EDUCACIÓN PATRIMONIAL Y SOSTENIBILIDAD: UN ESTUDIO DE CASO EN ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA^*

HERITAGE EDUCATION AND SUSTAINABILITY: CASE STUDY IN COMPULSORY SECONDARY EDUCATION SOCIAL SCIENCES

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E SUSTENTABILIDADE: ESTUDO DE CASO EM CIÊNCIAS SOCIAIS DO ENSINO SECUNDARIO OBRIGATÓRIO

RESUMEN

El estudio muestra el análisis de una experiencia de enseñanza en Ciencias Sociales que parte de la necesidad de reconectar al estudiante con su entorno social, cultural y natural utilizando el patrimonio como símbolo de identidad. El objetivo es educar hacia el abordaje de las actuales necesidades y desafíos del desarrollo planetario, creando conexiones identitarias entre personas y entornos. Partiendo del paradigma cualitativo, mediante cuestionarios, observaciones y análisis de proyectos del alumnado se obtiene información que se analiza mediante un sistema de categorías. Los resultados evidencian cómo propuestas de educación patrimonial favorecen la creación de vínculos de identidad que propician una formación ciudadana crítica, reflexiva y comprometida con su territorio y comunidad.

Palabras-claves
Educación Patrimonial; Formación Ciudadana; Didáctica de las Ciencias Sociales; Identidad; Enseñanza Secundaria

ABSTRACT

The study shows the analysis of a Social Sciences teaching experience that starts from the need to reconnect the student with their social, cultural and natural environment using heritage as a symbol of identity. The objective is to educate towards the current needs and challenges of planetary development, creating identity connections between people and environments. Starting from the qualitative paradigm, information is obtained from questionnaires, observations and analysis of student projects, which is analyzed through a category system. The results show how heritage education proposals favor the creation of identity bonds that promote critical, reflective and committed citizen training with their territory and community.

Keywords
Heritage Education; Citizen education; Teaching social sciences; Identity; Secondary education

RESUMO

O estudo apresenta a análise de uma experiência de ensino de Ciências Sociais que parte da necessidade de reconectar o aluno ao seu entorno social, cultural e natural, utilizando o patrimônio como símbolo de identidade. O objetivo é educar para as necessidades e os desafios atuais do desenvolvimento planetário, criando conexões identitárias entre pessoas e ambientes. Partindo do paradigma qualitativo, as informações são obtidas a partir de questionários, observações e análises dos projetos dos alunos, os quais são analisados por meio de um sistema de categorias. Os resultados mostram como as propostas de educação patrimonial favorecem a formação de vínculos identitários que promovam uma formação cidadã crítica, reflexiva e comprometida com seu território e comunidade.

Palavras-chave
Educação patrimonial; Educação cidadã; Ensino de Ciências Sociais; Identidade; Educação secundária

Introducción

N os encontramos en un mundo inmerso en la globalización, donde se están produciendo cambios a ritmos acelerados y cuyas consecuencias alcanzan una magnitud hasta ahora desconocida. El cambio climático, la sustentabilidad social, cultural y natural, las pandemias como el Covid-19, etc., son problemas a los que la ciudadanía actual y futura debe atender. Así, una de las finalidades principales de la educación, es la formación de una ciudadanía crítica, igualitaria y participativa. Por ello, se hace imperante la conexión del ser humano con el medio, social, cultural y natural. Esta relación entre seres humanos y su entorno, debe concebirse como una relación que se retroalimente, que favorezca la sostenibilidad de los recursos del planeta, de las culturas y las sociedades. Las Naciones Unidas, en la Agenda para el Desarrollo Sostenible 2030, plantea y defiende la necesidad de afrontar procesos que aborden diversos desafíos mediante el lanzamiento de los objetivos establecidos en pro de la construcción de un mundo más sostenible (ONU, 2015). Para ello, los sistemas educativos, a nivel mundial, deben reformular la práctica docente y reorientar la educación hacia los principios y valores propios de las sociedades sostenibles (UNESCO, 2015).

La educación patrimonial como disciplina, favorece esta conexión humano-medio, facilitando el desarrollo de vínculos identitarios tanto individuales como comunitarios que, a su vez, promueve la realización de acciones ciudadanas responsables, críticas, democráticas, justas y comprometidas sobre el medio (CUENCA; MARTÍN-CÁRCERES, 2014; TRABAJO; CUENCA, 2020).

Este trabajo presenta parte de los resultados de una investigación que analiza los resultados de una propuesta didáctica en un aula de Ciencias Sociales de ESO. Se abordan las necesidades planteadas por los objetivos para el desarrollo sostenible desde una propuesta de educación patrimonial que conecta naturaleza, sociedad y cultura bajo la temática de los sectores económicos. Se trata de un intento de crear nuevos modelos, contextos, prácticas pedagógicas, nuevas ideas, contenidos y actitudes relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.

Los datos resultantes de la experiencia se recogen utilizando cuestionarios y registros de observación directa y son analizados con un sistema de categorías, siguiendo un método inductivo, interpretativo y descriptivo.

Educación Patrimonial como Modelo para el Desarrollo Sostenible de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria

La incidencia del ser humano en el medio físico es cada vez más apreciable. La gran crisis natural, cultural y social en la que el mundo se encuentra inmersa, es consecuencia de las acciones del ser humano sobre el entorno ya que “ha conseguido alterar el equilibrio del planeta por medio del desarrollo de sus actividades económicas” (GÓMEZ-LÓPEZ, 2020). Por otro lado, se está produciendo un gran cambio social global debido al aumento indiscriminado de la demografía y, por ende, de los territorios urbanizados. Esto lleva consigo la globalización de la economía, las comunicaciones e incluso de las mentalidades. Este desarrollo indiscriminado, es acompañado a su vez del agotamiento de los recursos naturales, provocando un gran impacto ambiental relacionado con la contaminación del aire y el agua, así como de los recursos alimenticios que dependen de la agricultura y la ganadería. También lleva consigo un gran impacto social en cuanto al aumento de la pobreza y la brecha social entre ricos y pobres (PRATS; HERRERO; TORREGO, 2017; GÓMEZ-LÓPEZ, 2020).

