EDUCACIÓN LITERARIA Y PERSPECTIVA DE GÉNERO - TALLER #MENOSMUSAS DE LECTURA Y CREATIVIDAD LITERARIA

LITERARY EDUCATION AND GENDER PERSPECTIVE - WORKSHOP #MENOSMUSAS ON READING AND LITERARY CREATIVITY

RESUMEN

El taller tiene como objetivo compartir la lectura de microrrelatos escritos por mujeres. Los participantes (n=63) corresponden a distintos grupos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de la provincia de Cádiz (España). El método se basa en la selección de un corpus de textos con una temática desde una perspectiva de género, la tertulia y la escritura creativa. Los resultados indican la necesidad de apostar por proyectos literarios desde una perspectiva de género, así como la incentivación de la escritura creativa en el alumnado como medio de expresión compartido.

Palabras clave
Educación Literaria; Perspectiva de Género; Creatividad; Microrrelatos; Mujeres

ABSTRACT

The objective of the workshop is to share the reading of micro-stories written by women. The participants (n=63) correspond to different groups of Compulsory Secondary Education and Baccalaureate in the province of Cadiz (Spain). The method is based on the selection of a corpus of texts with a gender perspective, discussion and creative writing. The results indicate the need to support literary projects from a gender perspective, as well as the encouragement of creative writing among students as a shared means of expression.

Keywords
Literary Education; Gender Perspective; Creativity; Micro-Storytelling; Women

Introducción

Desde la perspectiva democrática que supone replantearse la escuela como un espacio inclusivo “que se rige por los principios de la igualdad, la cooperación y la solidaridad, en el que se valora la diferencia y se entiende esta como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad” (Cantero Sandoval; Pena Presas, 2016, p. 90), hablar de esta inclusión desde los parámetros de la equidad entre hombres y mujeres es ya un diálogo permanente en la sociedad-escuela, aunque en algunas ocasiones levante ampollas entre los sectores más reaccionarios.

En el planteamiento de acciones para la transformación social (Aguilar Ródenas, 2008), en el horizonte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante, ODS), el número cinco, Igualdad de género, se ha convertido en ese pilar, con una base oficial y común, para caminar juntos y juntas hacia esa escuela democrática y equitativa. En este entramado, la literatura, en general, y la educación literaria, en particular, se presupone como uno de los ámbitos de la escuela más propicios para el diálogo en torno a la igualdad de género.

Este proyecto se ha construido con la expresa intención de establecer una lectura compartida y un diálogo con textos microficcionales escritos por mujeres que exponen, en una reflexión profunda, temas relacionados con la desigualdad de género. La intención del diálogo es que el alumnado asistente aplique lo leído a sus vidas y reflexione, de manera crítica, en un entorno compartido y libre de prejuicios, ya que esto ayudará a la formación del espíritu crítico del lector, porque se acostumbrará a elegir, a formarse opinión propia, a entender y a explicar lo que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que sucediera (Cerrillo Torremocha, 2009, p. 7).

Marco teórico

La revisión de las teorías feministas del proyecto responde a:

[...] la teoría educativa feminista occidental contemporánea que nos proporciona una categoría social que ha sido redefinida, ampliada y enriquecida, desde los diversos feminismos, con un doble propósito: comprender la desigualdad de género y plantear acciones para la transformación social

(Aguilar Ródenas, 2008, p. 6).

En este marco común hacia la igualdad de género, el diálogo literario dentro de la escuela posibilita aspectos relacionados con la visibilidad de la mujer, como la revisión de la presencia (o, mejor dicho, la ausencia) de escritoras dentro de materiales, como por ejemplo los libros de texto. En este ámbito se han llevado a cabo distintas investigaciones, como las de Llorent-Bedmar, Cobano-Delgado Palma (2014); Vaíllo Rodríguez (2016) o Giner La Torre (2019). La mediación, a partir del (re)descubrimiento de textos escritos por mujeres desconocidas, es clave en este diálogo con los alumnos y las alumnas acerca de las desigualdades conforme al papel de las escritoras en la historia de la literatura. En palabras de Servén Díez (2008, p. 10-11):

[...] a nosotros los profesores se nos hace evidente la necesidad de redescubrir la literatura en el siglo XXI desde una perspectiva acorde con nuestras coordenadas socio-culturales. […] de esa pretensión de reestructuración permanente parten las distintas corrientes críticas feministas, que procuran poner el acento en la consideración de la mujer como sujeto literario y no como mero objeto de representación, visibilizar al sujeto femenino en la elaboración del canon y ofrecer una perspectiva integradora de la mujer en el estudio de la creatividad humana.

