“MAIOR SOMMA DE FACTOS HISTORICOS, ELUCIDADOS COM MAIS METHODO”: AMÉRICO BRAZILIENSE E A INVENÇÃO DO ESPAÇO PAULISTA NA ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR (1873-1879)¹

“GREATER SUMMARY OF HISTORICAL FACTS, ELUCIDATED WITH MORE METHODO ”: AMÉRICO BRAZILIENSE AND THE INVENTION OF SPACE OF SÃO PAULO IN THE SCRIPT OF SCHOOL HISTORY (1873-1879)

Resumo

No último quartel do século XIX ocorreram inúmeros embates em defesa da renovação dos conteúdos de história no espaço escolar brasileiro. Um dos principais eixos norteadores das discussões era atinente à ampliação da História Pátria na disciplina História, que até então privilegiava a experiência clássica europeia. Neste artigo analisamos o processo de construção do espaço paulista e a defesa da História do Brasil na escrita da história escolar do intelectual paulista Américo Braziliense. Tem-se como fonte central o livro escolar, publicado em 1876, que reverberava o deslocamento do eixo espacial da corte para a província de São Paulo, no âmbito do processo de construção da cultura política republicana paulista após a Convenção de Itu (1873).

Palavras-chave:
Cultura política; historiografia escolar; Américo Braziliense

Abstract:

In the last quarter of the 19th century, there were countless battles in defense of the renewal of the contents of history in the Brazilian school space. One of the main guidelines of the discussions was related to the expansion of the History of the Mother country in History, which until then had privileged the classic European experience. In this article, we analyze the process of construction of the space of São Paulo and the defense of the History of Brazil in the writing of the school history of the intellectual Paulo Américo Braziliense. A central source is the school book, published in 1876, which reverberated the displacement of the space axis of the Court to the Province of São Paulo, in the context of the process of construction of the republican political culture of São Paulo after the Itu Convention (1873).

Keywords:
Political culture; school historiography; Americo Braziliense

1. Introdução

As notáveis preleções do sr. dr. Américo Braziliense, que a princípio deviam apenas ser ouvidas pelos discípulos do Colégio, foram escutadas por inúmeros cavalheiros que iam ouvir a palavra clara e erudita do ilustre doutor⁴.

No número dos presentes achava-se também o obscuro editor deste livro. Conhecendo ligeiramente a história do país pelos pequenos livros destinados às escolas, pareceu-lhe que seria de grande importância a publicação das preleções que ali ouvia - pois reuniam elas em si maior soma de fatos históricos, elucidados com mais método e além disso acompanhados de uma crítica judiciosa, indispensável em obras de semelhante ordem.

Dirigiu-se, pois, ao sr. dr. Américo Braziliense e solicitou-lhe com instância a permissão para editar na Gazeta de Campinas (ele que então era gerente) e depois em livro, essas esplêndidas lições, que não deviam só ser proveitosas ao auditório que as escutava, mas aos que tivessem avidez de saber das cousas da pátria.⁵

Na apresentação do livro escolar Lições de história pátria, o jornalista português José Maria Lisboa,⁶ proprietário do impresso A Província de São Paulo, explicitava os caminhos da construção da narrativa histórica, a partir da trajetória dos escritos do intelectual⁷ paulista Américo Braziliense de Almeida Mello⁸. Nas palavras de Lisboa, o saber histórico produzido por Braziliense tinha transcorrido por um percurso comum entre os escritos escolares do período oitocentista⁹: tinha emergido das preleções, passado pela imprensa e, finalmente, chegado ao grande público no formato livro. Como Circe Bittencourt afirmou, Américo Braziliense estava entre os autores de livros escolares de história que organizavam os conteúdos dos seus livros a partir da experiência em sala de aula¹⁰.

Além disso, o jornalista também explicitava as qualidades da escrita histórica do novel historiador escolar com a reunião em si da “maior soma de factos históricos, elucidados com mais método e além disso acompanhados de uma crítica judiciosa, indispensável em obras de semelhante ordem”. Nos textos escolares de história, a elucubração do passado deveria perpassar pela junção de elementos como a erudição do historiador na reunião de fatos históricos, a habilidade na crítica documental, fundamental para edificar o aparato científico, bem como a preocupação com o método de ensino, pensado para o público jovem.

Pautado nesses quesitos, Américo Braziliense foi apresentado como o docente que possuía “a palavra clara e erudita”, ou seja, ele seria capaz de tornar inteligível para jovens os complexos fatos históricos do passado nacional sem perder a erudição. É como se ele possuísse as virtudes do professor e do pesquisador das “coisas passadas”, qualitativos relevantes para a elucubração do conhecimento histórico nas academias e na difusão dos saberes pátrios para a formação das novas gerações.

O momento de escrita do livro escolar de história por Américo Braziliense foi marcado pela eclosão de novas ideias políticas, principalmente como desdobramento da Convenção de Itu, em 1873¹¹. Nesse sentido, a narrativa histórica escolar do autor expressa mais do que uma proposta pedagógica, ao elucidar a defesa de uma renovação do ensino de história no Brasil, com o fortalecimento da história pátria, até então marginalizada nos programas escolares em relação à história universal¹²; bem como a reorientação do espaço de experiência da trama história do país, com o deslocamento do eixo centrado na corte para a província de São Paulo¹³.

Américo Braziliense usou a narrativa para reivindicar o protagonismo paulista na história do Brasil. Essa defesa esteve presente em diferentes discursos ao longo da trajetória do intelectual. Como presidente de Estado, ao discursar para o Congresso Constituinte estadual, Américo Braziliense rememorou os episódios da Convenção de Itu, na qual tinha protagonizado como secretário da reunião:

Entre vós há ilustres cidadãos que conhecem estes factos e devem ter de memória o que deixo referido.

Medindo bem as dificuldades de momento, eu não seria digno da estima que generosamente me tem sido prodigalizada pelos paulistas, se me negasse ao cumprimento de um dever que me chegava como leal apelo aos meus sentimentos patrióticos.

Ao Estado de que sou filho, tudo devo: nada me é lícito recusar-lhe.

Assumi o difícil encargo com a mesma serenidade do ânimo, com a mesma calma e com a mesma convicção de bem, que me levaram àquela, já hoje célebre reunião, solenemente realizada a 18 de abril de 1873, e que passará à História com a denominação de Convenção de Itu.

Se ali nasceu o partido republicano paulista, que foi por tantos anos o exemplo da abnegação, da disciplina e do bom doutrinamento, servindo de estímulo as outras agremiações nas antigas províncias, eu, fortalecendo-me no revigoramento daquela convicção, na lembrança daquelas doutrinas, seguro e tranquilo, julguei-me capaz de receber a comissão de constituir, com legítimos representantes do povo, o Estado de São Paulo, autônomo, republicano e forte na grande Federação Brasileira.¹⁴

No discurso como presidente do Estado de São Paulo, Américo Braziliense buscou reafirmar o posicionamento como republicano histórico, um cidadão que tinha constituído seu patriotismo pautado na convicção nessas ideias. Era um sujeito que protagonizou a campanha republicana e tinha a indicação para o cargo de presidente do mais poderoso estado do país como o reconhecimento de sua dedicação. Contudo, o intelectual também expressava como o patriotismo elucidado encontrava-se coadunado com a valorização de um recorte espacial específico do país: São Paulo. Tratava-se de reconhecer-se como republicano e paulista.

No mesmo momento em que Américo Braziliense atuava como secretário da Convenção de Itu, tornando-se um dos protagonistas da campanha republicana em terras paulistas, ocorreram as preleções de história pátria no Colégio São João de Campinas. Ensino de história e ativismo político não se encontravam como ações estanques. Pelo contrário, ambas as ações constituíam estratégias de posicionar-se socialmente, de moldar leituras nas quais o passado precisava ser reinventado, reconfigurado, galgado a um novo sentido. Nessa perspectiva, este texto tem como cerne a compreensão da escrita escolar de história de Américo Braziliense como um instrumento de construção de uma cultura política republicana paulista, na qual emergiam novas demandas espaciais, com a valorização da história pátria e da própria pátria pensada a partir da experiência histórica paulista.

Ao reivindicar o protagonismo da história nacional para São Paulo, Braziliense buscou usar como recurso metodológico de exposição o uso das efemérides. Em sua preleção inaugural, disse: “Falei por incidente da fundação da povoação do S. Paulo; foi em atenção ao dia de hoje. Há porém muita coisa a dizer-vos dos anos precedentes a 1554”¹⁵. Tratava-se de uma opção metodológica que buscava elucidar as suas narrativas a partir de episódios da história pátria que tinham como cenário as terras paulistas.

Diante do exposto, o texto encontra-se dividido em quatro momentos. No primeiro, problematizo a concepção de história em Américo Braziliense e a sua defesa acerca do ensino de história pátria como instrumento de identificação das nações democráticas. No segundo, tenho como escopo a atuação de Américo Braziliense no Colégio São João de Campinas e a publicação de suas preleções na Gazeta de Campinas, ao longo de 1873.

No terceiro momento analiso o aspecto metodológico da narrativa histórica escolar de Américo Braziliense a partir das efemérides e da valorização do tempo presente. O passado era problematizado a partir de datas comemorativas do tempo presente. No quarto momento, discorro sobre a constituição de uma cultura política republicana paulista a partir da redefinição da centralidade das experiências históricas do Brasil, direcionando-se para o estado de São Paulo.

2. “Testemunha dos tempos, luz da verdade, mestra da vida”: a história

A escrita histórica escolar de Américo Braziliense foi oriunda de preleções ministradas no Colégio São João, propriedade de João Baptista da Silveira Caldeira, na cidade de Campinas, província de São Paulo. De acordo com José Maria Lisboa,

Em 1873 funcionava em Campinas o Colégio S. João, de propriedade do sr. J. B. da Silveira Caldeira.

Desejando este cavalheiro cercar aquele estabelecimento de merecida nomeada, assente n’uma sólida educação, convidou o sr. Dr. Américo Braziliense, para, em dias determinados, explicar a seus alunos as lições de história pátria.

Estas lições a princípio foram semanais, depois mais amiudadas.¹⁶

De acordo com a apresentação do editor, José Maria Lisboa, as preleções de Américo Braziliense ocorreram no Colégio São João, em decorrência de um convite do proprietário da instituição, João Baptista da Silveira Caldeira. Essa assertiva é importante para a compreensão do lugar da história no âmbito das disciplinas escolares nas instituições de ensino secundário no Império do Brasil. Trata-se de um momento no qual se fortalecia o movimento de reivindicação de um maior espaço para as experiências históricas nacionais no âmbito do currículo escolar, até então centrado na história universal e, em menor proporção, na história sagrada¹⁷.

O texto de Lisboa também explicita uma voz dissonante acerca da instituição de um currículo nacional para o ensino secundário no Império do Brasil. Apesar de haver prerrogativas nas quais buscavam forjar um padrão de currículo a partir do Colégio Pedro II, com as diretrizes que estimulavam sua replicação, no intuito de instituir a equivalência institucional, é possível afirmar que essa proposta de centralidade nem sempre foi exitosa, principalmente ao se considerar a proliferação de instituições educacionais privadas, como era o caso do Colégio São João ou de instituições confessionais, como o Colégio São Luiz, em Itu, e o Colégio Anchieta, em Friburgo. As instituições privadas não buscavam a equivalência ao Colégio Pedro II e possuíam objetivos divergentes em relação ao modelo imperial de ensino secundário, aproximando-se do perfil de curso preparatório¹⁸.

