El nacimiento de la acreditación internacional

The birth of international accreditation

El nacimiento de la acreditación internacional¹

The birth of international accreditation

Claudio Rama

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (2001- 2006). Licenciado en Economía; Postgrado en Derechos de autor; Postgrado en Propiedad Industrial; Especialista en Marketing; Especialista en Telemática e Informática para la Educación a Distancia; Magíster en Gerencia de la Educación; Doctor en Ciencias de la Educación; Doctor en Derecho. E-mail: [e-mail]. home-page: www.claudiorama.name

SÍNTESIS

El presente artículo analiza los ejes de la acreditación internacional y sus modalidades dominantes a escala global en tanto expresión de la globalización e internacionalización de la educación superior. Se focaliza en las características de los procesos de evaluación y acreditación en la región, y en la complejización de la educación superior, analizándose las causas por las cuales se tiende a introducir la acreditación internacional en la región y como las características de los sistemas nacionales y subregionales de evaluación y acreditación determinan un proceso diferenciado de la acreditación internacional en la región. El artículo detalla los distintos ejes sobre los cuales se está construyendo la acreditación internacional en la región. El artículo concibe una tendencia a la acreditación internacional en América Latina sobre la base de una diversidad de modalidades de mercado, académicas y gubernamentales en el marco de una lenta construcción de regulaciones internacionales en la cual está inserta la educación superior y que está siendo confrontada por diversos tipos de respuestas de apertura, control y de protección.

Palabras clave: Acreditación. Internacionalización. América Latina. Educación superior.

ABSTRACT

This article discusses the main guidelines and global trends for international accreditation as it views this process as an expression of globalization and internationalization of higher education. It focuses on the characteristics of these new processes of evaluation and accreditation in the region. As part of the growing complexity of higher education, it explores the reasons why accreditation was introduced in the region, and how the peculiarities of national systems and sub-regional evaluation and accreditation processes determine the differential in the international accreditation in the region. The article details the various axes on which accreditation is being built in the region. The article sees a trend towards international accreditation in Latin America based on a variety of market, academic and governmental forms, in the framework of a slow process of construction of international regulations in which higher education is inserted and from which derive various types of responses of openness, control and protection.

Keywords: Accreditation. Globalization. Latin América. Higher Education.

1 La complejización de los procesos de E.Y.A de la ES

La creación de las agencias de evaluación y acreditación nacionales en la región fue el inicio de una nueva fisonomía universitaria entre la autonomía universitaria y la libertad de mercado, en tanto proceso de construcción de sistemas de supervisión y de mejoramiento de la calidad. Ellas significaron una cuña regulatoria entre la autonomía de las universidades públicas y la libertad de mercado de las instituciones privadas en el ámbito local y se constituyen en los ejes de la conformación de regulaciones públicas. Es éste un proceso que se desarrolló a escala global y también en América Latina, aquí además como una derivación de la 2ª Reforma que creo una expansión y diferenciación institucional sin control de calidad.

Sin embargo, muy rápidamente la complejización de las estructuras productivas, disciplinarias y educativas, así como las crecientes demandas de calidad y competitividad, han promovido una ampliación y una evolución de esos iniciales sistemas de evaluación a través de varios caminos.

Tal complejización de la acreditación en la región y a escala global, ha ido derivando en cambios significativos en los paradigmas y dinámicas primigenias, lo cual se ha expresado – diferenciadamente – en una transformación de las agencias de evaluación en sistemas de aseguramiento de la calidad. Tal cambio está promoviendo el pasaje a su vez desde modelos de acreditación monopólicos a sistemas competitivos, desde procesos de acreditación nacionales a la conformación de acreditaciones internacionales; desde acreditaciones de proceso a acreditaciones de productos (profesionales), así como de acreditaciones de grado y postgrado a acreditaciones de la educación transnacional en todas sus dimensiones.