Por otra parte, no solo ese (re)descubrimiento de autoras fuera del canon se reconoce como un aspecto importante para una educación literaria desde una perspectiva de género, sino que también cobra relevancia la selección de textos que presenten protagonistas femeninas alejadas de las construcciones arquetípicas. En este sentido, en las figuras femeninas de algunas facciones literarias, como los cuentos tradicionales, se ha vislumbrado una “construcción artificial de la identidad femenina que, en la mayoría de las ocasiones, ayuda a crear una distorsión que dificulta la proyección de los problemas y necesidades que realmente atañen a las mujeres” (Jaijo Llorens, 2019, p. 120). No obstante, tal y como aseveran Vila Carneiro y Faya Cerqueiro (2016, p. 152), “siguiendo con la premisa de que la realidad literaria va de la mano de la realidad social, cada vez son más los textos que nos presentan a figuras femeninas cuyo rol se aleja del que desempeñaban en los cuentos tradicionales”.

En este sentido, si hay un género que ha reunido de manera precisa y, en ocasiones, silenciosa ese acercamiento de las figuras femeninas a la realidad social, haciendo de ellas las protagonistas –dentro y fuera de los textos–, es la microficción. Pese a que los nombres masculinos se escucharon con más fuerza en el florecer de este género, podemos decir que las mujeres han tomado la delantera de esta manifestación, y autoras como Ana María Shua, Wislawa Szymborska, Gabriela Mistral, Pía Barros, Julia Otxoa, Violeta Rojo o Luisa Valenzuela, entre otras, se perfilan como nombres imprescindibles a la hora de hablar de la microficción, pese a que aún sigue siendo difícil encontrar estos nombres en manuales didácticos y compendios de historia de la literatura (Domínguez Galván, 2021). Aun así, es imposible hablar de microficción sin advertir que la palabra en femenino se manifiesta notablemente en el género:

El logro y el valor literario […] de esta nueva generación de escritoras, reside en incorporar muchos temas que, hasta ahora, habían sido poco tratados en la literatura, ejemplos son la maternidad, el lesbianismo, la sexualidad femenina, la menstruación, la relación madre-hija, la amistad femenina, etc.

(Domínguez Galván, 2021, p. 9).

Además de los temas señalados como un elemento de subversión del hecho literario narrado en masculino, tradicionalmente, la reinversión en la activación de intertextos por parte de estas autoras han ayudado notablemente a que se transformen los arquetipos femeninos de esta tradición narrativa desde acciones que “desvinculan a sus personajes de modelos estéticos de género; cambian las características de los protagonistas de los cuentos clásicos por otras no estereotipadas; proporcionan finales alternativos a los tradicionales; [y] cuidan el lenguaje para que el mensaje sea igualitario y no discriminatorio” (Mateos Blanco; Álvarez Ramos; Alejaldre Biel, 2021, p. 196).

Después de reconocer que el género microficcional y la mujer son dos elementos indisolubles, habría que incidir en la idea de que no son pocos los estudios que se han dedicado a la implementación del microrrelato como recurso imprescindible en el aula, tanto en lengua materna (Álvarez Ramos, 2016) como en, por ejemplo, enseñanza del español como lengua extranjera. Algunos de estos estudios son los siguientes: Bamidele Oyewo (2009), Cogollo (2012), Fernández-Calvillo (2015), Mateos Blanco (2020), Romero Oliva y Trigo Ibáñez (2021), Tabernero Sala (2015).

Además de estas investigaciones, sobresalen algunas monografías sobre el tema:

• La educación literaria y la e-literatura desde la minificción (2014), editado por Cleger y Amo, del que se destacan las investigaciones de Núñez Sabarís, Cea Álvarez, y Silva Isidoro; Herrero; Díaz-Plaja, Prats y Marc Ramos; y de Gargallo y Madrenas.

• El volumen Microrrelato hipermedial; aproximaciones teóricas y didácticas (2020), coordinado por Calvo Revilla y Álvarez Ramos, y del que se destacan las investigaciones de Escandell Montiel y Borham Puyal; Heredia Ponce, Romero Oliva y Trigo Ibáñez; González de Posada, Cea Álvarez y Araújo; Parrado Collantes y Kruszyńska; y de Bustamante Valbuena.