Além disso, é importante ressaltar que Américo Braziliense foi convidado para ministrar as preleções de história pátria em decorrência de sua erudição como jurista e de seu envolvimento em questões patrióticas. Contudo, ele não chegou a ser um lente de História. Pelo contrário, a sua atuação como intelectual que proferia preleções expressa a ausência de avaliações e de materiais didáticos. Além disso, Lisboa afirma que Braziliense tinha sido convidado “para explicar a seus alunos lições de História Pátria” e não para ministrar aulas. Outra informação relevante acerca da ambivalência do ensino de história é em relação ao público. José Maria Lisboa informa que “a princípio as preleções “deviam ser ouvidas apenas pelos discípulos do Colégio, foram escutadas por inúmeros cavalheiros que iam ouvir a palavra clara e erudita do ilustre doutor”. Não aparecem termos como aula, lente, catedrático ou professor. Nesse sentido, a experiência de ensino de história exercida por Américo Braziliense revela que no Colégio São João, a história do Brasil não constituía um elemento curricular obrigatório, mas um conhecimento complementar à formação dos jovens.

Esse lugar movediço da história ensinada nas instituições de ensino secundário torna possível problematizar dois aspectos: o processo de instituição da história como disciplina escolar e a polifonia do ensino de história nos espaços escolares do período oitocentista. No primeiro caso, é pertinente problematizar o lugar do ensino de história no Colégio São João. No colégio privado de Campinas, a história pátria não chegou a constituir-se como disciplina escolar, pois as preleções não chegaram a atender prerrogativas avaliativas. Contudo, é possível pensar a prática como um elemento que contribuiu para a inserção da história pátria como disciplina escolar, tanto pela ênfase do orador em defender a necessidade do conhecimento histórico nacional para fomentar o patriotismo e os valores democráticos, fato que contribuiria para a ampliação da visibilidade dos conteúdos históricos nacionais nos debates sobre o currículo, como pela publicação das preleções como livro escolar, que passou a ser adotado em diferentes instituições escolares¹⁹. Desse modo, as preleções podem ser entendidas como uma prática docente de caráter extracurricular, voltada para o fomento ao patriotismo e ao fortalecimento da identidade paulista, que implicaria as reformas curriculares nos decênios posteriores. Também é importante ressaltar que as preleções sugerem a ausência do ensino de história pátria, dentro de conotações de uma disciplina escolar²⁰. Contudo, o mesmo não se pode dizer em relação à história universal, lecionada na instituição desde os primeiros dias de funcionamento, provida de professor, conteúdos e avaliação.

O segundo ponto expressa as ambivalências do ensino no século XIX. Pensar a institucionalização da história como disciplina escolar apenas pelo âmbito do Colégio Pedro II e de instituições congêneres provinciais implica a simplificação de um processo complexo, permeado de fissuras discursivas, polifonias institucionais e pluralidades de interesses e sujeitos. Para tornar inteligível a complexidade acerca do ensino de história no século XIX, é necessário buscar os diferentes sujeitos que atuavam no ensino primário, secundário e superior, bem como em instituições públicas, privadas e confessionais. Sujeitos como Américo Braziliense reverberam um quadro dissonante em relação à proposta exercida no Colégio Pedro II, pautada no manual de Joaquim Manuel de Macedo²¹. Desse modo, torna-se possível relativizar a força do argumento apresentado por Rubens Arantes Correa:

Se o IHGB afirma-se como o lugar de legitimação da produção historiográfica no Brasil do XIX, concomitantemente à sua atuação, tem-se o Colégio Pedro II, fundado em 1837, portanto, na mesma conjuntura do período Regencial, tornando-se o modelo institucional de ensino secundário praticado no Brasil no decorrer deste mesmo século.²²

O manual Lições de história pátria, publicado por Braziliense poderia ser entendido não como um elemento de continuidade com a proposta vigente na instituição de ensino secundário da corte, mas como uma narrativa complementar, que forjava outra possibilidade de lecionar sobre o passado da nação. A nação é vista a partir dos espaços onde os alunos estavam, interpretada a partir do protagonismo paulista. Uma história ensinada que tinha outro palco, outro chão. Com isso, torna-se possível questionar a força “desse modelo de ensino secundário praticado no Brasil”, principalmente desde o momento em que observamos outras práticas de ensino, no âmbito de outras instituições escolares e de outras províncias. Essas dissonâncias entre os currículos escolares de instituições públicas e privadas referendam o argumento da historiadora Arlette Medeiros Gasparello acerca das redefinições das funcionalidades do ensino secundário, no qual:

um quadro político e ideológico marcado pelos embates da contraposição do nacional, referência discursiva das elites brasileiras, com os princípios liberais de outra parcela da elite, que em nome da descentralização e autonomia das províncias, orientavam-se para a negação a qualquer tipo de modelo nacional para o secundário para todo o país.²³

No caso de Américo Braziliense, o livro Lições de história pátria reproduziu a estrutura da narrativa das preleções apresentadas semanalmente na escola de ensino secundário, no qual cada capítulo corresponde a uma aula²⁴. O primeiro encontro, transmutado em capítulo, expressa o principal espaço de afirmação conceitual da história e das suas complexas finalidades para a formação das novas gerações da consolidação da pátria. No primeiro momento preocupou-se em explicitar o método de exposição e o entusiasmo com a oportunidade de apresentar as narrativas históricas:

Senhores - O diretor deste colégio pediu-me que desse lições de história pátria aos seus alunos.

De boa vontade acedi ao pedido do sr. Caldeira comprometendo-me a vir aqui, uma vez por semana, dar-lhes conhecimento dos principais acontecimentos do nosso país desde sua descoberta.

Não me é desagradável ter ocasiões de prestar auxílios ao diretor, cujos esforços constantes em ampliar as matérias de ensino neste colégio sou o primeiro a reconhecer.

Além disso folgo muito de poder ser útil à mocidade paulista, que aqui vem procurar instrução.

Espero que de minhas explicações algum resultado aproveitável lhe ficará.

Para que assim aconteça, usarei, na narração e apreciação dos fatos, uma linguagem singela e tão clara, quanto me for possível, e como convém a natureza e fim do trabalho literário que agora enceto.²⁵

O convite realizado por Caldeira foi apresentado por Américo Braziliense como esforço em ampliar o leque de matérias ofertadas aos alunos do Colégio São João. Braziliense também destaca que a contribuição de sua exposição estaria atrelada ao fato de explicar a história pátria para a juventude paulista, ou seja, o patriotismo foi pensado não como uma forma de promover a construção de um sentimento nacional e uno, mas de fomentar a formação de uma elite de um espaço específico: a província de São Paulo. Em relação ao método de exposição, o jurista explicita a preocupação com a compreensão dos alunos, buscando, dentro do possível, usar de uma linguagem singela e clara. O docente, ao registrar o fim do trabalho literário que encetava, reconhecia que estava adentrando um novo campo de atuação, com as preleções que resultariam em um livro escolar.

É importante registrar que logo no início de sua preleção, Américo Braziliense informou que havia sido convidado para dar lições aos alunos do Colégio São João de Campinas. André Chervel, ao tratar das mudanças na terminologia pedagógica ao longo do tempo, afirma:

Assim, a palavra lição não designava, até o fim do século XIX, nada além da lição aprendida de cor e recitada em classe. Era então um equivalente exato de recitação, que designava o desempenho do aluno recitando em classe sua lição de história, de catecismo, de gramática, etc. A prática da recitação de belos textos clássicos, ou de poesias mais modernas, não se instala senão lentamente no ensino primário e a própria palavra não tomará antes do começo do século XX o valor que tem hoje.²⁶

A definição estabelecida por Chervel, a partir da realidade francesa, é categórica. Contudo, para pensar a realidade brasileira no Oitocentos, devemos buscar outras evidências, no intuito de entender até que ponto a nossa experiência corrobora a preconização francesa ou dela destoa. Com isso, tomo como cotejo a definição de lição em um dicionário da língua portuguesa de 1881, ou seja, publicado apenas oito anos após a preleção de Braziliense. De acordo com o dicionário Francisco Júlio de Caldas Aulete,

Lição (li-ssão), s. f. exposição oral de qualquer matéria feita pelo professor aos discípulos; exposição oral ou prática pelo estudante ante o professor. Preleção que o candidato a alguma cadeira de professor faz publicamente como prova de concurso. A parte de uma disciplina, arte ou ciência que o professor indica ou explica aos discípulos para depois pela exposição deles conhecer o grau de aproveitamento ou desenvolvimento do seu estudo: Passar lição.²⁷

A definição do dicionário oitocentista apresenta-se mais flexível, com outras possibilidades para operacionalizar a lição. Diante disso, é possível entender a lição como a exposição oral do docente Américo Braziliense. Uma preleção destinada aos alunos da instituição, mas aberta à sociedade de Campinas, que tivesse interesse nas coisas do passado pátrio.

Além disso, Américo Braziliense também defendeu uma reformulação dos currículos de ensino, com a inserção da história nacional, no intuito de fomentar o patriotismo:

O estudo das coisas pátrias vai muito descuidado. É fácil encontrar entre nós muitas pessoas no caso de dizerem alguma coisa dos antigos gregos, e dos romanos, da Alemanha, da Inglaterra, da França.

Mas poucas são as que conhecem a história do Brasil. Pode-se dizer sem receio de errar que mesmo na nossa alta sociedade, raras são as que tem ciência dos principais acontecimentos das próprias províncias, em que nasceram.

O estudo da história pátria, a meu ver, faz parte do que se chama - instrução cívica.

E esta é altamente considerada e difundida em todos os países, em que se procura fazer de cada homem um cidadão, capaz de intervir nos negócios públicos.

Recordo-me de ter lido há pouco tempo um relatório de ministro brasileiro, na Suíça, ao nosso ministro de estrangeiros, dizendo que ali se dá muita importância à - instrução cívica - ensinando-se não só a história do país, como direitos e deveres do cidadão.²⁸

A crítica apresentada por Américo Braziliense não era irreal. Pelo contrário, tinha por lastro a realidade vivenciada nas principais instituições de ensino secundário do país, onde prevalecia o ensino da história universal ou da história da civilização, no qual a história do Brasil aparecia como apêndice ou de forma tangencial. De acordo com Circe Bittencourt, essa distorção atendia ao projeto político de inserir o Brasil no seleto grupo das nações civilizadas, ou seja, o passado da nação deveria ser aprendido a partir da leitura das grandes civilizações da antiguidade, do medievo e da modernidade europeia. A formação da elite dirigente do país, no âmbito do ensino secundário, forjava-se na elucubração de uma erudição de tradição clássica.

Contudo, essa defesa de Braziliense das “coisas pátrias” não referendava um padrão nacional, pelo contrário, reverberava um projeto de fortalecimento do ensino da história pátria vista pela perspectiva das província, de cada unidade do império. Isso se torna explícito ao criticar os homens da alta sociedade que desconheciam a história de suas províncias. O ensino da história deveria ter como epicentro os acontecimentos que ocorreram no mesmo chão, no espaço próximo. Para argumentar sobre essa questão, Américo Braziliense buscou o exemplo norte-americano: “Na União Americana ensina-se a história de cada estado, e com especialidade a constitucional”²⁹.

Ou seja, era necessário ensinar a história pátria com cores locais, além de explicar as questões das leis para promover a cidadania. Nesse ponto, o que chama a atenção é a compreensão de que a instrução cívica seria uma estratégia relevante não somente para fortalecer o sentimento patriótico, mas, principalmente, para ampliar a cidadania. Segundo o autor do livro escolar,

Parece-me que semelhante difusão de conhecimentos só se dá entre as nações regidas por governos e instituições democráticas.

É nelas onde se procura e facilita o desenvolvimento integral e harmônico do homem em sua natureza, em todas as suas faculdades.

Os povos, que desconhecem a sua história, que ignoram o seu passado, não podem daí tirar lições, que o guiem ao futuro.

A história, disse Cícero, é - testis temporum, testemunha dos tempos, lux veritatis, luz da verdade, magistra vitae, mestra da vida.³⁰

De acordo com Américo Braziliense, o nível de inserção do ensino de história pátria e de conhecimento da história regional expressava o nível de democracia de uma nação. Nesse sentido, a apreciação do docente revelava uma aguçada crítica ao contexto político nacional, marcado pela política centralizadora do imperador. A monarquia era apresentada como um entrave ao desenvolvimento integral de todas as faculdades dos jovens no país.