Existe un consenso en la literatura científica y normativas vigentes sobre la insostenibilidad del régimen actual y la prioridad de promover una transición multiescalar socioecológica hacia un régimen con una relación más respetuosa con el medio natural (MIEDES; LÓPEZ-SÁNCHEZ; MORENO, 2014). Esta noción es definida en un informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (COMISIÓN DE MINISTROS, 1988) como el desarrollo que, satisfaciendo las necesidades del presente, garantiza un equilibrio social, económico y medioambiental que permite la recuperación continuada de los recursos y el bienestar social. Para ello se hace necesario emprender acciones enfocadas a transformar las infraestructuras, las pautas demográficas y el actual modelo de producción y consumo, haciendo énfasis en la necesidad de sostenibilidad territorial. El concepto de desarrollo actualmente está ligado al crecimiento económico, esto tiene grandes repercusiones sobre el agotamiento de los recursos no renovables. Sin embargo, el verdadero desarrollo requiere de transformaciones al respecto de las estrategias de acción sobre el medio ambiente bajo un cambio ético y social (GIRARDOT, 2010; MIEDES; MARTÍN-CÁRCERES, 2020). Este concepto ha evolucionado en las últimas décadas, haciendo hincapié en buscar el consenso entre desarrollo y conservación del patrimonio, respetando y asegurando la calidad de vida “con una doble exigencia ética, de preservación y cuidado de unos recursos naturales que son finitos y de equidad y justicia social” (GARCÍA et al., 2019, p. 2).

La Agenda Global post-2015 (ONU, 2015), instrumento al servicio de los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por las Naciones Unidas para el periodo 2015-2030, propone como meta educativa que todos los educandos logren “los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes que se precisan para construir sociedades sostenibles y pacíficas, mediante, entre otras, la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible” (UNESCO, 2015). Los objetivos para el desarrollo sostenible plantean respuestas sistémicas a una visión global e interrelacionada del desarrollo sostenible que afronta cuestiones tan importantes como la desigualdad y la pobreza extrema, los patrones de consumo no sostenibles y la degradación ambiental, así como el reforzamiento de las capacidades institucionales. Una de las metas que se plantean dentro del objetivo relacionado con la “educación de calidad” es educar hacia la consecución de contenidos teóricos y prácticos que promuevan en niños y niñas la capacidad de desarrollar estilos de vida sostenibles, así como que conozcan y defiendan los derechos humanos, entre otras líneas que tengan como finalidad la creación de una ciudadanía democrática mundial que valore la diversidad cultural. Así, se pretende orientar al mundo en la senda del desarrollo sostenible (GÓMEZ-LÓPEZ, 2020).

Es en este contexto donde el patrimonio, salvando una concepción meramente conservacionista y/o activista, se asume desde una perspectiva socio crítica que avanza un paso más allá de la mera protección de los bienes. Se concibe como elemento necesario dentro de los sistemas educativos para la formación ciudadana reflexiva, consciente de esta necesidad de responsabilidad global, transformadora, crítica y participativa (SANZ; SERRANO; GONZÁLEZ, 2020; AGUILAR-FORERO et al., 2020). Así, la educación patrimonial se presenta como la disciplina que se encarga de la educación de/para/desde/hacía y con el patrimonio (FONTAL, 2016) atendiendo a este de forma holística en todas sus manifestaciones, como elemento simbólico e identitario que nos vincula a nuestras raíces culturales y tradicionales, que nos conectan con nuestro entorno natural, social y cultural evidenciando los cambios que se suceden en las sociedades, en los territorios, en las formas de vida, en las mentalidades y en los gustos estéticos (ESTEPA, 2013; CUENCA; MARTÍN-CÁRCERES, 2014; GONZÁLEZ-VALENCIA; MASSIP; CASTELLVI, 2020).

Por otro lado, se plantea necesario diseñar planes de desarrollo territorial que tengan en consideración el patrimonio natural de los entornos urbanos como freno al desarrollo territorial invasivo y destructor de la biodiversidad y de los ecosistemas (MYERS et al., 2000). Así, el estudio integral del patrimonio, como referente simbólico identitario, promueve un conocimiento reflexivo y crítico del medio cultural, social y natural, con el fin de potenciar la capacidad crítica y reflexiva del individuo, favoreciendo el desarrollo de opiniones sobre temas culturales e influyendo en cuestiones políticas, económicas y ambientales. De esta manera, la educación patrimonial fomenta el conocimiento del territorio en sus múltiples perspectivas, basándose en agentes sociales, económicos, históricos, culturales y medioambientales con el fin de crear una ciudadanía de calidad, con capacidad crítica, reflexiva y global, capaz de adquirir responsabilidades sobre su territorio y fomentar su desarrollo desde la sostenibilidad (TROITIÑO; TROITIÑO, 2018; TRABAJO; CUENCA, 2020).