• Por último, en la línea de nuestra investigación, se subraya Donde el tamaño sí importa… La minificción: una cuestión de géneros, editado por Hernández, Ramos y Concepción Lázaro (2021), del que sobresalen los estudios de Domínguez Galván; y de Mateos Blanco, Álvarez Ramos y Alejaldre Biel.

Además de estas investigaciones, tampoco son pocos los congresos dedicados a la microficción, así como las revistas especializadas, en las que se han recogido los frutos de estos congresos.

Como se puede constatar por el volumen de ejemplos bibliográficos, el uso del microrrelato desde una perspectiva didáctica suscita un interés infinito entre los investigadores. Así, este estudio complementa los mencionados y se verifica que la minificción y el microrrelato son manifestaciones a los que se les augura una larga vida en las aulas.

El elemento microficcional se encuentra con un valor añadido en la lectura dialógica y compartida y en el desarrollo de la creatividad literaria. Dos acciones de vital importancia y de éxitos contrastados en el aula.

Si se presta atención al desarrollo de la escritura creativa, sus orígenes se asientan en la experimentalidad y la intervención libre que demandaron las vanguardias, más concretamente el dadá y el surrealismo, en la década de los veinte del pasado milenio. Ejemplos comunes y actuales en las aulas son las jitanjáforas o los cadáveres exquisitos tan propios de la avant garde, aunque la noción de taller literario parte, ineludiblemente de la Oulipo (Álvarez Ramos y Romero Oliva, 2019). El estudio de Delmiro Coto (2002) nos aproxima de manera pormenorizada al boom de la escritura creativa a la vez que nos proporciona una taxonomía de talleres literarios organizados por países.

Taller #menosmusas

Antecedentes y creación del taller

El taller #menosmusas hunde sus raíces en el año 2017 en la ciudad de Cádiz. Su primera edición se llevó a cabo, con el apoyo de dos instituciones: la Fundación Carlos Edmundo de Ory y la Fundación Cajasol. En este evento se contó con el alumnado del primer curso de Educación Secundaria Obligatoria (en adelante, ESO) del Colegio San Felipe Neri. Debido a su incipiente éxito, tuvo una segunda edición en la Feria del Libro de Cádiz en 2018, con público abierto.

Tras reevaluar estas dos ediciones, se decidió replicar el taller, con el apoyo de la Fundación Carlos Edmundo de Ory y la Fundación Unicaja, también en la ciudad de Cádiz. A continuación, se describen la consecución del taller y sus resultados.

Participantes

Se contó con la participación de tres grupos. En primer lugar, se impartió a integrantes del primer curso de ESO del Colegio Argantonio de Cádiz (n=63); en segundo lugar, se dialogó con un grupo de alumnos y alumnas de 3.º de ESO del instituto público IES Drago de Cádiz (n=32); por último, el taller se desarrolló con la participación de un grupo de 1.º de Bachillerato del instituto público IES Isla de León (n=25), localizado en San Fernando, una población situada a escasos kilómetros de Cádiz.

En este contexto, es interesante observar que no solo se contara con dos centros de la propia ciudad de Cádiz, sino que también participara otro centro de la provincia, lo que permitió ampliar el radio de difusión del taller.

Objetivos

El objetivo general del taller es compartir la lectura de microrrelatos escritos por mujeres, no obstante, se plantearon otros más específicos que se detallan a continuación:

• Visibilizar a escritoras de microrrelatos desconocidas por el alumnado;

• Fomentar la lectura de estos textos escritos por mujeres;

• Disfrutar con la lectura de los textos;

• Reflexionar sobre los microrrelatos desde una perspectiva de género;

• Crear textos propios desde una perspectiva de género;

• Compartir los textos creados.

Corpus

En la siguiente Tabla 1 se presenta el corpus de estos textos:

Tabla 1
Textos empleados en el taller.

Título del microrrelato	Autora	Sinopsis del microrrelato
Feroz	Paz Monserrat Revillo	La protagonista es una Caperucita Roja, pero invertida: es ella quien caza a los lobos
Cambio de rumbo	Ángeles Jurado Quintana	Una mujer se encuentra un bolso y decide cambiar de vida
Filtro de amor	Ana María Shua	Es una receta de un filtro de amor, pero con un resultado contrario
Palabras parcas	Luisa Valenzuela	Una retahíla de palabras, aparentemente sin sentido, que describe un asesinato
Cubo y pala	Carmen Graciet	Una mujer hace el esfuerzo de cambiar el armario de cara al verano con un resultado inesperado
Ciertos pescadores sacaron del fondo una botella	Wislawa Szymborska	Unos pescadores encuentran una botella con un mensaje desconcertante

• Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se adjunta un código QR (Fig. 1) con estos textos:

Figura 1
Código QR con el corpus de textos del taller.