Além disso, Braziliense também elucidou a sua concepção de história, que ironicamente compartilhava a tradição greco-romana, criticada em sua exposição. Nela o conhecimento histórico teria por finalidade ensinar o homem do presente a partir dos erros do passado, ou seja, o passado era visto como lição para a formação das novas gerações e olhar para o passado possibilitava construir um futuro diferente. Ressalta-se que essa concepção já aparece no próprio título do livro: Lições de história pátria. O ensino da história pátria deveria nortear a condução para o futuro.

Se, no âmbito das finalidades do conhecimento histórico, prevalecia a dimensão empírica de guiar as novas gerações para o futuro, aprendendo com o passado, epistemologicamente, Américo Braziliense também enredou acerca da complexa relação entre história e verdade no ofício do historiador. Para o intelectual,

Houve nas passadas épocas uma célebre máxima, que ao historiador cumpria ter em vista e era - deve-se respeito aos vivos, não se deve aos mortos se não a verdade.

Depois veio outra expressada nesta frase - parce sepultis.

Com esta se queria dizer o contrário daquella: aos mortos não se devia a verdade, desde que era preciso poupá-los diante da história.

Quanto a mim a verdadeira máxima, que ao historiador cumpre observar, é - que se deve respeito e verdade aos vivos e aos mortos.

A justiça da história assim o exige. - Ela tem por missão, apreciando os fatos na linguagem calma, desapaixonada, apresentar os vivos e os mortos tais quais são, ou tais quais foram.

Não lhe é lícito recuar diante das lápides, que cobrem túmulos. Sem que manejem expressões acres, epítetos injuriosos, bem se pode expor à opinião, ao juízo do público, os acontecimentos, embora tenham desaparecido dentre os vivos as pessoas, que direta ou indiretamente envolveram seus nomes nos sucessos.

E, se assim não fosse, como conhecer as ações gloriosas de uns e os tristes feitos de outros?³¹

A assertiva apresentada por Américo Braziliense expressava a sua compreensão de história, atrelada às ideias de respeito e verdade aos vivos e aos mortos. Nem vivos nem mortos deveriam ser poupados da crítica histórica, da incenssante busca pela verdade dos fatos. A crítica judiciosa era uma necessidade para a permanência do conhecimento histórico dentro das finalidades da história ser a mestra da vida. Poupando-se os mortos da crítica, como seria possível encontrar a verdade dos fatos e possibilitar o ensino sobre os erros e acertos do passado? A crítica era uma necessidade para evitar os equívocos na formação moral e, por esse motivo, as biografias eram uma necessidade pedagógica³², com os bons e maus exemplos³³. O historiador deveria construir sua narrativa de forma distante do objeto, desapaixonada, neutra, mas com rigorosa observação da verdade. A utilidade da história estava na orientação da vida,

Se à história não é dado enunciar a verdade, porque encontra de frente o parce sepultis, se deve escolher as posições sociais, para lisongear os grandes, os poderosos, e julgar com severidade os pobres, os pequenos, os abandonados pela prosperidade, então a sua justiça é abominável. Em tais casos a filosofia da história é uma ciência sem mérito, sem principios certos, sem lógica, sem utilidade para direção da vida dos povos, para ensinar-lhes os mais seguros meios de progresso e felicidade.

Se ao historiador fosse permittido adulterar intencionalmente os fatos, conforme as circunstâncias das pessoas, que neles intervieram, se à narração e julgamento não devesse presidir a imparcialidade, se esta não fosse essencial condição da justiça, eu não teria o direito de vir aqui, repetindo o que a história nos conta, dizer aos alunos do colégio S. João - o dia de hoje é o aniversário de uma data memorável.³⁴

A história foi apresentada por Américo Braziliense como um instrumento de justiça, que não deveria distinguir pobres e ricos, grandes e pequenos. O compromisso da história deveria ser exclusivamente vinculado à verdade e não aos interesses pessoais. Do mesmo modo, ele também expressou alguns elementos que deveriam nortear o ofício do historiador, no qual estava vetada a possibilidade de adulterar os fatos, assim como deveria prezar pela construção de uma narrativa imparcial. Isso dependia também da leitura crítica da historiografia. Ao longo do livro, cada assunto é problematizado, apresentado como versões de historiadores, como o Visconde de Santarém, Machado de Oliveira, Frei Gaspar, Fernando Diniz, Pereira da Silva, Cuvier, Humboldt, Quatrefages, Lamark e Pouchet. Todavia, nem sempre os historiadores foram nomeados, prevalecendo os termos genéricos como “diz a história”, “creem alguns historiadores”, “dizem alguns escritores”³⁵ ou “dizem os historiadores”³⁶. Ao cotejar a historiografia, ele elucidava a preocupação com a verdade.

Deixo expostos os juizos dos historiadores: mas confesso que no meio de tão pronunciadas divergências é difícil acertar com a verdade. A vós fica inteira liberdade de aceitar a opinião que vos parecer melhor fundada, depois que tiverdes, mais tarde, prestado profunda atenção e minucioso exame sobre os dados históricos.³⁷

No ensino da história pátria, a crítica historiográfica perpassava pela liberdade de avaliação e de escolha da narrativa mais fundamentada. O intelectual, em sua preleção, expunha as diferentes leituras atinentes ao passado da nação. Os discentes, em postura crítica, pautado no método histórico, poderiam exercer a função de selecionar qual narrativa mais se aproximava da verdade. Por outro lado, a narrativa construída pelo docente passava a circular: ecoava pelos salões do Colégio São João, ressova pela Gazeta de Campinas e se propagaria em outros espaços escolares por meio do manual.

3. “Resumo das exposições orais”: Braziliense, o Colégio São João e a Gazeta

As exposições realizadas por Américo Braziliense ocorreram em uma das principais instituições privadas de ensino secundário na província de São Paulo. Era o Colégio São João, criado pelo professor João Batista da Silveira Caldeira, no dia 1º de julho de 1871. Na edição do dia 18 de junho de 1871, o impresso Gazeta de Campinas, dirigido por José Maria Lisboa, noticiou a criação da novel instituição escolar:

Colégio S. João

Estabelecimento em Campinas

Largo da Matriz-Nova

Dirigido por J. B. Silveira Caldeira

No dia primeiro de julho abrir-se-á, no local acima, um Colégio de instrução primária e secundária, instrução e educação moral e religiosa.

As matérias de ensino serão as seguintes: primeiras letras, doutrina cristã, caligrafia, português, francês, inglês e latim, aritmética, álgebra e geometria, geografia, história, filosofia e retórica.

Os alunos confiados a este estabelecimento deverão trazer: 1 cama de ferro, 1 colchão e 1 travesseiro, 1 cobertor, 2 colchas de chita adamascada, 4 fronhas, 6 lençóis, 1 lavatório de ferro, 1 copo, 1 bacia, par lavar o rosto, 1 urinol, 4 toalhas para o rosto, 6 guardanapos, 6 camisas brancas, 4 camisolas de chita para dormir, 2 camisas de flanela, 6 ceroulas, 12 lenços, 2 gravatas pretas, 12 pares de meias, 4 calças de brim pardo, 4 blusas dito, 1 calça e 1 blusa de pano azul, 1 cavour, 2 correias envernizadas para cinto, 1 boné azul para passeio, 1 chapéu de palha, 2 pares de botinas de bezerro, 1 pente de alisar, 1 pente fino, 1 escova para roupa, 1 dita para cabelo, 1 dita para unhas, 1 dita para dentes, 1 tesoura para unhas, e sabonete, um saco para roupa suja.

Os alunos só poderão sair nas férias, que terão lugar de 8 de Dezembro a 8 de Janeiro, e além dessa época: na Semana Santa, Domingo do Espírito Santo, S. João, e dia de Todos os Santos, salvo os casos de moléstia, morte de pessoa da família, etc., mediante, todavia, autorização por escrito de seus Pais ou Correspondentes.

Os Pais, Correspondentes ou pessoas autorizadas por escrito por estes, poderão visitar os alunos, das 8 às 9 horas da manhã, e das 4 às 6 horas da tarde.

Preços para os:

Pensionistas - 500$000 R$ por ano pagos em semestres adiantados.

Meio- pensionistas - 20$000 R$ por mês pagos adiantados.

Externos - 5$000 R$ idem para os que frequentarem tão somente a aula primária e

10 R$ por mês.

O Colégio se incumbirá da lavagem da roupa dos alunos mediante a quantia de 8$000 mensais.

Os alunos pagarão à entrada uma joia de 10$000 rs. Para o uso de papel, penas, tinta, etc, etc.

O Colégio fornecerá por conta dos Pais os livros, atlas e mais objetos necessários aos estudos.

O Diretor

J. B. da Silveira Caldeira. ³⁸

O anúncio da criação do colégio no impresso de Campinas constitui uma valiosa fonte acerca da cultura material escolar na segunda metade do século XIX³⁹. É um registro que elucida questões como a distribuição das disciplinas escolares, o enxoval dos estudantes, o calendário escolar, a normatização do cotidiano escolar e os valores das mensalidades. O primeiro ponto que desperta a atenção é o fato da instituição ser destinada ao ensino primário, secundário e instrução moral e religiosa. Além da oferta de disciplinas para o ensino primário e secundário, havia como preceito o fomento à formação moral. Era uma instituição destinada à formação da elite que iria conduzir os destinos do país, ocupando cargos públicos provinciais e nacionais.

Também deve ser ressaltada a presença da doutrina cristã entre os componentes curriculares da instituição. Em um país onde o catolicismo era a religião oficial, a formação moral era pensada de forma complementar aos princípios cristãos. A dimensão religiosa também foi expressa por meio da proposta construída acerca do cotidiano escolar, especialmente no tocante ao calendário, no qual as aulas seriam encerradas no dia 8 de dezembro, dia consagrado à Imaculada Conceição, e o registro dos dias santos que não teriam atividades no colégio: Semana Santa, Espírito Santo e São João.

No tocante às disciplinas elencadas, o currículo do ensino secundário do colégio era constituído pelas cadeiras de línguas, como português, inglês, francês e latim, além das humanidades, como geografia, história, filosofia e retórica. Assim, ressalta-se a presença da história. Nesse sentido, as preleções de Américo Braziliense implicavam a inserção dos conteúdos de história pátria, ou seja, nos primeiros anos de funcionamento do estabelecimento escolar a disciplina estava pautada no ensino de conteúdos da história universal, alvo das críticas de intelectuais como Braziliense e Galanti, pelo fato de não fomentar o conhecimento acerca do passado nacional e do sentimento pátrio.

O currículo do Colégio São João coadunava com o de outras instituições de ensino secundário de Campinas e de cidades circunvizinhas⁴⁰. O Colégio Ypiranga, em São Bento de Araraquara, por exemplo, tinha o curso secundário constituído por disciplinas como “História Sagrada, latim, francês, inglês, alemão, geografia, cosmografia, cronologia, história, física, aritmética, geometria, álgebra, filosofia e retórica”⁴¹. Tratava-se de uma instituição com forte peso curricular das disciplinas das chamadas humanidades e da formação moral católica, pautada na história sagrada.

A história também foi elencada sem adjetivação, o que na época denotava o ensino da história universal ou da civilização. No Brasil oitocentista, o ensino de história universal encontrava-se atrelado ao projeto de civilização da nova nação, como um projeto de formar uma elite herdeira da tradição clássica greco-romana e marcada pela erudição de caráter enciclopédico. Nesse sentido, era recorrente a adoção de livros escolares estrangeiros de história da civilização e, em um contexto de formação da identidade nacional, os conteúdos de história universal sobrepunham-se aos da história pátria⁴².