En esta evolución de las agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento de la calidad, es de destacar como una de sus causalidades, la propia diferenciación de los programas e instituciones, derivada de la evolución y diversificación de los sistemas de educación superior y de la propia dinámica de las agencias. En este camino se amplían los actores regulatorios, los enfoques de la calidad y las áreas de evaluación y acreditación. El pasaje desde agencias de evaluación hacia sistemas de aseguramiento, atiende también a la diversidad de niveles y modalidades educativas, a la diversidad de actores, a nuevas demandas laborales así como a nuevas prácticas pedagógicas y ámbitos disciplinarios, que plantean la necesidad tanto de nuevas instituciones, mecanismos y políticas, como de nuevos paradigmas y nuevas modalidades de la evaluación.

Esta dinámica es parte sin embargo de un movimiento más amplio marcado por el pasaje de procesos locales de acreditación hacia la acreditación internacional. Al complejizarse los sistemas de ES y los propios procesos de E.yA., se comienzan a introducir otros actores evaluadores como los Colegios profesionales, los gremios, las corporaciones o las agencias privadas, y en esta línea al internacionalizarse la educación y al abrirse la E.y.A. a actores privados locales, dado los marcos de los convenios y acuerdos internacionales y de comercio, se tiende a generar una apertura de las mismas oportunidades de acción a los actores internacionales. Más allá de ello, la AI se constituye fundamentalmente como un instrumento para el mejoramiento de la calidad a niveles de los estándares internacionales. Ello incentiva además, dado el pasaje desde la dominancia monopólica de una acreditación nacional hacia una acreditación crecientemente internacional, el propender a poner en igualdad de condiciones a agencias locales y externas.

Igualmente, cabe agregar como otra de las causalidades, la dificultad local de evaluar la educación transnacional como un elemento que también contribuye a la construcción de dinámicas de acreditación internacional (AI). El nacimiento de la educación transnacional se deriva también de que los sistemas locales de E.y A. tienen enormes dificultades conceptuales y normativas para su acción en estas áreas. La educación virtual, la movilidad docente, estudiantil e institucional no pueden evaluarse solo con estándares o normas locales. Inclusive los postgrados, en tanto deben estar focalizados en las fronteras del conocimiento, que muchas veces están insertos en redes globales de investigación o que son parte de alianzas estratégicas en el marco de la división internacional del trabajo académico y de la especialización disciplinaria, tienden a requerir pares evaluadores externos y criterios y paradigmas globales.

El pregrado como modalidad educativa de la sociedad industrial esta asociado a la evaluación y acreditación local, pero el postgrado, la educación virtual y la educación transnacional, son las formas educativas articuladas a la sociedad del conocimiento, y están asociados a procesos de evaluación y acreditación internacionales. Así, la educación transnacional parece requerir una acreditación internacional.

2 La acreditación internacional

Una de las características dominantes de la educación superior a escala global está dada por la creciente internacionalización de sus dinámicas, instituciones, estudiantes, programas, currículos y docentes. Es este un complejo proceso que actúa en todos los ámbitos de la educación, y que está siendo respondido o acompañado por diversas políticas, tanto de resistencia como de apertura, a niveles nacionales, regionales o globales. En ese contexto también se desarrolla la acreditación internacional como nuevo paradigma de evaluación que incorpora tanto elementos de protección como de apertura para los sistemas locales de educación superior. La educación transnacional, al producirse en dos o más lugares, constituye una modalidad educativa que demanda una acreditación internacional. En tanto los procesos de evaluación actúan sobre docentes, infraestructuras, programas, etc., y que ellos se dan en territorios distintos, se tiende a demandar una evaluación y acreditación supranacional. En este sentido, la acreditación internacional es una de las características que asumen los sistemas de educación en el actual contexto de la globalización y de la sociedad del conocimiento. Como afirma Jesús Sebastián (2008, p. 2):

la educación transnacional plantea un nuevo ámbito de actuación para las legislaciones y los sistemas nacionales de evaluación y acreditación, así como introduce la cuestión de la acreditación de la calidad de los proveedores de servicios educativos que se imparten desde otros países.