Se trata de textos microficcionales de escritoras contemporáneas; algunas de ellas forman parte del canon microficcional, por ejemplo, Ana María Shua, como escritora y estudiosa del cuarto género, o Wislawa Szymborska. Las demás, sin embargo, son más o menos desconocidas.

En la mayoría de los microrrelatos, las protagonistas son mujeres o grupos de mujeres y en todos ellos se describe un acontecimiento impactante. En algunos, como Feroz, la historia termina in media res, dando a los lectores y las lectoras la capacidad de terminarla a través de la evocación. En otros, como Cambio de rumbo, se ofrece una historia redonda, aunque con multitud de matices interpretativos. Este texto y, especialmente, el titulado Cubo y pala, introduce una gran cantidad de elementos surrealistas, que son muy efectivos para el lector y uno de los mecanismos prototípicos del género microficcional. Es interesante señalar que uno de los que más llamó la atención de las y los miembros de todos los grupos es Filtro de amor, donde se da la receta para realizar una poción que hará que la persona a la que amas se enamore de ti, pero con resultados inesperados, como su transformación física en un ser deforme.

Desarrollo del taller

El taller se llevó a cabo según los siguientes momentos:

• Lectura compartida de una selección de microrrelatos escritos por mujeres que exponen una reflexión profunda desde una perspectiva de género;

• Reflexión compartida de estos textos, a modo de tertulia dialógica dirigida, donde el alumnado aplique y comparta lo leído a sus vidas de manera crítica y en un entorno compartido y libre de prejuicios;

• Escritura creativa. A partir de los textos leídos y en grupos, se ofrece un espacio y tiempo de escritura de un microrrelato donde las y los componentes tendrán que abordar la temática que se ha tratado;

• Lectura compartida de los microrrelatos que ha escrito el estudiantado.

Si bien esta temporalización supone el eje sobre el que se desarrolla el taller, en primer lugar, como preámbulo y debido a la temática, se creó un espacio a través de preguntas sobre sus lecturas. Así, a la cuestión “¿qué os gusta leer?”, algunos de las y los estudiantes no sentían que sus lecturas cumplieran ciertos valores culturales predeterminados y que forman prejuicios en las y los lectores iniciales. Por ello, se mostraban reticentes a contestar. Sin embargo, la mediación ayudó a ampliar el espectro de lecturas posibles, poniendo ejemplos de cómics o literatura de alto consumo dentro de la literatura juvenil. Ante esta circunstancia, todos los grupos respondieron favorablemente, contestando a la pregunta con sus lecturas favoritas. En esta conversación previa, se llegó a ciertas conclusiones de las lecturas de los y las integrantes. Así, la literatura consumida respondía a un corpus, algunos de ellos sagas, de literatura juvenil, sobre todo con un cariz romántico, con títulos como After, Lux, A través de mi ventana o Yo antes de ti. Es interesante que en casi todos estos libros se establece una relación entre un chico y una chica y que ambos responden a los patrones románticos. El consumo de estos títulos fue perfecto para dialogar, antes de leer, sobre las relaciones románticas adolescentes de estos libros, cuya deconstrucción se trata en algunos microrrelatos del corpus.

Una vez creado un ambiente de confianza, se presentaron las lecturas. En primer lugar, se leyeron los textos en voz alta. En segundo lugar, se establecieron preguntas a partir de los textos para compartir experiencias desde temas cercanos al mundo del adolescente, teniendo siempre los textos como eje. Por último, se dividían en grupos y, tras haber tratado los temas, el alumnado tenía que escribir un microrrelato. En un último momento, cada grupo leía sus creaciones a los demás asistentes. Hay que señalar que, como observa Aguilar Ródenas (2013, p. 94), “aprendemos de las demás personas”, y por eso el taller se construyó de tal manera que hubiera elementos compartidos por ellos y ellas.