Em um cenário no qual havia o privilégio ao ensino da história universal, o método de ensino dessa disciplina também constituía um campo de reflexão epistemológica. Afinal, qual seria a melhor estratégia de ensino acerca do passado da civilização? Tratava-se de um problema debatido por intelectuais que pensavam a educação ao longo da segunda metade do oitocentos. Para responder a essa questão, o Colégio de Dona Carolina Florence convidou o Conde Zaba⁴³. De acordo com a matéria publicada na Gazeta de Campinas,

Conde Zaba - Assistimos, no dia 22 do corrente, em o Collegio da sra Carolina Florence, a primeira exposição do método para estudar história universal, engenhosíssima descoberta do sr. Conde Zaba. O ilustre professor explicou-se em língua portuguesa: e, desenvolvendo em considerações adequadas os princípios capitais do fundamento e utilidade do seu sistema, gerou, dentro em pouco, por todo o auditório, não só a simpatia pelas suas maneiras cavalheirosas, mas ainda, nomeadamente, o convencimento cabal das vantagens inerentes àquele modo pronto, simples e por igual curioso de ver os fatos e os acontecimentos através dos séculos. Consiste o seu plano em um mapa dividido por quadros e estes por frações mínimas onde estão representados os anos, o próprio tempo em toda a sua imagem conhecida até hoje. Ali sobressaem os homens e as coisas notáveis refletindo-se por cores e assim tocando a mesma vista, para se irem enquadrar no espírito e como confundir-se, adaptar-se aos secretos compartimentos do cérebro, de onde a memória, - permitisse-nos a figura - os vai colher à mão, tenteando-os para os momentos oportunos. E chega-se a esse resultado por um caminho tão acessível, tão plano, isto é, com facilidade, que é esse um dos grandes méritos do ensino do sr. Conde Zaba.

Todos os assistentes ficaram surpresos com a prova exibida, e reconheceu-se unanimemente que a invenção do sr. Conde é uma daquelas conquistas de raro a raro consentidas pelo Eterno à inteligência e ao trabalho, incansáveis à volta de uma ideia.

Não é só o discípulo, o aprendiz que possa auferir proveitos reais com este método; o sábio mesmo colocará aquela tábua exatíssima diante da sua mesa entre os fartos livros e as vastas fontes da ciência, por que nem uns e nem outras, sem penosas investigações, conseguem dar, em conjunto, a ansiada e sôfrega curiosidade.

O sr. Conde Zaba fica alguns dias entre nós para dar outras conferências; e então travaremos maior intimidade com as suas lições, tirando delas o conhecimento de muitas qualidades recomendáveis, que não podem ser apercebidas de passagem, à primeira vista.⁴⁴

A notícia escrita pelo diretor do jornal, José Maria Lisboa, expressa o entusiasmo com a eficiência do método de ensino da história universal. A presença em terras paulistas do professor polonês, de alguma forma, revela as preocupações com a modernização do método de ensino da história e as tentativas de diálogo com intelectuais oriundos de outros países. Napoleon Zaba (1803-1885) realizou apresentações em diferentes espaços, geralmente nas residências de homens letrados da cidade e em instituições educacionais. Certamente, uma questão que favoreceu esse processo de diálogo foi a preocupação com a racionalização do ensino e a vinculação do professor Zaba com a maçonaria, fato comum entre os republicanos paulistas dos últimos decênios do Oitocentos⁴⁵. No impresso de Campinas, foi registrado um público elevado e empolgado com a eficácia do método, que era pautado no uso do mapa com imagens acerca do tempo, homens e grandes feitos da humanidade. Esses elementos integravam os componentes-alvo da aprendizagem histórica episódica na época: datas, homens e fatos.

Em Campinas, outra instituição de ensino secundário e de forte vinculação com a elite política republicana paulista era o Colégio Culto a Ciência⁴⁶, idealizado pelos integrantes da Sociedade Culto à Ciência, vinculada à loja maçônica Independência⁴⁷. Também se tratava de instituição marcada pelo envolvimento de maçons na diretoria e no corpo docente⁴⁸. Nessa instituição escolar, destacou-se a participação de Américo Braziliense nos embates acerca do processo de construção do edifício e da comissão de elaboração do regulamento. Desse modo, o intelectual republicano teve destacada atuação nas duas principais escolas de ensino secundário da cidade.

O currículo era constituído por francês, inglês, alemão, latim, aritmética, álgebra, geometria, geografia e cosmografia, cronologia e história, filosofia e retórica e ginástica. A partir de 1883, foram inclusos estudos de francês, desenho linear, topográfico e geográfico, além de educação cívica e história sagrada⁴⁹.

Percebe-se que, ao longo de seu primeiro decênio de funcionamento, o colégio passou a ampliar as disciplinas de formação moral, cívica e religiosa, por meio da educação cívica e da história sagrada. No tocante ao ensino da história civil, ministrada pelos professores Hipólito Gustavo Pujol e João Vieira de Almeida, a partir de 1976, o colégio passou a adotar o livro escolar Lições de História pátria, publicado nesse ano, a partir do esforço editorial de José Maria Lisboa. No entender de Carlos Eduardo Dias Souza,

A adoção da segunda edição do livro Lições de História Pátria, de autoria de Américo Brasiliense, professor da faculdade de direito de São Paulo, e aumentada por José Maria Lisboa, é um sinal interessante da renovação metodológica em curso no Culto à Ciência. O autor, aliás membro do IHGB, ao recomendar a adoção de seu livro, destacava em anuncio sobre ele o fato de se enfatizar, nas explicações sobre a história nacional, aspectos da história de São Paulo.⁵⁰

A inclusão do livro entre as obras didáticas adotadas no Culto à Ciência expressa a repercussão da publicação e, em certa medida, pode ser entendida como um indício da circulação e da apropriação do manual escolar⁵¹. Contudo, antes de serem publicadas como livro, as narrativas das preleções que ecoaram no Colégio São João foram replicadas nas folhas da Gazeta de Campinas, em decorrência do pedido realizado pelo diretor do jornal, José Maria Lisboa. No dia 30 de janeiro de 1873, o diretor publicou a notícia sobre as aulas de Américo Braziliense.

Colégio S. João - No intuito de alargar a esfera do ensino neste importante estabelecimento, e satisfazer a todas as aspirações, o seu digno diretor concebeu o grande plano de proporcionar aos seus alunos, além das aulas ordinárias do colégio, conferências regulares sobre diversos ramos do conhecimento humano.

Acedendo obsequiosamente aos bons e louváveis desejos do sr. Caldeira, o nosso ilustrado amigo dr. Américo Brasiliense abriu uma série de preleções sobre história pátria. Teve lugar a primeira no dia 25 do corrente, data escolhida a propósito pelo que ela significa com relação à província de São Paulo.

Depois de haver discorrido em geral sobre o descobrimento da América e do Brasil e diversos outros fatos que constituem a origem da nossa história, constatando e restabelecendo a verdade nos pontos obscuros ou duvidosos, o ilustre orador passou a tratar da que particularmente diz respeito a esta província, prometendo dar o necessário desenvolvimento em conferências futuras.

As outras preleções serão feitas aos sábados, com entrada franca para as pessoas que desejarem assisti-las.

[…] Sabe-se que infelizmente cuida-se muito pouco, nos estabelecimentos desta ordem, do ensino de história pátria. Em geral, tendo-se mais em vista o resultado dos exames públicos ou oficiais, do que mesmo a inoculação de verdadeiros conhecimentos, procura-se alimentar o espírito da mocidade com a narração, muitas vezes fabulosa, da história de outros povos, como um degrau para subir aos cursos superiores, deixando-se-á entretanto em completa e deplorável ignorância de tudo quanto de mais perto nos interessa.

É daí que resulta ser raro entre nós aquele que dá-se ao estudo sério da história do país.

Deste modo é incontestável que o Colégio S. João torna-se cada vez mais digno da atenção dos pais de família. A tão constantes esforço deve corresponder, por atos, a mais decisiva animação.⁵²

A conferência de Braziliense foi apresentada de forma entusiástica pelo diretor do jornal. A notícia eclodia como um manifesto em defesa do ensino da história pátria e um questionamento acerca da eficácia do modelo de educação cívica no qual se privilegiava a história de outros povos, tendo em vista as provas dos exames públicos. Além disso, questionava o fato de ter entre os brasileiros poucos intelectuais que se dedicavam “ao estudo sério da história do país”. Nesse sentido, as conferências pensadas por Caldeira, diretor do Colégio São João, deveriam ser vistas como uma ação que resistia à permanência da ignorância acerca do passado nacional e demandaria envolver não somente os alunos da instituição escolar, mas todos que se interessavam pela história pátria. Por esse motivo, as preleções ocorreriam aos sábados, em exposições abertas e de forma gratuita para toda a população.

A notícia também evocava a inovação da narrativa histórica de Américo Braziliense, que enredava a história pátria a partir de episódios da história paulista. A pátria passava a ser pensada a partir da experiência vivenciada no chão paulista e a formação cívica deveria elevar o passado de São Paulo a novos patamares. Esse recorte metodológico para pensar a história nacional não foi fruto do acaso ou uma coincidência do calendário. Foi uma ação pensada, proposital, que reforçava o protagonismo paulista na história. A escolha do dia 25 de janeiro para a exposição inaugural consistia em instituir marcos: o marco da fundação da sede da província; o marco da fundação de uma nova forma de olhar para o passado da nação.

Inspirado nessa renovação metodológica de redesenhar a nação a partir do espaço paulista, José Maria Lisboa anunciou a publicação das exposições de Américo Braziliense na Gazeta de Campinas. As preleções ecoariam no espaço da imprensa:

História Pátria - como dissemos em o n. 327 desta folha, o nosso amigo dr. A. Brasiliense encetou no Colégio S. João uma importantíssima série de exposições orais sobre este assunto de maior alcance para todo o ensino em que se queiram verdadeiramente preparar na mocidade os princípios reais para depurar-lhe os nobres sentimentos nos grandes moldes das virtudes cívicas.

Damos hoje numa seção própria o resumo destas exposições; e foi alcançado este primoroso mimo aos nossos leitores à instâncias do gerente do nosso jornal, José Maria Lisboa, que compreendendo a vantagem de espalhar-se mais e mais o seu conhecimento e gravá-lo quanto possível na apreciação do público pretende ajunta-las posteriormente em folhetos e dá-los à venda sob as vistas e autorização de seu ilustrado autor.

É este um passo que aplaudimos sinceramente e pelo qual nos devemos dar parabéns todos os que prezamos a instrução assentada em bases sólidas e seguras para sazonar-se em frutos de vasto e sério proveito ao povo.⁵³

O ensino da história do Brasil, a partir das preleções de um intelectual convidado, passava a ecoar nas páginas de um impresso oitocentista. Certamente, trata-se de um percurso da narrativa histórica consideravelmente peculiar, mas que não deve ser visto como exclusivo, pois, ao longo da segunda metade do século XIX, grande parte de escritos sobre literatura, história e folclore foram publicados no primeiro momento em folhetins⁵⁴. De qualquer forma, expressa uma possibilidade de pensar o ensino de história de modo ampliado, extrapolando o espaço escolar⁵⁵.

No caso das conferências de Braziliense, o intuito do diretor do jornal era ampliar a ressonância da defesa do patriotismo. Primeiramente por meio da publicação no jornal. Posteriormente com a possibilidade de reunir os textos em folhetos para venda⁵⁶. Na Gazeta de Campinas, os textos foram publicados à medida que as conferências eram realizadas. No corpo do texto, não há diferenças em relação ao que foi publicado nos idos de 1876, no livro escolar. Certamente, o único elemento que destoa é o título: enquanto o manual escolar foi publicado como Lições de história pátria, no jornal as narrativas apareceram na seção de literatura, intituladas de “História Pátria: resumo das exposições orais feitas pelo Sr. Dr. Américo Brasiliense aos alunos do Colégio S. João”.

O texto era marcado por numerais em algarismos romanos, que correspondiam ao número da conferência pronunciada. As falas de cada conferência eram apresentadas em diferentes números do jornal (geralmente, a fala de um dia era dividida entre duas ou quatro edições). Além disso, foi mantinha a narrativa com forte teor da oralidade, com o diálogo interativo com o público. Assim, na aula 1, inicia-se: “Senhores - O diretor deste colégio pediu-me que desse lições de história pátria aos seus allumnos. De boa vontade acedi ao pedido do sr. Caldeira”⁵⁷.