El patrimonio, así como la cultura, se encuentra arraigado a un contexto local o regional, con particularidades concretas y características únicas que podrían otorgar valor añadido para el desarrollo. Así, se reconoce el patrimonio como una herramienta de marca, factor de motivación, empoderamiento de la comunidad y fuerte elemento de identidad local. De esta manera, se pone en valor el diseño de propuestas de educación patrimonial que conecten a las personas con el patrimonio (FALCÓN; FONTAL; TORREGROSA, 2015), favoreciendo el conocimiento de los factores que intervienen en el desarrollo y la sostenibilidad, en la medida que promueven un cambio en la concepción de la transformación social y territorial hacia un enfoque más democrático, sostenible y comprometido (NARED; BOLE, 2020), siguiendo los parámetros de la Convención de Faro.

Debido a las características concretas de un contexto fuertemente vinculado a este sector como motor económico por excelencia, en este estudio se presta especial atención al turismo como sector estrechamente vinculado con los contextos patrimoniales. Se plantea la necesidad de “superar políticas turísticas solo preocupadas por crecimientos cuantitativos y apostar por enfoques integrales de naturaleza cualitativa que, además de contribuir a poner en valor nuevos recursos, propicien su conservación” (TROITIÑO; TROITIÑO, 2018, p. 22). La sostenibilidad, implica territorializar las decisiones y poner límites (en el caso de que se necesiten) al crecimiento económico, garantizando la salvaguarda, conservación y protección de los elementos patrimoniales, de forma que se puedan desarrollar actividades turísticas que ofrezcan experiencias vitales enriquecedoras a través del patrimonio. En esta línea, Jiménez de Madariaga y García del Hoyo (2019) resaltan la necesidad de identificar el patrimonio pesquero de las localidades costeras para protegerlo. Incluso, estos autores contemplan la posibilidad de otorgar a la pesca un valor añadido mediante la afluencia turística, que en el caso que compete al trabajo que aquí se presenta, en la localidad de Isla Cristina (Huelva. España), se configura como la segunda actividad económica más importante. En su investigación ofrecen las posibilidades de diseñar itinerarios y actividades turísticas enfocadas al reconocimiento de este patrimonio.

Por otro lado, en lo que respecta al espacio para enseñar y aprender, el museo se convierte en aliado de la escuela a la hora de abordar el contenido patrimonial. Es necesario reforzar el vínculo entre la escuela y el museo a través de programas educativos de calidad (CALAF; SUÁREZ, 2016), ya que mediante el trabajo conjunto responsable entre la escuela y el museo se produce un mayor aprovechamiento de la visita a esta institución (SANGER; SILVERMAN; KRAYBIL, 2015). Para que se produzca un proceso de enseñanza y aprendizaje del patrimonio en la línea que aquí se defiende, es necesario conectar centros educativos formales, no formales e informales y diseñar propuestas curriculares que integren la diversidad de patrimonios, contextos, colectivos y espacios, favoreciendo la coordinación efectiva de todos los agentes implicados en la Educación Patrimonial (docente, educador/de museo/guía, etc.) (FONTAL; MARÍN, 2011).

Método de Investigación

La implementación de la propuesta didáctica se analiza en un proceso de investigación basado en la metodología cualitativa en torno al estudio de caso evaluativo (LATORRE; DEL RINCÓN; ARNAL, 2005). El estudio, se sitúa en el paradigma interpretativo/naturalista, siguiendo los parámetros del enfoque etnográfico (CRESWELL, 2003; FLICK, 2015; BISQUERRA, 2016), y se desarrolla un análisis descriptivo de la información. Esta información resultante se analiza mediante la investigación evaluativa, de forma que se parte de un problema del que se desprenden unos objetivos, se diseña e implementa un programa educativo del cual se recogen una serie de datos mediante técnicas o instrumentos diseñados a partir de un sistema de categorías. Esta información se analiza con el fin de extraer valoraciones generales. Este tipo de investigación se define por un proceso de recogida de información sistemático y su análisis para la toma de decisiones sobre un programa educativo.

Como se ha comentado con anterioridad, se trata de un modelo de investigación cualitativo en el que se combinan el uso de instrumentos de carácter cuantitativo como el cuestionario pretest y postest (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004) y otros de índole cualitativa como la observación de aula (OA) y el estudio documental de la producción de los estudiantes (AGROSINO, 2007; MARÍN; SOLANO; JIMÉNEZ, 2001) (Fig. 1).

Figura 1
Método, técnicas e instrumentos de investigación

Se plantean una serie de objetivos en torno a los cuales gira el análisis de los datos:

1. Diseñar, implementar y evaluar una propuesta de educación patrimonial que favorezca la formación ciudadana, desarrollando en el alumnado parámetros deseables en torno a la necesidad de desarrollo sostenible.

2. Determinar las características básicas de las propuestas didácticas que conectan desde el ámbito formal las instituciones escolares y las patrimoniales, para la formación en una ciudadanía crítica y participativa.

3. Detectar buenas prácticas educativas, que conecten escuela y museo con las realidades territoriales.

Los datos se analizan mediante un sistema de categorías y subcategorías tomando como referentes previos trabajos como los de Estepa (2013), Delgado y Estepa (2016) o Trabajo (2020). En este trabajo, aunque forma parte de una investigación más amplia dentro del proyecto I+D donde se enmarca, focaliza la atención en mostrar los resultados de la categoría de análisis “Finalidad de la educación patrimonial” y trata de detectar un ejemplo de buena práctica en esa disciplina. A su vez, esta categoría integra varias subcategorías organizadas en torno a la progresión del conocimiento, desde las visiones más simples a las más complejas, y de las más concretas a las más abstractas (JIMÉNEZ; CUENCA; FERRERAS, 2010). Estas subcategorías se centran, por un lado, en el concepto de patrimonio, el cual integra diferentes visiones de patrimonio como son la conservacionista, la activista y la sociocrítica. Por otro lado, se relaciona con el concepto de ciudadanía, donde se indaga sobre la formación ciudadana atendiendo a indicadores relacionados con la concepción de la ciudadanía que adquiere el alumnado y el tipo de participación ciudadana. Por último, una subcategoría referida al análisis sobre la necesidad de desarrollo, desde una visión conservacionista, culturalista o sustentable (Tabla 1).