La lectura y posterior reflexión sobre estas despertó mucho interés en todos los grupos. Todos y todas fueron capaces de relacionar las lecturas con su propia experiencia: aquellos y aquellas de menor edad con su experiencia familiar, y otros y otras de mayor edad con sus relaciones personales con amigos, amigas y parejas, lo que fue un factor clave a la hora de desarrollar las lecturas y la posterior reflexión sobre estas.

A continuación, se exponen algunos ejemplos del diálogo. El alumnado de mayor edad relacionó el texto Cambio de rumbo con la violencia machista: dieron por hecho que la protagonista era una mujer víctima de malos tratos que aprovecha para tomar el lugar de otra persona y cambiar de vida.

Uno de los textos que más llamó su atención fue Filtro de amor. En un grupo de ESO, una alumna creó una rápida analogía entre el microrrelato y las relaciones de parejas tóxicas. Según sus argumentos, se van perdiendo las características definitorias de la persona para llegar a ser, al final, simplemente, “una sombra enamorada”. Hubo un amplio debate al respecto de cómo mantener la identidad dentro de una relación de pareja y, pese a contar con la temprana edad de entre 13 y 15 años, llegaron a conclusiones muy profundas. Las vivencias compartidas fueron sorprendentes, porque siendo tan jóvenes, ya habían desarrollado dinámicas relacionales viciadas, producto de la asunción de unos roles tradicionales.

Otro ejemplo es del alumnado de 1.º de ESO que, tras la lectura de Cubo y pala, hizo una reflexión sobre quién se encarga de las labores del hogar. La mayoría de ellos y ellas coincidió en que se establecen turnos familiares, pero que el peso de la organización recae, sobre todo, en la mujer. Esto hizo que surgiera una conversación sobre la sobrecarga mental femenina, que los y las participantes calificaron como “injusto”, después de haberles explicado el concepto.

Por otro lado, con los alumnos y las alumnas de 1.º de Bachillerato surgió un debate a raíz de la lectura de Feroz, donde las caperucitas son salvajes y persiguen a los lobos, mientras son acosadas por los cazadores. Los conceptos de acorralar y cazar llegaron a las participantes, que mostraron pronto uno de sus mayores miedos: ser perseguidas por la calle. Muchas contaron sus estrategias para no sentirse solas cuando vuelven a casa, mientras que ellos escuchaban sin sentirse partícipes de esos miedos. Se podría catalogar a esta experiencia concreta del taller como emocionante, ya que las alumnas contaron sus experiencias en torno a caminar solas por la calle y los incidentes que habían sufrido en relación con las voces sociales que vienen demandando una mayor seguridad en la vuelta a casa de las mujeres.

Con respecto a la creación de un microrrelato en grupo, los implicados y las implicadas mostraron en todo momento una actitud muy favorable en torno a la escritura. Desde este punto de vista, se consideró que era necesario no poner límites a la creatividad del alumnado y, por ello, no se les impuso ningún tema o concepto, aunque, por el recorrido en las lecturas y la tertulia, evidentemente, la gran mayoría encaminó la escritura hacia una perspectiva de género.

Después de analizar el corpus de textos creados, se ha optado por una división tripartita: microrrelatos desde una perspectiva de género; otros temas de conciencia social; y, por último, textos que siguen pautas de escritura creativa de ficción. En este caso, se reproducen algunos de los microrrelatos de la primera clase. En el siguiente código QR (Fig. 2) se pueden encontrar estos textos:

Figura 2
Código QR con el corpus del alumnado.

Conclusiones

Como señala Mendoza Fillola (1999, p. 13), “la activación de la competencia literaria es una necesidad en cualquier orden de la vida cotidiana y no solo en situaciones de recepción literaria”. Con este taller, se ha conseguido incorporar la lectura a la cotidianeidad del alumnado, a través de microrrelatos que hicieron que quienes participaran pudieran reflexionar sobre sus vidas y sobre el mundo. Hay que destacar que el grado de satisfacción de las y los integrantes fue alto; así, tras mantener conversaciones con ellas y ellos al acabar del taller, confesaron que esperaban una clase de literatura tradicional y encontraron un espacio donde la tertulia tomó protagonismo, además de poder expresar sus vivencias y opiniones de manera libre. Se pone de manifiesto cómo la innovación en el aula de lengua y literatura es valorada por el estudiantado que encuentra en las nuevas prácticas una mayor motivación para acceder al conocimiento a través del disfrute y la reflexión.