Considerando-se a similaridade entre os dois textos, passarei a analisar a narrativa publicada em manual escolar, que foi usada nas escolas como forma de estimular o ensino da história pátria. Na visão do autor, para ter condições de dirigir a vida dos povos em direção ao progresso e à felicidade, o historiador deveria buscar os elementos científicos da filosofia da história. Somente assim seria meritória e útil e a presença do ilustre intelectual era justificada, especialmente considerando-se a data em que ocorria a preleção. No método de exposição de Braziliense, o presente era o lugar demarcado para olhar o passado.

4. As efemérides ou o tempo presente como problema de ensino

O tempo presente tem se firmado como um importante desafio metodológico e epistemológico na construção do conhecimento histórico, especialmente, no âmbito dos intelectuais que pensam a história contemporânea e a teoria da história. Todavia, mais do que um novo recorte temporal, a história do tempo presente também nos possibilita pensar em outras questões atinentes ao ofício do historiador, incluindo, evidentemente, como pensadores da história de outros períodos pensaram o tempo presente na escrita e no ensino da história. Esse problema foi enfrentado pelos historiadores Marcelo de Souza Magalhães e Rebeca Gontijo ao tratarem da história do ensino de história nos primeiros decênios republicanos a partir da escrita de livros escolares de história por Felisbelo Freire e João Ribeiro. Trata-se de uma leitura que “pretende analisar alguns usos do presente e seus desafios no que diz respeito ao ensino escolar da história”⁵⁸.

A atenção dos pesquisadores era voltada para a compreensão de como os autores de livros escolares de história do final do século XIX enfrentaram o desafio de construir narrativas históricas sobre a experiência de transição entre a monarquia e a república. A atuação dos historiadores no emergir do governo republicano exigiu um processo de reinvenção ou readequação do passado da nação, com a inserção de novos heróis, releitura dos movimentos sociais e construção da imagem de novos protagonistas. Isso foi notório em instituições acadêmicas, como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB)⁵⁹, como também em instituições educacionais.

Nesse sentido, é possível afirmar que o enfrentamento do tempo presente na escrita e no ensino da história não constitui um problema exclusivamente contemporâneo da historiografia. Ele também se fez presente em outras experiências. No caso de Américo Braziliense, o tempo presente foi usado tanto como um recurso para apresentação dos conteúdos históricos, tal qual um elemento de problematização da realidade, no intuito de promover a construção de um futuro alternativo, diferenciado, quanto como contraponto à monarquia. No primeiro caso, chama atenção a preocupação do intelectual em usar das efemérides como recurso pedagógico, no qual os conteúdos eram apresentados, ou seja, o passado não emergia no ensino como um elemento frio, distante, desconexo da realidade dos alunos. Pelo contrário, o sentido do passado era encontrado no tempo presente, com a inserção dos alunos na rememoração dos feitos de outrora. Após apresentar os conceitos gerais que norteavam o conhecimento histórico, Braziliense usou das efemérides:

Nos conta, dizer aos alunos do colégio S. João - o dia de hoje é o aniversário de uma data memorável.

Há 319 anos, isto é - em princípios de Janeiro de 1554 treze colegiais de São Vicente, dirigidos pelo Padre Paiva, partiram com destino aos campos de Piratininga.

Eram estes habitados por algumas tribos de Guaianazes, tribos notáveis por seu caráter pacífico, mas altivo, incapazes de se sujeitarem à escravidão, a que eram reduzidos só pelo emprego de muita força e em última extremidade.

Ainda neste estado pensavam sempre na liberdade, e procuravam todos os recursos para recuperá-la. Era seu chefe Tibiriçá.

Chegados os padres ao campo, e, servindo-me das frases do Quadro Histórico de Machado de Oliveira, fitando na formosa miragem do país, que ante eles se distendia, fizeram parada nas alturas sobranceiras ao rio Tamanduateí e ribeiro Anhangabaú, e aí levantaram um rústico aposento para seu abrigo.

A 25 de Janeiro, dia em que a igreja comemora a conversão de S. Paulo, celebrou-se missa nesse lugar.

Deste fato se derivou a denominação dada à povoação, que se começou a levantar, denominação que é conservada até o presente pela nossa província.

Mas antes de explicar os acontecimentos dessa data em diante, é necessário que eu não deixe em silêncio os do passado. Falei por incidente da fundação da povoação de S. Paulo; foi em atenção ao dia de hoje. Há porém muita coisa a dizer-vos dos anos precedentes.⁶⁰

Na escrita da história de Américo Braziliense, a história era presentificada pelo tempo e pelo espaço. No primeiro caso, tratava-se da efeméride. A aula inaugural ocorreu no dia 25 de janeiro, data relevante para a cultura histórica paulista, dia da fundação da povoação de São Paulo. O episódio foi narrado buscando enaltecer os personagens, por meio de adjetivos que referendavam os heróis do passado como um espelho do presente. Tais heróis corroboravam a elucidação dos mitos fundadores: os religiosos, os colonizadores e os indígenas (estes na figura do líder Tibiriçá).

Ao descrever a personalidade dos Guaianases, Braziliense buscou registrar a essência do que seria o paulista: pacífico, mas altivo, incapaz de se sujeitar a escravidão e sempre pensando em liberdade. Em uma sociedade marcada pela monarquia sustentada pelo apoio de uma elite escravocrata, a evocação dessas virtudes constituía uma crítica ao contexto do tempo presente. A efeméride tornou-se um instrumento que tornava o passado presente, com a celebração dos episódios de outrora no tempo contemporâneo.

No âmbito do espaço, a presentificação ocorreu por meio da explicitação de experiências que tinham ocorrido no mesmo espaço, no mesmo chão. A história não tratava dos homens distantes, de outros continentes. Pelo contrário, eram homens que tinham vivido naquele espaço, fundado as povoações que tinham dado origem aos centros urbanos da província de São Paulo.

O tempo presente também era retomado na conclusão dos capítulos, como forma de sinalizar o encerramento das aulas. Em alguns momentos, Américo Braziliense demonstrou a preocupação em evitar a sobrecarga de informações.

Vou terminar a lição de hoje; não desejo fatigar vossa atenção, e sobrecarregar vossa memória.

Antes, porém, de fazê-lo devo dar-vos uma rápida explicação à respeito das datas, que tenho mencionado.

É conveniente que fiqueis sabendo que elas se acham determinadas conforme o calendário então em vigor.⁶¹

Percebe-se que a preocupação com o tempo não era restrita à dimensão das efemérides, mas também perpassava pela atualização do calendário. Essa questão não representava um elemento isolado do pensamento de Américo Braziliense, pois era recorrente a leitura de obras como os repertórios dos tempos, que explicitavam técnicas para buscar a leitura dos calendários permanentes e de identificação das datas móveis. Esses elementos de aproximação do aluno dos conteúdos históricos por meio das efemérides podem ser vistos como um esforço do intelectual em pensar metodologicamente a funcionalidade da história, principalmente, se considerarmos o envolvimento do docente com os pensadores da educação que estiveram envoltos no processo de construção de projetos acerca das reformas da instrução pública na província de São Paulo⁶². A elucidação da questão temporal tinha por finalidade constituir uma apropriação das datas cívicas referentes à província de São Paulo. Era um sinal da proposta de cultura política republicana paulista.

5. A defesa da história pátria em solo paulista: a cultura política republicana

A história pátria de Américo Braziliense constituiu uma tentativa de ler o passado da nação a partir de um espaço privilegiado: a província de São Paulo. Trata-se de uma tentativa de clamar para as terras paulistas o protagonismo espacial dos episódios de uma história nacional. Nesse sentido, as narrativas históricas buscavam construir a gênese da sociedade paulista, com uma forte preocupação em elucidar com exatidão, os episódios fundadores da província,

Se a um espírito de investigação rigorosa não podem inspirar confiança os fatos, que venho expor, se para ele fica definida, não a verdade, mas a dúvida quanto ao ano da chegada de Martim Affonso à São Vicente, cumpre-me entretanto dizer - a opinião, que designa o ano de 1532, me parece a mais aceitável, pois é a que pelo menos se acomoda às probabilidades históricas.⁶³

Diante da dúvida dos fatos, o pensador da história pautou-se na probabilidade histórica para tentar construir um discurso que se aproximasse da exatidão, que corroborasse a ideia de longevidade do povoamento europeu nas terras paulistas. O rigor científico, pautado no conhecimento histórico como sinônimo de verdade, explicitava uma tentativa de reverberar os novos tempos de construção do patriotismo e da nação, no qual o Brasil não seria mais explicado a partir de um olhar centrado na corte do Rio Janeiro, mas sim das experiências em terras paulistas. No intercruzamento entre o nacional e o provincial, as experiências históricas paulistas foram apresentadas como ações pioneiras, elementos fundantes das ações exitosas na história do país. Ainda sobre São Vicente, Braziliense afirmou: “Cabe aqui dizer-vos que foi em S. Vicente, onde se construiu o primeiro engenho para o fabrico do açúcar. Foi aí onde se cultivou primeiramente a cana, no Brasil, sendo depois transplantada para outros pontos”⁶⁴.

A antiga capitania de São Vicente foi apresentada como o espaço do pioneirismo, do êxito do projeto colonizador português no continente americano. Teria sido o espaço da inserção da principal atividade econômica da América portuguesa, assim como a experiência conquistadora entre as capitanias hereditárias. Desse modo,

O certo é que se a capitania de S. Vicente, a mais antiga de todas, dava sinais de florescimento, se a de Santo Amaro progredia enquanto tinha por donatário a Pero Lopes, irmão do chefe daquela, vivendo ambos em harmonia, as do Espirito Santo, Ilhéus, Porto-Seguro conservavam-se à custa de muitos esforços dos donatários. A paz não reinava nestas capitanias; os indígenas constantemente as agrediam.⁶⁵

A narrativa histórica apresentada por Braziliense estava carregada de simbolismos que enalteciam o êxito, o pioneirismo e a superioridade em relação às demais. Era o espaço do florescimento, do progresso, do avanço das atividades econômicas. Um espaço do progresso ameaçado pelo outro, o indígena, tido como ameaça. A antiga capitania era apresentada como o preâmbulo da então província de São Paulo. Em praticamente todos os capítulos, foram apresentados aspectos da história paulista, que emergia não como um complemento ou contraponto, mas como parte da história nacional. A fundação da capitania foi o assunto narrado na abertura do sexto capítulo, ou sexto encontro.

Senhores

A província de S. Paulo, que muitas brilhantes páginas ocupam na história do Brasil, foi antigamente, em seus princípios, denominada capitania de S. Vicente. Eu já vos disse que Martim Alfonso de Souza chegara à costa oriental da ilha de Induaguaçú a 22 de Janeiro de 1532. Este dia é pela igreja consagrado a S. Vicente. Foi, pois mudado o nome da ilha, que recebeu o daquele santo. E como a primeira povoação regular que os portugueses levantaram naquele lugar, povoação que também foi a primeira na terra de Santa Cruz, tomou o nome de S. Vicente, ficou este extensivo à toda capitania pertencente à Martim Alfonso.

