Ensino Fundamental. Hoje, meus pais se orgulham de ter uma filha cursando faculdade e já projetam os netos, filhos de minhas irmãs mais velhas cursando na UFCA também. Antes eles achavam que era impossível alguém do nosso lugar cursar uma graduação. Agora, eles e muitos outros sonham com a possibilidade de os filhos virem a fazer uma universidade, seja a UFCA, a URCA ou ter bolsa nas particulares

(Inária, aluna da UFCA).

Em outra fala, fica patente que existe uma percepção da universidade como geradora de oportunidades, ao possibilitar a realização da graduação na própria cidade:

[...] as pessoas, agora, ao menos quem conhece a universidade, sonham um dia fazer um curso de graduação sem ter que sair da sua casa. Esse impacto já deve estar acontecendo, na vida dos nossos alunos e na família deles e as pessoas, os vizinhos vão vendo e vão se questionando e também vão querer que seus filhos, seus sobrinhos possam participar, possam ter acesso

(Eligeane, aluna da graduação da UFCA).

A expansão semeia sonhos e os realiza, transforma a rotina das cidades ao dotá-las de instituições que atraem mão de obra qualificada e ainda auxilia no desenvolvimento regional, ao qualificar sua população.

Considerações Finais

O Brasil ainda está distante de atingir as metas do PNE para o Ensino Superior. Há um longo caminho a percorrer, no qual se faz necessário ampliar a expansão e a consolidação da interiorização do Ensino Superior.

Não obstante, percebe-se um movimento de esvaziamento dessa política pública, com a ascensão de políticas de austeridade que penalizam a educação superior, principalmente a pública. Contingenciamento, diminuição dos investimentos, entraves para a mobilidade de pesquisadores, intervenção, ataques à autonomia universitária e às instituições transformaram-se em uma rotina nas IFES. Em uma conjuntura na qual a educação é entendida como mera prestação de serviços, não como um direito, a educação superior é alvo das maiores tentativas de mercantilização, mesmo que a maior parte das vagas desse nível de ensino já seja ofertada pelas instituições privadas.

Propostas como o Future-se buscam modificar a educação superior no Brasil, atrelando o ensino, a pesquisa e a extensão ao mercado e desobrigando o governo de manter seu financiamento, ao permitir que o mercado possa auferir lucros diretamente com o patrimônio das IFES, bem como ao organizar fundos geridos por organizações de direito privado a serem negociados em bolsa.

Por isso, a política de expansão passa por um momento de indefinições e vê o orçamento para sua consolidação minguar a cada dia.

Contudo, assim como não cessam as tentativas de desmonte, também não se interrompem os debates sobre a universidade, sua expansão e o modelo de educação superior que pode trazer à sociedade brasileira a diminuição das desigualdades sociais e regionais.

• Artigo resultante da pesquisa de doutorado do autor, financiada por bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES. Processo: 88887.638025/2021-00. Programa de Demanda Social/Edital Regulamento DS (unificado).

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Editor de Seção: Antônio Álvaro S Zuin

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Set 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  20 Maio 2020
• Aceito
  05 Jul 2022