La acreditación internacional es una derivación de la complejización de los procesos de evaluación y acreditación, y se constituye como un componente que deben asumir los sistemas de educación en el actual contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento. Es un nuevo paradigma de evaluación de la educación, tanto local, regional como global, en un proceso no lineal que está siguiendo diversos caminos con sus respectivas tensiones.

La A.I. es parte de un proceso más amplio dado por la internacionalización de la educación superior conformando las bases para el desarrollo de procesos de evaluación y acreditación crecientemente internacionales. Una de esas orientaciones está marcada por la construcción de mecanismos y procesos de convergencia de los sistemas nacionales de E.y.A., lo cual se constituye como uno de los ejes de la construcción de la AI. Este sin embargo, no es un proceso único ni está exento de tensiones y de conflictos, en tanto implica una transferencia de soberanía y de transferencia de cometidos y de acciones desde las fronteras nacionales hacia ámbitos supranacionales. En ese sentido se diferenciará en matices de intensidad de los estándares y criterios, del grado de funcionamiento de las instituciones internacionales y de las formas de la convergencia de las instituciones nacionales. (ANECA, 2004)²

La acreditación internacional se puede definir diferenciadamente:

a) como acreditación por parte de instituciones localizadas en otro país distinto al cual ofrecen ese servicio;

b) como acreditación que tiene validez fuera de los marcos nacionales donde fueron dados;

c) como concepciones y criterios de las agencias locales que incorporan componentes globales en sus procesos de acreditación;

d) como convergencia de las agencias nacionales sobre criterios comunes y reconocimiento de sus respectivas acreditaciones;

e) como acción de agencias supranacionales que actúan en diversos países

El proceso de complejización de la internacionalización de la educación, marcan el escenario de la propia internacionalización de la E. y A. Ella es derivada de la diferenciación de los sistemas, y, como referimos, se expresa también en la incorporación de componentes internacionales en la evaluación nacional, en la apertura a la presencia de acreditaciones externas, en la internacionalización en la evaluación y en la convergencia de los sistemas de acreditación a través de alianzas, estándares similares, entonación de su funcionamiento o mutuo reconocimiento de sus acreditaciones. En esta línea, uno de los ejes actuales más dominante de este proceso de internacionalización de la acreditación está focalizado en los espacios subregionales de los procesos de integración o de acuerdos bilaterales, entre los cuales se incluyen los Tratados de Libre Comercio.

2.1 Causas de la acreditación internacional

La construcción de la regulación internacional es parte de la estandarización que caracteriza a la globalización y la movilidad de factores, y que requiere procesos de E. y A. comunes. Igualmente, cabe destacar en el actual contexto de la expansión de conocimiento, la amplia diferenciación disciplinaria, la cual promueve una demanda de acreditación en campos altamente especializados con criterios muy específicos que superan los esquemas centralistas monopólicos. Sin embargo, cabe agregar en la región la lentitud de los procedimientos, la baja rigurosidad y objetividad de las evaluaciones locales, o la ausencia de elevados estándares de calidad dada la alta heterogeneidad de los sistemas de educación superior. (DIAZ BARRIGA et al, 2008; KROCH et al, 2007)