No seguimento da narração, que enceto agora, vereis as fazes, por que passou essa parte da antiga possessão portuguesa. Tereis também ocasião de notar que o povo paulista por suas ousadas excursões descobriu muitas terras, aumentando assim os domínios da coroa de Portugal, e praticou memoráveis feitos revelando o espirito altamente empreendedor, de que era dotado. A sua coragem foi sempre notável; não os detiveram em seus passos nem os caudalosos rios, e as escuras e seculares matas, nem as setas dos índios, e milhares de perigos, e dali.⁶⁶

São Vicente foi apresentada como a capitania que teria irradiado a conquista do país, o lócus espacial responsável pela difusão do mundo civilizado, enquanto a natureza e os povos originários emergem na narrativa como entraves. O processo de colonização da capitania de São Vicente tornou-se um dos principais assuntos discutidos nas preleções e no livro escolar de Américo Braziliense, no qual acaba por constituir uma gênese do processo de formação dos primeiros núcleos urbanos, como São Paulo de Piratininga, Santo André da Borba do Campo, Santos, Cananéia e Conceição do Itanhaém. Sobre a fundação da primeira vila, então capital da capitania, ele afirmou:

A doação de terras estendeu-se as das fraldas da serra de Panapiacaba, à beira do rio Cubatão. Martim Alfonso, logo que os primeiros trabalhos da fundação da vila de S. Vicente o permitiram, dirigiu-se a reconhecer os campos de Piratininga por conselhos do Ramalho, que fez ver a conveniência de se criar ali uma povoação.⁶⁷

A vila de São Vicente é apresentada na escrita histórica de Américo Braziliense como a emergência da vida urbana no Brasil, uma experiência inovadora. Além disso, ele elucidou a referida vila como o eixo propagador do processo colonizador na América portuguesa, tanto para a região das minas, como para o oeste. Todavia, em um pensador da história que compartilhava a concepção de história como mestra da vida, de Cícero, quais lições poderiam ser apreendidas desse protagonismo paulista no século inaugural da colonização na América?

Certamente, a resposta elucidava uma guinada temporal, pautada na reivindicação de novo protagonismo da província de São Paulo nos destinos do país. Perceber a presença de paulista no processo de colonização poderia ser visto como o exemplo a ser seguido pelas novas gerações, de que São Paulo poderia se tornar o centro irradiador da renovação nacional, incluindo na esfera política. Devemos lembrar que, ao caracterizar o paulista, Braziliense o mostrou como pacífico e amante da liberdade. Possivelmente, essa era uma tentativa de entrelaçar com um ato inicial de construção de uma cultura política republicana, que garantisse as liberdades individuais.

Contudo, apesar de enaltecer o protagonismo dos bandeirantes paulistas na colonização das diferentes regiões do país, a ênfase do autor era realizar uma cartografia da criação dos espaços urbanos no âmbito da própria província de São Paulo, antiga capitania de São Vicente:

Ao terminar a lição de hoje vos lembrarei que a capital da nossa província foi a 4ª povoação fundada na capitania de S. Vicente. A 1ª foi a vila de S. Vicente, a 2ª a de Santos, a 3ª a de Santo André da Borba do Campo, e a 4ª a de S. Paulo. Como já ficou dito, criada a povoação em 1554, em 1560 teve a categoria de vila.⁶⁸

Na assertiva de Braziliense, a exposição da ordem cronológica da criação das povoações e vilas de São Paulo constituía uma tentativa de edificar os espaços do passado paulista. Pretendia engendrar na província de São Paulo os pilares da nacionalidade, pautada em uma ideia de longevidade. Essa assertiva foi corroborada por outros argumentos apresentados pelo autor, como a enumeração das ordens religiosas que, paulatinamente, passavam a adentrar as vilas paulistas. Sobre essa questão, Braziliense afirmou:

As notícias levadas à Europa da situação dos jesuítas no Brasil incitaram outras ordens a virem se estabelecer. Em 1580 fundou-se em Santos o convento do Carmo sob a direção de frei Domingos Freire e no ano imediato levantou-se o dos Beneditinos, que vieram de Portugal em companhia de frei Antônio Ventura. Posteriormente se fundaram outros em diferentes lugares. Em 1581 foi transferida de S. Vicente a sede do governo da capitania para a vila de S. Paulo de Piratininga

A posição da vila oferecia melhores garantias ao governo contra os assaltos dos selvagens. Além disto S. Paulo de Piratininga já era a povoação mais florescente da capitania. Para ali tinha afluído grande número dos habitantes do litoral, levados pelas esperanças de obterem vantajosos resultados da mineração.⁶⁹

Nas palavras de Américo Braziliense, a chegada de ordens religiosas e a transferência da sede adminstrativa da capitania, da vila São Vicente para a de São Paulo, consistia no avanço do processo civilizador na colônia portuguesa no continente americano e no recuo do poderio do território dos “selvagens”. O termo “selvagem” foi usado por Braziliense para designar os povos originários em oposição ao processo colonizador. Quando o mesmo indígena tornava-se aliado dos portugueses, o tratamento era diferenciado, passando a ser, inclusive, apropriado caracterizá-lo como mito fundador das virtudes do “paulista”. A vila de São Paulo de Piratininga era apresentada como o espaço urbano florescente, para onde migravam os europeus em busca de oportunidades de construir fortuna por meio da mineração.

Essa apologia à civilização se faz notória no momento em que defende as reformas educacionais no Império do Brasil. Américo Braziliense tornou-se um contumaz crítico da forma pela qual a educação brasileira era pensada e gestada no país. Em sua visão, os procedimentos legais no âmbito da educação impediam a ilustração da população e, consequentemente, a criação de ideiais democráticos. Certamente, o discurso atinente ao ensino foi um dos momentos no quais o autor falou abertamente sobre o seu posicionamento político dissonante em relação à monarquia brasileira, com uma evidente defesa de uma ruptua. Nas palavras de braziliense,

Em minha opinião a ação dos poderes do país para facilitar a difusão de luzes, vulgarizando os meios de ensino, e seriamente interessando-se pelo aperfeiçoamento da sociedade baseado na cultura intelectual pública, deve merecer geral apoio.

Creio que assim é que pode chegar um povo a altos destinos.

E o nosso país é um dos que mais necessita ter faceis elementos de instrução.

Tendo o Brasil, como se calcula, 10 milhões mais ou menos de habitantes, é bem desagradável reconhecer-se e dizer-se que muito mais de metade não sabe ler e escrever.

Em tais condições torna-se um povo sugeito a esse mal-estar, que naturalmente se origina da ignorância de seus direitos e deveres.

Ilustrado - ele alentará aspirações de dia em dia mais elevadas, caminhará em pregressão ascendente na senda das prosperidades materiais e morais, sob regime de instituições democráticas.

Acredito que se nosso país não fosse, em sua maioria, formado de analfabetos, não se acharia sob perniciosa influência de uma centralização asfixiante, e nem aceitaria como verdade esse dito de alguns políticos que a Carta de 1824 é a mais sábia das constituições.⁷⁰

A argumentação do jurista reflete a força de um ideal educacional como um instrumento de ilustração do povo, de edificação cultural, de construção dos destinos. Para Américo Braziliense, o futuro do Brasil dependia das ações governamentais no âmbito da educação, ou seja, seria necessário vulgarizar o ensino e seriamente se interessar pela questão. Tais assertivas demonstram um tom crítico em relação à política educacional imperial e, para isso, o intelectual usou de dados estatísticos para referendar a ideia de atraso do Brasil no tocante à democratização do acesso à educação.

Em sua leitura, o passado recente da educação foi atrelado ao passado político do Império do Brasil: não havia investimento na educação para garantir a permência do poderio absoluto do imperador, ou seja, a força da monarquia brasileira estava no analfabetismo da população, inapta a reivindicar os seus direitos e a cumprir com os seus deveres. O passado imperial foi visto como algo pernicioso, permeado de ignorância, no qual prevalecia o que ele denominou como “centralização asfixiante”. Essa era uma leitura comum de passado dos intelectuais e políticos que atuaram na Convenção de Itu.

Todavia, foi proposta também uma versão de futuro. Não qualquer futuro, mas sim uma possibilidade de ruptura cultural e política do país, por meio da qual a população seria ilustrada e não aceitaria a centralização política, nem tampouco a Constituição de 1824, pautada na imposição do Poder Moderador. No futuro alternativo, a população não seria analfabeta e conheceria os seus direitos e deveres, “caminharia em progressão ascendente na senda da prosperidade”. Essas palavras associam o pensamento de Américo Braziliense a uma concepção de cultura que transitava entre o Iluminismo setecentista e a escola metódica oitocentista. Uma sociedade em marcha civilizatória, pautada na força das instituições democráticas. Mais do que isso, Américo Braziliense usou da aula como uma tribuna, na qual solicitava a adesão de novos adeptos para lutar em defesa dos ideais republicanos:

Hoje muitos membros de ambos os partidos clamam contra o governo pessoal, considerando-o seu fundamento legal.

Parece-me que neste ponto não há rasão: cumpre a aqueles, que não querem a política imperial firmada pela Carta de 1824, sustentar abertamente a necessidade de ser esta reformada.

Não há outro passo a dar: eu penso que a reforma é indispensável.⁷¹

Na escrita da história de Américo Braziliense, as mudanças políticas não ocorreriam por meio de uma ruptura, mas pela adesão às ideias que levariam às reformas. Ele entendia que a situação na qual o país estava inserido era inviável e galgava a necessidade de implantação de reformas que fracionassem o poderio imperial e tornasse a estrutura política do país mais próxima da democracia.

6. Considerações finais

O ano de 1873 foi de grande efervescência na trajetória de Américo Braziliense. Por um lado, secretariou a reunião que ficaria conhecida como a Convenção de Itu, na qual parte da elite política paulista aderia aos ideiais republicanos e iniciava o processo de fragilização da política imperial. Por outro lado, ministrou ao longo de todo o ano preleções para jovens do Colégio São João, com lições de história pátria. Das preleções, pautadas na expressão oral, as falas passariam por um percurso comum entre os escritos pedagógicos do Oitocentos: a exposição prática do professor, a publicação dispersa em jornais e a reunião em livros escolares.

Foi assim que em 1876 ocorreu a publicação do livro escolar de Américo Braziliense, Lições de história pátria. O livro apresentava o conhecimento histórico no espaço escolar como a mestra da vida, a lição a ser aprendida, o olhar para o passado no qual os erros e acertos direcionariam as ações no presente e à construção do futuro.

O manual escolar escrito por Américo Braziliense é uma fonte de grande relevância para a compreensão acerca do posicionamento político de professores e do entendimento da docência como um campo de angajamento político. Além disso, é um documento que explicita importantes pistas sobre o processo de fabricação do conhecimento histórico, ou seja, como argumentou March Bloch, “tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele”⁷². Pautado nessa perspectiva historiográfica, torna-se salutar pensar as evidências históricas sobre as práticas de ensino de história na segunda metade do século XIX, explicitadas por Braziliense:

Senhores - Está satisfeito o meu compromisso: eu não vim aqui dar ensino completo de história do Brazil; para isso precisaria eu de mais tempo, teria necessidade de organizar ou adotar um compêndio e seguir um método didático de mais eficácia; vim, como disse na primeira lição, expor os principais acontecimentos, tendo em vista criar e desenvolver na mocidade deste colégio o gosto pelo estudo das coisas pátrias.

Quando quizerdes alcançar satisfatório conhecimento da nossa história deveis recorrer às várias obras, que há, de escritores nacionais e estrangeiros.

As exposições, a que hoje dou fim, servirão para vos indicar as épocas e os sucessos, cujas causas, marcha e resultados desejeis estudar.

Agradeço-vos a atenção, com que sempre me ouvistes.⁷³

No ato de despedida dos seus alunos e do público que assistia às suas preleções, Américo Braziliense expôs os elementos que seriam centrais para a composição de uma disciplina escolar e, principalmente, para o completo êxito no ensino de história. Primeiramente, o tempo de planejamento, no qual o docente construiria a sua erudição historiográfica e histórica a respeito dos principais fatos da história nacional. Em segundo lugar, a organização ou adoção de um compêndio, fato que Braziliense acabou por elaborar, usando de suas anotações das preleções. Por fim, era necessário pensar no método didático que fosse eficiente na aprendizagem dos alunos.