En este sentido, la mediación en el taller aseguró que el grupo funcionara de manera efectiva, creando un espacio seguro para la expresión. El hecho de que se propusiera una lectura y una posterior tertulia dialógica sobre esta, incide en que, como señala Aguilar Ródenas, (2013, p. 95):

El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en la que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos del conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todos y todas.

Sobre este aspecto, es relevante señalar que reflexionar en conjunto con este alumnado da pie a pensar que tenemos por delante un importante camino. No solo es necesaria la implementación de talleres como el que se ha presentado para la formación íntegra de los y las discentes, sino que la participación activa del profesorado en el desarrollo del proyecto indica que, también, es obligatoria la formación del docente en cuestiones de igualdad de género para el correcto desarrollo de estos y estas como ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática, además de para una educación literaria. La consecución del taller evidenció que la selección de textos y la lectura compartida proporcionaron un puente hacia la escritura creativa y al disfrute de estos textos. A la vez que, tal y como ya han visto Álvarez Ramos y Romero Oliva (2019), faculta el conocimiento propio y el ajeno mediante la expresión y la escucha de sentimientos, emociones y frustraciones vertidas tanto por oral como por escrito. Tiene la escritura “un proceso liberador, como exorcismo de la memoria. La creativa ayuda al autoconocimiento, pero también nos acerca a los demás” (p. 11).

Es por ello que estas primeras ediciones del taller #menosmusas fueron un punto de partida para reflexionar sobre posibles próximas realizaciones. Así nació el proyecto #menosmusasgaditanas, dentro del marco de proyectos subvencionados por la Diputación de Cádiz y en colaboración con la Fundación Carlos Edmundo de Ory y la Universidad de Cádiz. En esta ocasión, su objetivo fue fomentar la lectura de textos escritos por mujeres de la provincia de Cádiz. El método que se siguió para llevarlo a cabo fue el mismo que se ha descrito en esta investigación y lo que se modificó fue el corpus de textos, que se orientó a escritoras de la provincia de Cádiz. Los resultados se han recogido en el volumen #menosmusasgaditanas. Taller de creatividad para una Educación Literaria desde una perspectiva de género, como ejemplo:

[...] de una buena praxis en educación literaria que se suma al compromiso urgente de formar ciudadanos críticos con conciencia social, capaces de reflexionar y emprender acciones sostenibles orientadas a resolver las problemáticas que hoy comprometen el bienestar de toda una sociedad

(Saiz Pantoja; Sánchez Arjona, 2022, p. 3).

En definitiva, este taller es un ejemplo extrapolable a otros contextos, bajo el compromiso docente de incentivar la formación del alumnado en la igualdad entre hombres y mujeres para una educación integral y literaria.

Agradecimientos

Siglos XX y XXI de la Universidad de Valladolid, y al Grupo de Investigación e Innovación Educativa en Didáctica de la Lengua y la Literatura HUM-1041 de la Universidad de Cádiz; al Grupo de Investigación Consolidado “Microrrelato Hipermedial y otras microformas narrativas literarias. Paradigma estético de la cultura texto-visual en la Red” (MiRed) (C7/072020), de la Universidad CEU San Pablo; y a la Fundación Carlos Edmundo de Ory y la Fundación Unicaja.

• Número temático organizado por: Lia Machado Fiuza Fialho https://orcid.org/0000-0003-0393-9892, Hugo Heredia Ponce https://orcid.org/0000-0003-3657-1369, Manuel Francisco Romero Oliva https://orcid.org/0000-0002-6854-0682.
• Ministerio de Ciencia e Innovación .
  Projectos: PID2019- 104215GB-I00; PID-2020-113343GB-I00.
  Vicerrectorado de Innovación Docente y Transformación Digital de la Universidad de Valladolid .
  PID_22-23/96; PID_22-23/007
  Universidad de Valladolid.
  Projectos: GIR_LEC (UVa_2005_98)
  Universidad de Cádiz
  Projectos: GRUPO_ineDLL (HUM-1041)
  Universidad CEU San Pablo
  Projectos: GIR_MiRed (C7/072020)
  Fundación Carlos Edmundo de Ory
  Fundación Unicaja

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Referências

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Editoras Associadas:

Elizabeth dos Santos Braga https://orcid.org/0000-0002-8115-249X e Rita de Cassia Gallego https://orcid.org/0000-0003-4465-8173

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  26 Feb 2024
• Fecha del número
  Jan-Apr 2024

Histórico

• Recibido
  04 Mar 2023
• Acepto
  15 Set 2023