Una de las determinantes que lleva a las IES a someterse a la acreditación regional o internacional, más allá de los marcos legales o los beneficios económicos, parece descansar en la expansión y obsolescencia del conocimiento; y la creciente competencia interuniversitaria con la consiguiente búsqueda de mayores estándares de calidad ante esa competencia. También incide la búsqueda de mejores condiciones de mercado por parte de las Universidades y programas en el contexto de una mayor cmpetitividad institucional. Ello, dado que la acreditación es una forma de añadir valor al proceso educativo, siendo la acreditación internacional una forma superior de valorización al darle al capital humano y a las certificaciones su valor real en términos globales, y por ende permitir un mayor reconocimiento económico y una superior movilidad internacional de los profesionales de un país. La acreditación internacional facilita la movilidad de personas y capitales a escala regional e internacional y promueve pertinencias y estándares de educación globales. La amplia cantidad de instituciones y el incremento de la competencia para atraer estudiantes y docentes, funciona como un incentivo a la A.I., para diferenciar académicamente –y también socialmente- los sistemas e instituciones, en tanto la A.I. jerarquiza y pone en valor a las instituciones educativas en un marco comparativo global y permite una competencia interuniversitaria sobre parámetros comunes y reconocidos.

Igualmente, en la nueva realidad de fuerte movilidad profesional, académica y estudiantil, y donde las teorías pedagógicas crecientemente valorizan la eficiencia académica de la movilidad, la A.I. también contribuye a suprimir o facilitar el engorroso proceso de reconocimiento que debe ser realizado en general ante universidades a través del análisis y contrastación de los currículos

3 La diferenciación de la E. Y. A Internacional

La evaluación y acreditación internacional es un proceso de construcción teórica y práctica, y que recién está en sus inicios. Parece seguir por ahora varias líneas no necesariamente convergentes. Por una parte es de destacar la existencia de una orientación tradicional focalizada en procesos individuales de evaluación de instituciones y de programas de carácter valorativo sobre la calidad a partir de estándares con múltiples componentes internacionales y que concluye en una acreditación realizada por una institución o red con cobertura internacional. Es este un esquema similar a los procesos de evaluación y acreditaciones locales tradicionales que simplemente amplia su alcance. La estructura de la metodología basada en procesos sucesivos de autoevaluación, evaluación externa y acreditación es similar, los cuales sólo varían en término de los indicadores, criterios, evaluadores, marcos legales y la cobertura de la acreditación.

Por otra parte, también se está conformando un proceso de evaluación en base a indicadores globales comparativos, y donde la acreditación no está dada por un organismo nacional, internacional o estructura de acuerdos, sino por una metodología. Son estos los rankings, que se constituyen como una forma de evaluación internacional comparativa entre instituciones en base a pocas variables sobre los cuales se tienen datos fiables comparables. (PISCOYA, 2006) El incremento de indicadores internacionales comparativos así como de su como de su ponderación, irá mostrando una mayor confiabilidad de estas evaluaciones aún muy cuestionadas pero que con el tiempo aumentarán significativamente su respetabilidad.

Es también destacable una diferenciación de la primera acreditación internacional referida, entre el modelo europeo y el modelo americano. En el caso del modelo que parece seguirse en Europa, se constata que el proceso de construcción de la acreditación internacional se desarrolla a través de agencias nacionales mediante la "entonación" de sus orientaciones en el marco del proceso de Bolonia que promueve estándares comunes entre los sistemas nacionales de educación. La E. y A. internacional se realiza sobre la base de la "entonación regional" de los criterios y estándares de las agencias nacionales que construyen procesos de estandarización regional sobre la base de la convergencia institucional y de las políticas nacionales.

El proceso de Bolonia estableció como objetivo la promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y métodos. Se estableció un cronograma para que los sistemas nacionales de aseguramiento de calidad incluyan procedimientos comparables y el establecimiento de redes internacionales de cooperación. Igualmente se apruebó un registro europeo de agencias aseguradoras de calidad basadas en la revisión nacional. (HAWES, 2005)

Tal proceso derivó a que Europa propenda, a su interior, en el mutuo reconocimiento de las decisiones de acreditación, a través del "European Consortium for Accreditation in Higher Education" (ECA) (2003) que es un consorcio de 15 organizaciones nacionales de acreditación de 10 países que otorga el mutuo reconocimiento de las decisiones de acreditación desde fin del 2007 y de sus implicancias legales, siguiendo las recomendaciones de la Convención de Reconocimiento de Lisboa (2004). Se basa en el cumplimiento de los objetivos del proceso de Bolonia de establecer un sistema de acreditación y certificación con procedimientos comparables y se estructura sobre un código común de buenas prácticas, mutua confianza, guías, herramientas y estándares comunes y mutua cooperación entre las agencias.³