De qualquer modo, ao transpor a prática e permitir que suas preleções fossem registradas e publicadas em livro escolar, Américo Braziliense acabou por atender as três dimensões propostas para o ensino de história. Produziu um livro escolar de história que passou a ser adotado em diferentes locais da província de São Paulo e, por sua vez, a disseminar uma cultura política republicana paulista. Um livro que elucidava o planejamento da disciplina história e estimulava a criação de cadeiras de história pátria nas escolas secundárias. Além disso, o método de exposição pautado no chão paulista, nas efemérides e no tempo presente instituiu uma forma de ensinar história que coadunava com os preceitos da pedagogia moderna, na qual o ensino deveria partir do conhecido para o desconhecido, do simples para o complexo, do presente para o passado. Américo Braziliense, que carregava o continente e o país no nome, forjou um olhar acerca do passado da nação.

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• 1
  Este artigo é resultante das discussões empreendidas nas disciplinas ministradas na graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN): História do Ensino de História (2016), Ensino de História e Materiais Didáticos (2017) e Historiografia e Pesquisa do Ensino de História (2018). Agradeço aos alunos das referidas turmas pelas inestimáveis contribuições. O texto articula-se com o projeto de pesquisa desenvolvido no ProfHistória da UFRN, intitulado “Lições de História Pátria: a historiografia escolar brasileira”.
• 4
  Neste artigo, a grafia das citações foi atualizada, mas mantendo-se a estrutura original do texto.
• 5
  LISBOA, José Maria. Ao Leitor. In: MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Licções de História Pátria pelo Dr. Américo Brasiliense publicadas por José Maria Lisboa. São Paulo: Typographia da Província, 1876. p. 4.
• 6
  José Maria Lisboa nasceu em Lisboa, Portugal, em 1838. Migrou para a cidade de São Paulo em 1858, onde trabalhou como compositor da Tipografia Imparcial de Marques e Irmão. Na segunda metade do século XIX, tornou-se editor de importantes impressos, como A Província de São Paulo, Diário Popular e Almanach Litterario de São Paulo. Publicou, nos idos de 1866, o livro Cousas e louças. Foi proprietário do Diário Popular e da Tipografia Lisboa, Campos e Cia. Faleceu em São Paulo, no ano de 1918. Cf. FERREIRA, Antônio Celso. A epopeia bandeirante: letrados, instituições, invenção histórica (1870-1940). São Paulo: Editora Unesp, 2002.
• 7
  Neste artigo, usarei o termo intelectual de acordo com a concepção defendida por Jean-Pierre Sirinelli, ou seja, entendo que “os intelectuais constituem um grupo social de contornos vagos que durante muito tempo foi pouco significativo em termos de tamanho”. Assim, a “noção de Intelectual, o aspecto polimorfo do meio dos intelectuais, e a imprecisão daí decorrente para se estabelecer critérios de definição da palavra, de tanto que esta noção e esta palavra evoluíram com as mutações da sociedade francesa. Por esta última razão, é preciso, a nosso ver, defender uma definição de geometria variável, mas baseada em invariantes. Estas podem desembocar em duas acepções do intelectual, uma ampla e sociocultural, englobando os criadores e os “mediadares” culturais, a outra mais estreita, baseada na noção de engajamento. No primeiro caso, estão abrangidos tanto o jornalista como o escritor, o professor secundário como o erudito”. Cf. SIRINELLI, Jean-Pierre. Os intelectuais. In: RÉMOND, René (org.). Por uma cultura política. Tradução: Dora Rocha. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003. p. 241.
• 8
  Américo Braziliense de Almeida Mello nasceu em São Paulo, capital da província de São Paulo, no dia 8 de agosto de 1833 e faleceu no Rio de Janeiro, no dia 26 de março de 1896. Bacharelou-se em Ciências Jurídicas e Sociais pela Faculdade de Direito de São Paulo em 1855. Na segunda metade do século XIX exerceu importantes cargos políticos, como deputado provincial por São Paulo e presidente das províncias da Paraíba e do Rio de Janeiro. Entre 1870 e 1873, advogou em Campinas, onde lecionou a disciplina História do Brasil no Colégio São João e fundou o Partido Republicano Paulista. Participou da Convenção de Itu de 1873. A partir de 1881, tornou-se lente de Direito Romano da Faculdade de Direito do Largo São Francisco. Já no período republicano, ele tornou-se o terceiro presidente do estado de São Paulo, em 1891. Foi o autor do texto da primeira constituição federal republicana e ocupou o cargo de ministro do Supremo Tribunal Federal em 1896. Foi o autor de Lições de História Pátria, de 1873, e Os programas dos partidos e o segundo Império, de 1878. Também teve destacada atuação na Revista de Estudos Livres de Lisboa, juntamente com intelectuais como Teófilo Braga (1843-1924), Teixeira Bastos (1857-1901), Carlos von Koseritz (1830-1890) e Sílvio Romero (1851-1901). Em 1880, atuou na elaboração do parecer sobre a reforma da instrução pública da província de São Paulo.
• 9
  A longo da centúria oitocentista, foi comum a escrita da história escolar a partir da experiência de lentes, que reuniam suas aulas em lições e publicavam compêndios. Tais obras eram destinadas aos discentes, assim como aos professores de história que atuavam em outras instituições escolares e províncias. Entre os professores que escreveram livros escolares de história, podemos destacar Joaquim Manuel de Macedo (lente do Colégio Pedro II), com Lições de história do Brasil (1861); Luís de Queiroz Mattoso Maia (lente do Colégio Pedro II), com Lições de história do Brasil (1882?); Raphael Maria Galanti (lente do Colégio São Luiz de Itu e do Colégio Anchieta de Friburgo), com Lições de história pátria (1895); e João Ribeiro (professor catedrático do Colégio Pedro II), com História do Brasil (1900). Sobre essa produção historiográfica escolar podem ser consultados: GASPARELLO, Arlette Medeiros. Construtores de identidades: a pedagogia da nação nos livros didáticos da escola secundária brasileira. São Paulo: Iglu, 2004; MELO, Ciro Flávio de castro Bandeira de. Senhores da História e do esquecimento: a construção do Brasil em dois manuais didáticos de história na segunda metade do século XIX. Belo Horizonte: Argumentum, 2008; MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca. A proclamação da república em três tempos. In: ROCHA, Helenice; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (org.). Livros didáticos de história: entre políticas e narrativas. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2017. p. 223-244; SANTOS, Magno Francisco de Jesus. “Um operoso e erudito estudioso da história da nossa pátria”: Raphael Galanti e o ensino de História do Brasil (1896-1917). IHS: Antiguos Jesuítas em Iberoamerica, Córdoba, v. 7, n. 2, p. 42-62, 2019; MATTOS, Selma Rinaldi de. O Brasil em lições: a história como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Acces, 2000.
• 10
  BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
• 11
  A Convenção de Itu de 1873 foi um dos principais episódios da estruturação do movimento republicano no Brasil. Contou com a presença de lideranças políticas, como Carlos Vasconcelos de Almeida Prado, Prudente de Morais, Américo Braziliense, Bernardino José de Campos Júnior e Américo de Campos. Sobre o movimento republicano e a criação do Partido Republicano Paulista podem ser consultados: COSTA, Emília Viotti. Da monarquia à república: momentos decisivos. 6. ed. São Paulo: Editora Unesp, 1999; CALMON, Pedro. História da civilização brasileira. Brasília, DF: Senado Federal, 2002; LOVATTO, Angélica; BARSOTTI, Paulo Douglas. O Partido Republicano Paulista e a política em São Paulo: apontamentos bibliográficos do Projeto Memória Paulista. Novos Rumos, Marília, v. 52, n. 1, p. 1-20, 2015; MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. O ideário republicano e a educação: o ensino em Campinas no final do século XIX. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 11, n. 1, p. 101-136, 1985.
• 12
  Até o final da década de 70 do século XIX, o lugar da disciplina História no currículo do ensino secundário brasileiro privilegiava a história universal. A história do Brasil ou história pátria só apareciam no último ano do curso secundário. Tratava-se de um projeto educacional que buscava atrelar o passado nacional ao mundo tido como civilizado, pautado na experiência das chamadas sociedades clássicas da antiguidade. Cf. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte: Autêntica, 2008; SANTOS, Magno Francisco de Jesus. “Um operoso … Op. Cit.; SANTOS, Ane Luíse Silva Mecenas; FERRONATO, Cristiano. “Afortunados os povos que não têm história”: Ruy Barbosa, os pareceres de instrução pública e o ensino de História no Brasil oitocentista. In: OLIVEIRA, João Paulo Gama; MANKE, Lisiane; SANTOS, Magno Francisco de Jesus (org.). Histórias do ensino de história: projetos de nação, materiais didáticos e trajetórias docentes. Recife: Edupe, 2020. p. 19-44; SANTOS, Ane Luíse Silva Mecenas; FERRONATO, Cristiano. “Sob o falso prestígio do maravilhoso”: o ensino de história nos pareceres da instrução pública de 1883. História & Ensino, Londrina, v. 25, n. 2, p. 115-137, 2019. SANTOS, Magno Francisco de Jesus. “Aos que tivessem avidez de saber das cousas pátrias”: Américo Braziliense, a escrita da história escolar e a invenção do espaço paulista (1873-1879). In: OLIVEIRA, João Paulo Gama; MANKE, Lisiane; SANTOS, Magno Francisco de Jesus (org.). Histórias do Ensino de História: projetos de nação, materiais didáticos e trajetórias docentes. Recife: Edupe, 2020. p. 19-44.
• 13
  O manual escolar mais utilizado nas escolas secundárias brasileiras da segunda metade do século XIX, escrito por Joaquim Manuel de Macedo, seguia o modelo de narrativa do Visconde de Porto Seguro, centrado no protagonismo do Estado a partir da família imperial luso-brasileira e tinha como cenário principal a corte. Cf. MACEDO, Joaquim Manuel de. Lições de história do Brasil para uso dos alumnos do Imperial Collegio Pedro Segundo. Rio de Janeiro: Typographia Imparcial, 1861.
• 14
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Licções de História Pátria pelo Dr. Américo Brasiliense publicadas por José Maria Lisboa. São Paulo: Typographia da Província, 1876. p. 5-6.
• 15
  Ibidem, p. 8.
• 16
  LISBOA, José Maria. Ao leitor. Op. Cit., p. 5.
• 17
  BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático… Op. Cit.
• 18
  Sobre a relação entre as instituições de ensino secundário e o Colégio Pedro II no Brasil oitocentista podem ser consultados: ALVES, Eva Maria Siqueira. O Atheneu Sergipense: traços de sua história. Aracaju: Adgraf, 2005; FERRONATO, Cristiano de Jesus. Das aulas avulsas ao Lyceu Paraibano: as primeiras configurações de instrução secundária na província da Paraíba do Norte (1836-1884). Aracaju: Edise, 2014; BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009; GOMES, Daniel Mendes. Geografia no ensino secundário em São Paulo (1834-1896). 246 f. 2016. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2016.
• 19
  Cf. REIS, Aaron Sena Cerqueira. Américo Brasiliense e suas Lições de História Pátria (1876): concepções de ensino em um manual autorizado pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Saeculum: Revista de História, João Pessoa, n. 29, p. 437-449, 2013; REIS, Aaron Sena Cerqueira. Ensino de História no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro: as ideias de Agostinho Marques Perdigão Malheiro Filho (1850) e Américo Brasiliense de Almeida e Mello (1876). 2013. 92 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2013.
• 20
  Neste artigo a disciplina escolar foi pensada a partir da proposta defendida por André Chervel, na qual, “a disciplina escolar é constituída por uma combinação, em proporções variáveis, conforme o caso, de vários constituintes: um ensino de exposição, os exercícios, as práticas de incitação e motivação e um aparelho decimológico”. Cf. CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. . Teoria e Educação, Porto Alegre, v. 2, p. 177-229, 1990. p. 205.