Tabla 1
Categoría y Subcategorías para el análisis

Categoría	Sub Categorías	Indicadores
Finalidad educación patrimonial	Patrimonio	Visión conservacionista
		Visión activista
		Visión socio-crítica
	Ciudadanía	Participativa adaptativa responsable
		Participativa sociocrítica
		Reflexiva-global
	Desarrollo	Conservación y protección
		Visión culturalista
		Sostenibilidad del territorio

• Fuente: Elaboración propia a partir de Trabajo y Cuenca (2020).

Contexto de la Investigación: Propuesta Didáctica y Participantes

El estudio de la economía contribuye a la construcción de una visión actualizada de los problemas socioeconómicos relevantes, aportando a los discentes aquellos elementos necesarios para ejercer una ciudadanía crítica y responsable de cara al consumo reflexivo. De acuerdo con Travé, “la alfabetización económica representa una parte fundamental de la denominada alfabetización científica, al propiciar la elaboración de nociones, habilidades y valoraciones necesarias para el desenvolvimiento personal y social” (2006, p. 13). En su trabajo, presenta una serie de problemáticas económicas de la sociedad, entre ellas resalta la problemática relacionada con el deterioro del medio ambiente como consecuencia del aumento de la producción de bienes y servicios. Aquí hace referencia al concepto de desarrollo sostenible como una “alternativa que armoniza el progreso y la conservación favoreciendo la defensa de la biodiversidad y el uso de las tecnologías limpias, políticas sociales más avanzadas sobre la distribución de los recursos y la incorporación de la educación ambiental en la enseñanza” (TRAVÉ, 2006, p. 34).

El estudio de caso se realiza en el 3^er curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), comprendidos entre 13 y 14 años. La unidad didáctica se titula Educación patrimonial y sectores económicos y se relaciona con el bloque de contenidos sobre del sector terciario. Se entronca con los contenidos sobre los sectores económicos establecidos por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en España para el curso en cuestión. El centro donde se realiza y evalúa la experiencia es un instituto público de enseñanza secundaria obligatoria, situado en Isla Cristina, municipio de la costa occidental de la provincia de Huelva (España). El centro se acoge al Plan de Educación Compensatoria de la Junta de Andalucía, como Centro de Difícil Desempeño, teniendo como finalidad el apoyo a la inserción socioeducativa del alumnado con necesidades educativas asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas. Estos centros se componen de alumnado heterogéneo tanto a nivel académico como sociocultural que, junto a la gran desmotivación manifiesta, hace difícil el proceso de enseñanza y aprendizaje. En 2016, comenzó con la implementación del programa Vivir y Sentir el Patrimonio de la Junta de Andalucía, construyendo así los cimientos de una gran trayectoria en educación patrimonial.

La intervención se desarrolla en tres fases. En primer lugar, se atiende a las ideas o concepciones previas del alumnado sobre relaciones entre elementos patrimoniales y los sectores económicos, la explotación territorial de espacios naturales y las causas y consecuencias del desarrollo económico. Posteriormente se continúa con una fase central de investigación en torno a la cual el alumnado llevará a cabo diferentes investigaciones para la resolución de la problemática ¿cómo evoluciona nuestra economía?, incluyendo el trabajo en el Ecomuseo Molino Mareal El Pintado. En la fase final, de estructuración, se sintetizan los contenidos trabajados y se difunden realizando una reflexión sobre ellos. La propuesta presenta una visión evolutiva e integradora del conocimiento, abordando el conocimiento disciplinar y el cotidiano en torno a problemáticas sociales, culturales y ambientales. Se pretende que el alumnado construya el conocimiento mediante la resolución de problemas bajo un enfoque cooperativo y colaborativo que fomente un aprendizaje activo y constructivista, a la vez que le permita actuar desde experiencias propias. Cooper (2004) pone el acento en la efectividad en la construcción del pensamiento histórico de aquellas estrategias didácticas que implican experiencias por parte del alumnado, como puede ser la visita a un museo o la necesidad de explorar e investigar.

La conexión con el Ecomuseo posibilita el abordaje de cuestiones relacionadas con las actividades económicas que tenía el antiguo molino de mareas y que, por el contrario, tiene en la actualidad el Ecomuseo. También posibilita reflexionar sobre el cambio en el uso del territorio relacionados con la técnica de la acuicultura, el uso de energías renovables, la influencia humana en el territorio, observación de elementos patrimoniales abandonados y/o destruidos, finalidades del molino de mareas y la comparación con el actual Ecomuseo y tipos de patrimonios que se encuentran durante el recorrido.

Durante la propuesta, el alumnado, dividido por grupos deben indagar sobre diversos aspectos de los servicios del sector terciario (Fig. 2).

Figura 2
Contenidos a trabajar en las sesiones.