Sin embargo, dada su contradicción con los principios de la UE que propende a la libre movilidad, parecería que dicha "entonación" pudiera además permitir que las universidades sean libres de acreditarse con la agencia que ellas deseen. Igualmente, también en el viejo continente se están desarrollando agencias regionales por profesiones.

A diferencia, el modelo americano de acreditación, ha iniciado su internacionalización de mercado a través de la multiplicidad de agencias de acreditación existentes por campos de conocimiento y profesiones. El modelo de acreditación de instituciones de USA está basado en 8 agencias de E.yA. de instituciones por regiones del país (Middle States, North Central, Northwest, Southern, Western (Junior), Western (Senior), New England (Technical/Career), New England (Higher Education). La SACS, que corresponde a la región sur, fue autorizada a evaluar y acreditar a instituciones latinoamericanas. Este marco de evaluación de instituciones está acompañado por agencias de E.y.A. por campos disciplinarios, con 81 organizaciones autónoma y sin fines de lucro reconocidas para el 2006 por parte del gobierno federal y del Council for Higher Education Accreditation (CHEA). La mayoría de éstas ha comenzado a actuar en los últimos años fuera del país. Ellas son altamente eficientes en un mercado competitivo, ya que en USA aunque la acreditación es voluntaria, las Universidades no pueden acceder a fondos federales si no están acreditadas, e inclusive muchos puestos laborales exigen profesionales provenientes de instituciones acreditadas.

Otros sistemas de acreditación asociados son los de Australia, Japón, Hong Kong y Nueva Zelandia que son miembros del Washington Accord, bajo el cual cada país ha desarrollado su propia agencia acreditadora pero con estándares acordados regionalmente y con el reconocimiento mutuo por las agencias miembros del citado acuerdo.

4 Los 5 ejes de la acreditación internacional en América Latina

En América Latina hay una diversidad de modelos de evaluación y acreditación nacionales (monopólicos, obligatorios, voluntarios, competitivos, privados, y hasta inexistente) que están derivando a su vez una diversidad en modelos de acreditación internacional, diversos y acotados a las características de los propios sistemas nacionales. (RAMA, 2005)

La región está inserta, aún cuando en menor dimensión que otras regiones del mundo, en la tendencia a la creación de regulaciones internacionales en la ES. En este sentido, si bien no existe un proceso de integración regional ya que estos están bastante parcelados y son de relativa baja intensidad en la educación superior, sin embargo se están procesando un amplio conjunto de dinámicas que están marcando la conformación de la acreditación internacional en la región.

Podríamos clasificar el proceso de conformación de la acreditación internacional en la región a partir de varios ejes ordenadores:

4.1 Incorporación de estándares internacionales

Las instituciones locales tienden a incorporar procesos, criterios, estándares e inclusive evaluadores internacionales. Es un proceso por el cual las agencias locales comienzan a incorporar componentes internacionales y a acuerdos en base a la coordinación de estándares y criterios comunes, tanto en forma bilateral o regional. Más allá de los avances conceptuales en forma independiente, es de destacar, como movimiento colectivos de sintonía de las acreditaciones nacionales, las iniciativas de la Red de agencias de acreditación (RIACES) creada en el 2003 en el marco de la iniciativa de varias agencias nacionales de evaluación y acreditación y del Instituto Internacional del la UNESCO para la Educación Superior (IESALC) bajo mi gestión, que está trabajando en la perspectiva de construir procesos de acreditación internacionales sobre la base de la coordinación de las agencias nacionales. Ella ha desarrollado un conjunto de orientaciones de buenas prácticas para contribuir el funcionamiento de las agencias de acreditación y un Manual de Autoevaluación de las Agencias nacionales, que permita orientar los respectivos procesos de autoevaluación y de evaluación externa.