• 21
  MACEDO, Joaquim Manuel de. Op. Cit.
• 22
  CORREA, Rubens Arantes. O ofício de escrever e ensinar história: a propósito de Lições de História Pátria de Américo Brasiliense. Fronteiras: Revista de História, Dourados, v. 18, n. 32, p. 325-342, 2016. p. 330.
• 23
  GASPARELLO, Arlette Medeiros. Op. Cit., p. 61.
• 24
  Os capítulos foram identificados por números em algarismos romanos. Abaixo da indicação do número de cada capítulo, há a data da prelação e uma lista de assuntos discorridos ao longo do capítulo. O livro foi dividido em 36 capítulos, com preleções ministradas entre os dias 25 de janeiro e 5 de novembro de 1873. No livro também foi incluso um apêndice com a súmula dos acontecimentos mais importantes entre 1873 e 1875. Neste caso, o livro escolar contemplava a história pátria entre o descobrimento e o ano da publicação. Essa estrutura foi destacada por Rubens Arantes Correa, ao afirmar que “organização de cada capítulo obedeceu à própria finalidade da exposição oral, ou seja, sempre acompanhada de tópicos que seriam abordados naquela dada aula” Cf. CORREA, Rubens Arantes. Op. Cit., p. 330.
• 25
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 5.
• 26
  CHERVEL, André. Op. Cit., p. 204.
• 27
  AULETE, Francisco Júlio de Caldas. Diccionário contemporâneo da língua Portuguesa. . Lisboa: Imprensa Nacional, 1881. v. 2. p. 1061.
• 28
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 5-6.
• 29
  Ibidem, p. 6.
• 30
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Loc. Cit.
• 31
  Ibidem, p. 6-7.
• 32
  O uso das biografias no ensino de história se tornaria uma recomendação pedagógica extremamente recorrente, ao longo dos primeiros decênios republicanos, tanto no âmbito da elaboração de programas curriculares e de metodologias do ensino, como foi o caso de Balthazar Góis; como no processo de elaboração de livros escolares de história pautados nas biografias de grandes homens, como ocorreu na escrita da história escolar de Sílvio Romero, Raphael Galanti e Tancredo do Amaral. Cf. SANTOS, Magno Francisco de Jesus; SANTOS, Ane Luíse Silva Mecenas. Um conto moral que sirva de espelho da vida: Balthazar Góes, um intelectual pensando o ensino de História. Interfaces Científicas: Educação, Aracaju, v. 7, n. 2, p. 23-34, 2019; SANTOS, Magno Francisco de Jesus. “Um operoso… Op. Cit., p. 42-62.
• 33
  No livro, Américo Braziliense argumenta citando os exemplos das biografias de Sócrates e Nero. “Como dizer diante do túmulo de Sócrates: aqui estão os restos do filósofo notável, que foi condenado à morte por seus inimigos, depois de haver sustentado, contra as ideias de seu tempo, as verdades eternas e fundamentais da sociedade humana - a imortalidade da alma - a existência de um só Deus. Como dizer de Nero - foi o desvairado imperador romano que se deixou levar de satânicas intenções, simbolizou a perversidade em delírio, e assinalou com caracteres de sangue a sua passagem pelo mundo”. Cf. MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 7.
• 34
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Loc. Cit., p. p. 7.
• 35
  Ibidem, p. 40.
• 36
  Ibidem, p. 17.
• 37
  Ibidem, p. 10.
• 38
  COLLEGIO S. João. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 165, p. 3, 18 jun. 1871.
• 39
  Neste artigo, trabalho com o conceito de cultura escolar a partir dos insumos teóricos de Dominique Julia, que define “a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização)” (JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Tradução: Gizele de Souza. Revista Brasileira de História da Educação, Campinas, n. 1, p. 9-44, 2001. p. 10).
• 40
  De acordo com Carlos Eduardo Dias de Souza, nos idos de 1873, a cidade de Campinas sediava os seguintes estabelecimentos de ensino secundário: colégios João Batista Pupo de Moraes, São João, Conceição e Glória. Cf. SOUZA, Carlos Eduardo Dias de. A educação como prática política: formação e renovação de repertórios pedagógicos no Segundo Reinado (o Colégio Pedro II, o Ginásio Baiano e o Culto à Ciência). 238 f. 2015. Tese (Doutorado em Sociologia) -Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015. p. 187.
• 41
  O Colégio Ipiranga também oferecia as aulas de desenho e música, além do curso de escrituração comercial. Na instituição lecionavam os professores Ferdinand Broeschenstein, Daniel Uhlman, Ferdinand Broeschenstein Junior e o vigário José Maria de Oliveira. O serviço doméstico ficava a cargo de Ana Rosalia Broeschenstein. Cf. COLLEGIO Ypiranga. Gazeta de Campinas, Campinas,. n. 34, p. 4, 24 fev. 1870.
• 42
  BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático… Op. Cit.; BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história… Op. Cit.
• 43
  Napoleon Feliks Zaba foi um escritor e viajante maçom polonês nascido em 1803. Em 1832, após a Revolução de Novembro, emigrou para a França, onde publicou o poema “Polo na prisão de Paris”. Na Inglaterra publicou os poemas do exílio polonês. Realizou viagens para os Estados Unidos, Brasil, Argentina, Austrália e Nova Zelândia. Na Argentina, tornou-se professor de história e reitor da Universidade de Buenos Aires. A partir de 1863, atuou na defesa da independência da Polônia. Voltou a viver na Polônia em 1881 e faleceu em 1885. Teve como principais publicações: ZABA, N. F. La méthode de N. F. de Zaba pour faciliter l’étude de l’histoire universelle: avec deux cartes coloriées, table d’exercice, boìte de jetons, et une brochure explicative. Montreal: Magnus, 1874; ZABA, N. F. The principal features of the history and literature of Poland. London: Hamilton, Adans e co., 1856; ZABA, N. F. Zaba’s method of studing universal history: with chronological chart, key and board of exercise. Montreal: [s. n.], 1874.
• 44
  CONDE Zaba. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 142, p. 2, 25 mar 1871a.
• 45
  Essa hipótese pode ser corroborada se observarmos os espaços onde correram as preleções e os sujeitos que estiveram presentes. Além da escola de dona Carolina Florence, foram realizadas apresentações na casa do sr. Morton e do comendador José Egydio de Souza Aranha. Cf. CONDE Zaba. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 143, p. 2, 30 mar 1871b.
• 46
  CASON, Silvia Regina. Os lentes catedráticos e professores do Ginásio de Campinas/SP: atual EE Culto à Ciência: trajetórias e obras (1896-1942). 2019. 199 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2019; ANANIAS, Mauriceia. As escolas para o povo em Campinas: 1860-1889, origens, ideário, contexto. 2000. 142 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.
• 47
  A sociedade era constituída por integrantes da loja maçônica Independência, por meio de nomes como Joaquim Bonifácio do Amaral, Antonio Pompeo de Camargo, Guilherme Krug (construtor do prédio do colégio), Joaquim José Vieira de Carvalho, Américo Brasiliense de Almeida Mello, Luiz Antônio Pontes Barbosa, Bento Quirino dos Santos, Carlos Egídio de Souza Aranha, Francisco Gycério, Delfino Pinheiro de Ulhoa Cintra, Manuel Ferraz de Campos Salles, Francisco Alves de Almeida Salles. Cf. MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Op. Cit.
• 48
  Entre os docentes do Colégio Culto à Ciência se destacaram: Amador Buenos Florense, Henrique de Barcellos, Antônio Martins Teixeira, João Bentley, João Alberto Salles, João Vieira de Almeida, João Kopke, Hipólito e Alfredo Pujol, Diogo Pupo, Rocha Fragoso. No período entre 1873 e 1892, a instituição teve como diretores: Daniel H. Uhlman e Boeschestein, Francisco Xavier Moretzsohn (1874), o Prof. Melquíades da Boa Morte Trigueiro (1878), Alfredo Campos da paz (1880), Isidoro Pinho (1881), Joaquim Toledo (1882), José Nápoles de Menezes (1882), Amador Bueno Machado Florense (1884), Jorge Miranda (1886) e Hipólito Pujol (1888). Cf. MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Op. Cit., p. 101-136.
• 49
  Cf. MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Op. Cit.; SOUZA, Carlos Eduardo Dias de. Op. Cit.
• 50
  Ibidem.
• 51
  CHARTIER, Roger. Escutar os mortos com os olhos. Estudos Avançados, São Paulo, v. 24, n. 69, p. 6-30, 2010; Idem. O mundo como representação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 11, n. 5, p. 173-193, 1991.
• 52
  NOTÍCIAS. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 237, p. 1-2, 30 jan. 1873.
• 53
  HISTÓRIA Pátria. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 328, p. 2, 2 fev. 1873.
• 54
  Esse foi o caso de obras como “O ermitão do Muquém”, de Bernardo Guimarães (1873), “História de Sergipe”, de Felisbelo Freire (1890) e “A poesia popular brasileira”, de Celso Magalhães (1873). Cf. SANTOS, Magno Francisco de Jesus. O prefácio dos tempos: caminhos da romaria do Senhor dos Passos em Sergipe (séculos XIX e XX). 320 f. 2015. Tese (Doutorado em História) - Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2015.
• 55
  Sobre o ensino de história voltado para o grande público e em espaços não convencionais ou não institucionais, pode ser consultado o capítulo de Ângela de Castro Gomes sobre a experiência de ensino no rádio. GOMES, Ângela de Castro. História de chinelo: o ensino de História através do rádio no Brasil dos anos 1950. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo e GONTIJO, Rebeca (org.). O ensino de História em questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.
• 56
  Essa proposta inicial de publicar a narrativa em folhetos foi ampliada, tornando-se mais ambiciosa, com a publicação da narrativa como livro escolar que seria adotado nas escolas secundárias.
• 57
  BRASILIENSE, Américo. História pátria: resumo das exposições oraes feitas pelo Sr. Dr. Américo Brasiliense aos alumnos do Collegio S. João. Gazeta de Campinas, Campinas, n. 328, p. 2, 2 fev. 1873.
• 58
  MAGALHÃES, Marcelo de Souza; GONTIJO, Rebeca. O presente como problema historiográfico na Primeira República em dois manuais escolares. História Hoje, São Paulo, v. 2, n. 4, p. 82, 2013.
• 59
  GOMES, Ângela de Castro. A República, a história e o IHGB. Belo Horizonte: Argumentvm, 2009.
• 60
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 7-8.
• 61
  Ibidem, p. 15.
• 62
  De acordo com Primitivo Moacyr, nos idos de 1880, ao abri a Assembleia provincial, o presidente da província de São Paulo, Laurindo Abelardo de Brito informou: “Para conveniente e acertado uso da autorização dada pela Lei 130 do ano passado ouvi o parecer dos competentes (drs. Americo Brasiliense, Inglês de Souza, Vicente Mamede de Freitas, Francisco Aurélio e Souza Carvalho, inspetor geral da instrução, e Godofredo José Furtado) os quais, em comissão, tem trabalhado na organização de um projeto de reforma de ensino. Segundo informações transmitidas, as ideias capitais são: um conselho diretor composto de 15 membros, supressão das inspetorias de distrito, criação de uma comissão de inspeção, ensino obrigatório em circunscrição limitada ao povoado, instrução laical (cabendo aos ministros das diversas religiões o ensino de suas doutrinas)”. Cf. MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias: subsídios para a História da Educação no Brasil (1835-1889). São Paulo: Companhia Editora nacional, 1939. v. 2, p. 386.
• 63
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 13.
• 64
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Loc. Cit., p. 13.
• 65
  Ibidem, p. 22.
• 66
  Ibidem, p. 46.
• 67
  Ibidem, p. 48.
• 68
  Ibidem, p. 58.
• 69
  Ibidem, p. 65.
• 70
  Ibidem, p. 345.
• 71
  Ibidem, p. 347.
• 72
  BLOCH, Marc. Apologia da história, ou, o ofício do historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. p. 49.
• 73
  MELLO, Américo Braziliense de Almeida. Op. Cit., p. 347.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  29 Out 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  23 Mar 2020
• Aceito
  11 Abr 2021