Resultados

Al trabajar sobre las actividades económicas relacionadas con el sector servicios que se desarrollan en su localidad y vincularlas con los elementos patrimoniales existentes en su contexto más próximo y cotidiano, el alumnado va adquiriendo un conocimiento integral y holístico, no solo del término patrimonio, sino también de las cuestiones que afectan a los diferentes servicios del sector terciario. Se observa cómo, en este caso, se produce un proceso de relaciones identitarias entre el alumnado con los elementos patrimoniales estudiados. Tras observar sobre el contexto local las transformaciones territoriales ocasionadas por el desarrollo económico y sus consecuencias (a veces devastadoras para algunos elementos patrimoniales como el científico tecnológico), se percibe cómo el alumnado va adquiriendo competencias relacionadas con el uso responsable y reflexivo de los recursos en pro de la sostenibilidad de los territorios.

Este trabajo, presenta los resultados relacionados con el análisis de los cuestionarios (pretest y postest), la observación de aula y los proyectos finales del alumnado (como producción de los estudiantes) sobre las propuestas para el desarrollo sostenible basadas en la creación de relaciones de identidad con el patrimonio más cercano.

Resultados de la Subcategoría I: Patrimonio

Los resultados sobre el concepto de patrimonio y la perspectiva patrimonial muestran una clara evolución de las concepciones discentes antes y después de la intervención educativa. Como se muestra en una de las Observaciones de Aula (OA), tras la experiencia didáctica, el alumnado resalta la importancia que tiene conocer, valorar y proteger el patrimonio, entendiendo éste como un símbolo que caracteriza su comunidad.

Alumna: Antes de hacer estos trabajos, yo no sabía ni lo que significaba patrimonio. Ahora valoro mucho más el patrimonio de mi pueblo, es algo nuestro, del pueblo, que hay que cuidar y dar a conocer (OA).

Este hecho se observa de nuevo en las respuestas de los discentes a los cuestionarios Pretest y Postest (Fig. 3), donde es de resaltar el aumento en el reconocimiento por parte de los estudiantes de elementos patrimoniales científico-tecnológicos como es el tren de vapor. Antes de la intervención solo el 5% del alumnado lo identificaba como elemento de valor identitario de su cultura y sociedad, sin embargo, tras la intervención los resultados del postest demuestran que se refleja un cambio en esta concepción, siendo reconocido por el 85,2% del alumnado. Esto se observa también en los casos del telégrafo o el molino de mareas, elementos patrimoniales que pasan de no reconocerse o reconocerse poco, a identificarse de forma clara como símbolo de identidad. El hecho de trabajar la evolución de los sectores económicos a partir de la observación de su entorno patrimonial cotidiano, valorando in situ el cambio producido en el territorio, ha favorecido el reconocimiento de elementos patrimoniales que antes estaban invisibilizados y olvidados. Este es el caso por ejemplo del estudio, la observación e interpretación de los vestigios abandonados de las antiguas vías de tren que unían los municipios de Isla Cristina y Ayamonte (lugar donde se encuentra el Ecomuseo visitado). Al otorgar la posibilidad al alumnado de observarla y comprender su función e importancia, éste ha construido una relación identitaria con este elemento, asimilándolo como propio, parte de su historia.

Figura 3
Respuestas de cuestionarios: Pregunta: De las siguientes opciones que te proponemos a continuación, indica con una X los elementos que consideras patrimoniales y que simbolizan una cultura, sociedad, etc.

En el transcurso de la intervención, se observa cómo el alumnado alude al patrimonio como elemento que se debe valorar, cuidar y transmitir como símbolo de su identidad. Este hecho resalta una visión socio crítica del patrimonio, asumiendo todas las tipologías desde una perspectiva global. En relación con la gestión del patrimonio, para que la ciudadanía pueda hacer una buena gestión y uso del patrimonio, deben sentirse herederos y propietarios del mismo. Cuando el alumnado difunde los resultados de sus investigaciones de aula, se observa cómo, además de entender el patrimonio de forma holística, identifica este como parte de su territorio y formas de vida, estableciendo vínculos identitarios sólidos y significativos.

Alumno: El patrimonio, ya sea natural, arqueológico, histórico, etnológico, artístico, etc. material o inmaterial, forma parte de nuestra vida, de nuestra historia como pueblo, por esta razón se debe valorar y transmitir…

(OA, grupo de trabajo 2).

El alumnado, como resultado de la experiencia didáctica, ha diseñado y difundido una página web en la que han incorporado ellos mismos los proyectos realizados y han puesto en valor el patrimonio cultural y natural de su localidad.

Resultados de la Subcategoría II: Ciudadanía

Se observa cómo, tras la intervención de aula, el alumnado ha construido aprendizajes propios de una ciudadanía responsable, crítica, participativa con su entorno social, cultural y natural. Una ciudadanía reflexiva y global orientada a la participación responsable y acción sostenible en torno a la justicia social y ambiental.

Este hecho se puede observar cuando se resalta la alteración y el deterioro del paisaje medioambiental, consecuencia de la construcción de infraestructuras para el transporte, ocio y alojamiento de los turistas. Bajo una visión crítica y reflexiva de la ciudadanía desde un punto de vista global, el alumnado pone de manifiesto la sobreexplotación de los recursos naturales y sus consecuencias sociales, culturales y medioambientales. Este apunte puede estar sujeto a que uno de los servicios dominantes de la localidad es el sector turístico y, al abordar el impacto que tiene sobre el patrimonio local, el alumnado desarrolla una visión reflexiva sobre los efectos tanto positivos como negativos de las avalanchas turísticas temporales que invaden la localidad costera.

Se resaltan las necesidades de emprender vías de actuación sobre el agua ya que existen zonas turísticas que sufren sequías en verano cuando hay mayor densidad de población en un contexto específico. Este hecho se observa en la exposición de los trabajos grupales donde, los estudiantes resaltan el gran aumento de los residuos que cada año se multiplican en las localidades turísticas, así como la alteración de las corrientes marinas y de las playas por la construcción de edificios en las zonas turísticas costeras.