En este un proceso, aún cambiante con diversas orientaciones, RIACES, como organización privada sin fines de lucro formada por instituciones públicas y privadas, no propende ha convertirse en acreditadora de segundo piso sino que se limita a reconocer que la evaluación realizada por las agencias ha seguido los lineamientos y criterios diseñados en RIACES y que el reporte de evaluación externa satisface y se encuentra en línea con dichos criterios (agencia de segundo nivel). Sin embargo, en otra orientación parece estar avanzando en la realización de una acreditación regional experimental de una carrera de grado, fundamentalmente focalizada en los países que aún no han establecido procesos de acreditación nacionales.

4.2 Acreditación internacional por agencias locales o redes universitarias

Algunas agencias e instituciones, en general inicialmente de acción reducida a los ámbitos nacionales o insertas en redes internacionales, comienzan a actuar internacionalmente, y desarrollar procesos de evaluación y acreditación internacional fuera de sus países de origen. El ingreso de estas instituciones nacionales a la acreditación internacional en general se da por intereses académicos o mercantiles en tanto servicio privado, con múltiples casos asociados a dinámicas académicas o políticas públicas de acción regional.

La presencia de diversos casos de acreditación internacional en la región es muy vasta y escapa a la dimensión de este artículo su posibilidad de registración. Sin embargo, más allá de ver algunos casos, es posible identificar que el sometimiento a la acreditación internacional es mayor en las Universidades que propenden a focalizarse en altos estándares de calidad, en los países donde no hay acreditación local, en las universidades volcadas al exterior o en aquellas insertas en redes homogéneas.

Así, por ejemplo, en Perú, se visualiza como la Universidad Nacional de Ingeniería (arquitectura) (pública) está en proceso de acreditación internacional con el Royal Institute of British Architects (RIBA), o la Cayetano Heredia (privada) (Estomatología) se acreditó en coordinación con el CNA de Colombia. La ESPOL de Ecuador es por ejemplo la primera universidad pública en proceso de acreditación ante la ABET de Estados Unidos, aún a pesar de la existencia de una agencia monopólica y obligatoria en el país. ABET es una de las agencias internacionales más conocidas y acredita programas de ingeniería, tecnología, computación y ciencia aplicada de los institutos de educación superior. Ha acreditado a la actualidad aproximadamente 2800 programas en más de 550 institutos de educación superior y universidades dentro de los Estados Unidos. En noviembre de 2006, inició la acreditación de programas fuera los Estados Unidos con los nuevos criterios ABET 2000. A la fecha (2008) las universidades latinoamericanas que tienen programas acreditados ante la ABET son: el Instituto Tecnológico de Monterrey (México); y la Pontificia Universidad Católica (Chile).

En la región, también hay procesos de acreditación internacional promovidos desde múltiples ámbitos nacionales. Desde los gubernamentales se puede referir a las agencias nacionales (CNA de Colombia y CONEAU de Argentina). Como procesos de A.I. realizados por órganos corporativos se puede registrar a la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) que ha acreditado a varias Universidades de la región y AUPRICA (Asociación de Universidades Privadas de Centroamérica) que también ha acreditado ha varias de sus universidades asociadas de Centroamérica. El CINDA que es una asociación que reúne a 34 universidades creo una agencia de acreditación (IAC) para actuar regionalmente y que ha acreditado a un programa de una universidad miembro (Cayetano Heredia). Igualmente cabe destacar entre los procesos de acreditación internacional realizados en el marco de redes, las que realiza el Grupo Laureate y la asociación de universidades Adventistas de la región, que buscan sistemas de calidad comunes que les permitan la movilidad estudiantil y un sello de calidad homogéneo, más allá de las diferencias locales o de la existencia de procesos de evaluación y acreditación a escala local con criterios diferenciados. Estas redes, a su interior, desarrollan estándares y criterios que fungen como formas de acreditación, para alinear las dinámicas educativas entre sus universidades a escala regional, para facilitar la movilidad interna.