Concienciación medioambiental de los turistas para que exijan mejores condiciones (limpieza del agua, del aire, de las playas, ausencia de ruidos) sin renunciar a la calidad de los servicios.

Diversificación del turismo, (cultural, rural y deportivo) para no saturar las zonas de playa.

Mejorar la calidad de la oferta turística, pero respetando el medio natural.

Planificación de nuevos complejos turísticos respetuosos con el medio natural

(Presentación del trabajo final. Grupo de trabajo 3).

Esto resalta la adquisición del gran compromiso ciudadano con la explotación y salvaguarda de los recursos naturales, propio de una ciudadanía adaptativa responsable.

Por otro lado, el alumnado diseña un folleto informativo en el que se pone en valor la necesidad de conservar y cuidar el contexto patrimonial del municipio conscientes de la necesidad de participar activamente en su comunidad en pro de la protección y conservación del patrimonio (Fig. 4). En este folleto se proponen acciones enfocadas hacia la conciencia social sobre los efectos de la contaminación y limpieza en el desarrollo local. Para la elaboración del folleto turístico y puesta en valor el patrimonio local el alumnado ha rescatado comentarios positivos y negativos de personas que han visitado el municipio, resaltando opiniones como “pensaba visitar Isla Cristina pero a la vista de las opiniones de la gente, lo tengo claro, no voy a ir!”. El alumnado recopila y refleja comentarios relacionados con la limpieza de los espacios naturales “el entorno natural es un estercolero” y los compara con otros positivos como “las playas son maravillosas” (Fig. 5).

Figura 4
Producción del alumnado (Folleto turístico- Eslogan).

Figura 5
Producción del alumnado (Folleto turístico- Eslogan).

El alumnado, en este folleto, pone de manifiesto su desconformidad con las medidas de desarrollo y cuidado del su entorno natural, resaltando la importancia de este para el fomento de la actividad turística del municipio. Se resalta la necesidad de diversificar el turismo y poner el valor el turismo cultural y natural desde una perspectiva más respetuosa con el entorno.

El texto resalta la formación ciudadana del alumnado desde una perspectiva reflexiva, crítica, respetuosa y participativa con su entorno social, cultural y natural.

Resultados de la Subcategoría III: Desarrollo.

Sobre las acciones para el desarrollo, tras el proceso, se observa cómo el alumnado pone en valor llevar a cabo acciones sostenibles en su territorio. Las respuestas a los cuestionarios nos ofrecen importante información sobre aquellos aspectos que el alumnado considera relevante, antes y tras la intervención. Así, al preguntar al alumnado sobre dónde invertir para efectuar acciones relacionadas con el desarrollo, los indicadores relacionados con la implantación de proyectos educativos, creación de sistemas de transportes eléctricos, la necesidad de invertir los materiales escolares adaptados al entorno social, cultural y natural del centro educativo o la necesaria limpieza de la playa, aumentan de forma considerable tras la intervención (Figs. 6 y 7). Este hecho demuestra cómo la visión del alumnado sobre la necesidad de emprender acciones en su territorio, tras la experiencia se presentan más en sintonía como el prisma sostenible.

Figura 6
Respuestas cuestionario Pretest: Eres al alcalde de tu pueblo o ciudad y debes realizar un proyectode desarrollo económico. Selecciona según el orden de importancia poco, nada o mucho.

Figura 7
Respuestas cuestionario Postest: Eres al alcalde de tu pueblo o ciudad y debes realizar un proyectode desarrollo económico. Selecciona según el orden de importancia poco, nada o mucho.

Esto se observa también en los proyectos finales, el alumnado resalta la necesidad de incluir contextos diferentes de aprendizaje en los sistemas educativos, nuevas formas de aprender en el espacio cotidiano. Este hecho puede ser consecuencia de la propia dinámica de la intervención educativa ya que parte de ella, ha sido realizada en el contexto patrimonial del Ecomuseo.

Por otro lado, resaltan la necesidad de homogeneizar la igualdad de oportunidades al respecto de la educación. El alumnado, es consciente de la desigualdad de oportunidades relacionadas con el contexto en el que se resida. Así, pone especial atención en la necesidad de crear una red en la que la educación sea un derecho universal.

La educación es un derecho de todos, para que exista un desarrollo universal, todos los niños deben tener acceso a la educación, independientemente de su renta o el lugar donde se resida (Presentación del trabajo de clase. Grupo 4).

Los estudiantes proponen proyectos educativos que favorezcan la igualdad de oportunidades. Por otro lado, se produce una reflexión sobre la red de transporte público y privado. El alumnado plantea vías de actuación para modernizar las infraestructuras haciéndolas más sostenibles y respetuosas con el medio natural. Por otro lado, reflejan la importancia de educar hacia lo comunitario en el sentido de que reflejan el poco uso del transporte público que existe y sus consecuencias medioambientales.

Si todo el mundo utilizara el transporte público, habría menos contaminación.

Incluso se ahorraría tiempo porque se causarían menos retenciones

(Trabajo de clase. OA).

El alumnado, tras la intervención educativa ofrece mayor importancia al estudio de los transportes y los efectos de la contaminación pasando de ser considerada como poco importante o importante, a concebirse mayormente como muy importante su inclusión en los sistemas educativos. De igual manera ocurre con la necesidad de aprender a gestionar el patrimonio o la protección del medio ambiente. Tras la intervención educativa, los y las estudiantes son más conscientes de la necesidad de atender a estos aspectos desde los procesos de enseñanza y aprendizaje (Figs. 8 y 9).

Figura 8 (pretest); Figura 9 (postest)
Respuestas a la Pregunta: Imagina que eres maestro. ¿Qué enseñarías? Marca con una X en función de la importancia otorgada a cada ítem.

El alumnado enfoca las propuestas de desarrollo sostenible sobre la sanidad desde el punto de vista de la salud pública y la necesidad de conciencia medioambiental. La salvaguarda del patrimonio natural se encuentra directamente relacionado con este aspecto. Se hace referencia a la acumulación de residuos que se encuentran en la Ría Carrera, elemento patrimonial local en el entorno del paraje natural Marismas de Isla Cristina. Así, reflexionan críticamente sobre la salubridad del agua y su influencia en el desarrollo de enfermedades. El alumnado también reflexiona sobre el aumento de la esperanza de vida debido a la evolución de las técnicas sanitarias y reflexionan sobre las grandes diferencias existentes entre los mundos conocidos como desarrollados y no desarrollados.

Dependiendo del país estará más o menos desarrollado.

Los avances sanitarios dependen del país o el continente en el que te encuentres, porque depende de la inversión que se haga para ello.

(Trabajo de clase, OA)

Discusión y Conclusiones

El problema en torno al cual gira la investigación era comprender cómo favorece una propuesta de educación patrimonial en ciencias sociales en ESO, que vincula escuela y museo, la formación de una ciudadanía crítica, comprometida y participativa con su entorno social, cultural y medioambiental. Así, se planteaba la finalidad de detectar buenas prácticas en educación patrimonial que tuvieran como núcleo central el trabajo conjunto entre una institución museística (educación no formal) y un centro educativo (educación formal). Los resultados que se presentan no pueden ser generalizados y universales debido a la complejidad del contexto de intervención. Sin embargo, se pueden extraer conclusiones relacionadas con los objetivos planteados en el estudio, a fin de ser contrastadas en otros contextos y estudios para el diseño de programaciones en torno a le educación patrimonial y que se consideren como buenas prácticas:

1. Realizar propuestas que se implementen en entornos patrimoniales cercanos al estudiante, y que se nutran de una metodología cooperativa y colaborativa multidireccional, favorece la formación ciudadana desde una perspectiva crítica, reflexiva, conocedora y participativa en su entorno patrimonial.

2. A través de la educación patrimonial el alumnado aprende cómo se configura su territorio y los factores, económicos, sociales, culturales y ambientales que influyen en él.

3. El uso del museo próximo introduce y hace agente activo al alumnado en relación con su patrimonio, favoreciendo la construcción de su identidad individual y colectiva.

Uno de los objetivos era determinar las características básicas de las propuestas didácticas que conectan, desde el ámbito formal, las instituciones escolares y las patrimoniales, para la formación en una ciudadanía crítica, global y participativa. Al incluir actividades de investigación que favorezcan el uso de estos espacios, el alumnado adquiere un conocimiento integral significativo. La investigación guiada sobre un elemento patrimonial, observando, interpretando y analizando la evolución de todos los aspectos que afectan a dicho bien, así como atendiendo a causas y consecuencias del desarrollo territorial, favorece la construcción de un conocimiento reflexivo, integral y global sobre los criterios que rigen el desarrollo sociocultural y las consecuencias del mismo.

Así, importantes investigaciones (GURSES et al. 2015; NIE; LAU, 2010; SMITH, 1999) demuestran que el aprendizaje no solo tiene una dimensión teórica, sino también social. De ahí que el enfoque educativo que proponemos se aleje de la tradicional fragmentación del currículo escolar en disciplinas para pensar en un currículo interdisciplinar, articulando el saber disciplinar con el saber cotidiano de los/as estudiantes (VASCO et. al., 2002). Son numerosos los estudios que resaltan cómo el material curricular utilizado en España y en especial en la Comunidad Autónoma de Andalucía es el libro de texto, (PINTO; MOLINA-PUCHE, 2015; PONCE; MOLINA; OTUÑO, 2015; MONTEAGUADO; OLIVEROS, 2016) siendo su contenido alejado del contexto cotidiano del alumnado así como de la visión de la educación patrimonial que aborda el patrimonio desde la perspectiva que se defiende en este trabajo. Autores como Okvuran reflejan cómo “la realidad de los currículos escolares contrasta fuertemente con lo que pasa en la calle” (2010, p. 3820), por ello y con la pretensión de romper con los parámetros didácticos actuales que giran en torno a contenidos que alberga fundamentalmente el libro de texto, la intervención presentada pretende extraer conclusiones que ejemplifiquen cómo sería una propuesta de buenas prácticas en educación patrimonial. Así, tras el análisis de los datos se observa cómo partiendo del estudio y la interpretación del contexto cercano al estudiante, de la propia realidad individual y colectiva, se consigue la construcción de un conocimiento global en la configuración de su identidad. Uno de los aspectos a destacar, es la puesta en valor y eficacia de propuestas innovadoras que saquen al alumnado del aula y que integren el contexto no formal como escenario de enseñanza y aprendizaje, en este caso su localidad y el Ecomuseo. De esta manera, los estudiantes se sienten imbricados en el proceso educativo, partícipes directos de su propia formación, mediante la reflexión y la investigación a través de fuentes primarias cercanas y desarrollando actividades en las que la interacción se configura como la base de la propuesta.