Dentro de este eje, cabe considerar es el caso de México, que tiene, en uno de sus componentes, el funcionamiento de organismos acreditadores por campos disciplinarios con cierta similitud con el modelo americano. Tal proceso de evaluación y acreditación local, está permitiendo el desarrollo de procesos de acreditación internacionales desde México a través de estos Consejos de Acreditación. Los organismos acreditadores reconocidos por el COPAES están facultados para llevar a cabo los procesos de evaluación conducentes a la acreditación de programas de nivel de licenciatura y de técnico superior universitario o profesional asociado, en áreas definidas del conocimiento, en las instituciones publicas y privadas del país, y tienen capacidades y libertad para también instrumentar procesos de evaluación y acreditación a escala internacional. El hecho de que existen a la fecha 23 organismos acreditadores que están estructurados por áreas disciplinarias y en cuya gestación han tenido un rol determinantes los respectivos Colegios Profesionales de dichas áreas disciplinarias, en el marco de un sistema organizado donde cada uno de ellos es monopólico en una respectiva área del competencias, facilita una acción ordenada y potencialmente colaborativa de internacionalización de la acreditación. Se espera que los Consejos puedan llegar a 28 para cubrir todas las áreas de conocimiento establecidas por la UNESCO en su Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (1997) constituyéndose así en un fuerte escenario de acción de procesos de acreditación internacionales. Tal es por ejemplo el caso del Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y Administración (CACECA) que tiene una acción regional de evaluación y acreditación.

4.3 Acreditaciones internacionales derivadas de los Tratados de Libre Comercio

Bajo una tercera orientación los procesos de acreditación internacional se articulan a partir de acuerdos de Libre Comercio que abren las puertas al Mutuo Reconocimiento de Certificaciones, que induce a desarrollar procesos de entonación entre agencias y actores, o la libertad de mercado de la acreditación internacional a través de bases comunes. El eje que incide en la acreditación internacional esta dado por los Tratados de Libre Comercio firmados por varios países de la región, entre los cuales Chile, México, Perú, Colombia, Centro América y República Dominicana, se basa en la inclusión de Acuerdos de Reconocimiento Mutuos (ARM) y que obligará al establecimiento de criterios comunes de los sistemas de educación superior en términos de estructuras, ciclos, acreditación y recertificación. Es de resaltar en este sentido, que la Organización Mundial del Comercio, en el marco del GATS (Acuerdo General de Comercio de Servicios), exige a los países miembros a que adhieran a normas básicas del funcionamiento de la educación superior para evitar la existencia de barreras indirectas. Tales exigencias se refieren a normas de calidad verificadas mediante acreditaciones y competencias profesionales verificadas mediante recertificaciones, todas las cuales se constituyen como incentivos adicionales a la A.I.

4.4 Marcos legales que permiten la acreditación internacional

En una cuarta orientación, cabe referir los marcos normativos que permiten el ejercicio interno de agencias de evaluación y acreditación internacionales fundamentalmente al interior de sistemas voluntarios de E.yA. o en los cuales legalmente el proceso de acreditación local faculta la acción de actores externos reconocidos. Es de resaltar que es determinante en el proceso de facilitación de dinámicas de acreditación internacional en la región, en términos de libertad de acción de agentes acreditadores externos, los marcos normativos de los sistemas de aseguramiento de la calidad que se ha construido en América Latina desde 1995. Desde ese momento se han creado agencias de evaluación y acreditación en Argentina, Chile, Paraguay, Brasil, Bolivia, Jamaica, Ecuador, Perú, Colombia, Panamá, Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y México, cuyos marcos normativos y reglamentaciones se constituyen en los ejes dominantes que definirán el perfil que tendrán los procesos de acreditación internacionales.