Además, otro aspecto a destacar, es el trabajo conjunto entre la escuela y el museo, diseñando un plan de acción bajo los contenidos curriculares desde la educación patrimonial. Según los resultados obtenidos en la investigación, se constituye como un punto de partida que puede propiciar un cambio para la mejora de los diseños y procesos educativos para la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Por otro lado, tal como resalta Abellán (2016), la conexión tanto con las familias como con las instituciones, así como con la propia comunidad, es fundamental para garantizar la integración de todos los miembros que intervienen en el proceso educativo. Al trabajar sobre un patrimonio cercano, se involucra al estudiante sobre su entorno cotidiano haciéndole partícipe de las decisiones que se pueden tomar sobre el mismo. Este enfoque, acorde con la categoría que planteamos en la investigación, estimula al alumnado para el desempeño de acciones sobre la gestión del patrimonio que tengan como base la sostenibilidad territorial y el desarrollo del territorio basado en criterios no solo económicos, sino también culturales, sociales y ambientales.

Uno de los objetivos propuestos era el de diseñar, implementar y evaluar una propuesta de educación patrimonial que favorezca la formación ciudadana desarrollando en el alumnado parámetros deseables en torno a la necesidad de desarrollo sostenible. Tras el análisis de la intervención, de acuerdo con la categoría de análisis relacionada con la participación ciudadana, se observa en el alumnado un cambio de concepción sobre la necesidad de emprender acciones de forma activa, global y reflexiva en la gestión, protección y difusión del patrimonio como símbolo de su identidad local. Esto es planteado por Nared y Bole (2020), quienes resaltan el deber de las comunidades locales en la gestión de las estructuras de gobernanza hacia la formación ciudadana democrática y comprometida con un futuro sostenible. Los autores consideran que se debe conjugar la protección del patrimonio cultural con el desarrollo económico, estrechando lazos entre turismo y desarrollo a través del fomento de los potenciales económicos reflejados en el aumento de los flujos turísticos.

El sector económico predominante en el contexto de la intervención que se analiza en este trabajo es el turismo. El alumnado, presta especial atención a reflexionar cómo se puede potenciar este servicio desde un prisma sostenible a nivel local y es en este punto donde adquiere mayor protagonismo la educación patrimonial. El patrimonio se configura como gran protagonista dentro del sector turístico, por tanto, su gestión puede ser encaminada hacia un factor de desarrollo económico. La explotación de éste como producto turístico puede venir a cumplir esa función de transmisión de valores, reportando a su vez importantes beneficios económicos y contribuyendo al desarrollo de la zona (CAPEL, 2014).

Investigaciones como las de Perea-Medina, Navarro-Jurado y Luque-Gil (2018) resaltan la importancia de vincular el patrimonio al turismo en pro de un desarrollo económico sostenible. Otros autores como Tuy (2019) también manifiestan la necesidad de propiciar un turismo sostenible bajo el término turismo cultural y turismo patrimonial, asociado a la conservación y promoción de los valores del patrimonio cultural tangible e intangible. En su trabajo, vincula la conservación del patrimonio cultural al desarrollo socio económico de una comunidad. A este respecto, los resultados del presente estudio resaltan el éxito de actividades vivenciales sobre el patrimonio, para la construcción de un conocimiento integral sobre el desarrollo territorial y social del contexto donde se ubica. Esta idea, entronca con lo manifestado por Jiménez de Madariaga y García del Hoyo (2019), los cuales, destacan la necesidad de incluir el estudio del entorno en las propuestas educativas mediante actividades vivenciales basadas en itinerarios o actividades turísticas que favorezcan el reconocimiento y la puesta en valor del patrimonio.

La intervención se nutre de la relación entre museo y escuela desde una óptica cooperativa y colaborativa. Esto requiere conectar los contenidos del aula con la salida de campo con el fin de otorgar continuidad. La planificación y el desarrollo de actividades previas y tras la visita garantizan el aprovechamiento didáctico de la salida de campo como recurso para el aprendizaje, así como incitan a los estudiantes a implicarse de forma significativa en las actividades propuestas por el museo (RUBLE, 2016; VILARRASA, 2003). Sanger, Silverman y Kraybill (2015) resaltan la necesidad del trabajo conjunto entre el museo y la escuela con el fin de un mayor aprovechamiento de la visita al museo por los escolares

En definitiva, la finalidad última de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales es la formación de una ciudadanía democrática crítica, participativa, reflexiva y socialmente competente (LUCAS; DELGADO, 2018). El patrimonio se configura así como un contenido dentro del proceso educativo, el cual posibilita trabajar de forma más concreta situaciones, contextos y símbolos socioculturales que pueden llegar a ser abstractos para trabajarlos en la enseñanza secundaria.

El éxito de estas estrategias de enseñanza y aprendizaje, a través de la educación patrimonial, se ha comprobado en otros estudios, como los de De Troyer (2005), Pinto e Ibáñez (2018) o Simşek y Kesici (2012), destacando, por tanto, los resultados de la aplicación práctica de una propuesta didáctica diseñada en torno a los parámetros deseables que estipulan las bases teóricas establecidas en educación patrimonial (ESTEPA, 2013).

Notas

• 1
  http://www.unesco.org/new/es/culture/themes/cultural-diversity/cultural-expressions/the-convention/convention-text
• 2
  https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
• 3
  https://colaboraeducacion30.juntadeandalucia.es/educacion/colabora/web/vivir-y-sentir-el-patrimonio
• 4
  https://un-mar-de-patrimonio.webnode.es

• *
  Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i Patrimonios controversiales para la formación ecosocial de la ciudadanía. Una investigación de educación patrimonial en la enseñanza reglada (EPITEC2)”, referencia PID2020-116662GB-100, financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033.

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Editores de Sección: Luana Costa Almeida y Xavier Rambla

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  10 Jun 2022
• Fecha del número
  2022

Histórico

• Recibido
  11 Ago 2021
• Acepto
  05 Abr 2022