En general los marcos legales en América Latina no restringen la viabilidad de acreditaciones internacionales. El carácter dominantemente voluntario de la acreditación en la región es uno de los factores que lo facilitan. Sin embargo, en los casos no voluntarios y monopólicos de Ecuador y Panamá, y en determinadas carreras en Argentina, Paraguay y Perú, donde la acreditación es obligatoria, implican que la acreditación internacional sólo pudiera desarrollarse por Convenios entre las agencias a través del sistema de mutuo reconocimiento o de carácter adicional o repetitiva con los costos adicionales que ello implica para las Universidades.

En general, en tanto los sistemas sean voluntarios hay un espacio potencial de acreditación internacional. El potencial carácter de monopolios internos y de regulación de su acreditación en las fronteras nacionales, es el eje determinante de como pueden desarrollarse los procesos de acreditación internacional en los diversos países. En tanto existan agencias monopólicas legales y sistemas obligatorios de evaluación, por ellas existirán restricciones al ingreso directo de instituciones externas de acreditación. Inversamente, en tanto las agencias locales son públicas, ellas tienen restricciones para actuar fuera de sus países de origen.

En el caso de Colombia, la acreditación es voluntaria, pero ella es legalmente un acto de fe pública que otorga el Ministerio con firma del Ministro siguiendo sus procedimientos, lo cual puede también restringir la acreditación internacional, aun cuando como referimos, ello no fue factor restrictivo a la acción regional independiente acreditadora de la agencia nacional de acreditación. Tal situación determinó que en un caso de solicitud de evaluación y acreditación de la Universidad Heredia de Perú para un programa, el Consejo Nacional de Acreditación tuviera que requerir una autorización del Ejecutivo quién delegó ese mandato a un órgano no oficial pero cuya validez no es legal. La restricción de acción fuera del país es derivada de la diferencia entre una acreditación de valor legal y otra acreditación de valor académica. La acreditación legal no puede ejercerse en otros países sin la existencia de muy complejos acuerdos de reciprocidad intergubernamental. Estos marcos imponen que la viabilidad de procesos de acreditación internacionales se basará en acuerdos entre agencias de reconocimiento y en la entonación de sus criterios y orientaciones.

4.5 Acreditaciones internacionales asociadas a acuerdos regionales de integración

Una de las orientaciones de la acreditación internacional se da asociada a acuerdos internacionales pero que preservan los monopolios nacionales de las agencias locales. En estos casos el proceso de internacionalización y construcción de la acreditación internacional se da soportado en algún marco de integración regional específico, al estilo Unión Europea, como son los casos de MERCOSUR o Centroamérica, y donde las organizaciones nacionales propenden a establecer una coordinación, o "entonación" entre los diversos criterios, procedimientos o estándares de evaluación. Estas políticas se constituyen además en factores promotores de la creación de agencias nacionales en todos los países de la región, restando Uruguay y Venezuela en el MERCOSUR y Honduras y Guatemala en Centroamérica.

a) El modelo de acreditación internacional en Centro América

El modelo de evaluación y acreditación en Centro América se basa en el establecimiento de agencias nacionales. A la fecha sólo existen en Costa Rica (2), Nicaragua, Panamá y El Salvador, pero hay un compromiso de los países de crear agencias nacionales en todos ellos. En esta orientación se ha creado una agencia regional de evaluación y acreditación de segundo piso que evalúa y acredita a las agencias locales. Sin embargo, tampoco allí las agencias locales son homogéneas. Mientras que en Panamá es obligatoria, en El Salvador, Nicaragua y Costa Rica son voluntarias, al tiempo que se carece aún en Guatemala y Honduras.

La acreditación internacional en este sentido se puede dar por diversas modalidades. En Costa Rica, las universidades han acreditado algunos de sus programas con instituciones internacionales, pero a la vez la Agencia de Evaluación (Sinaes) ha reconocido por convenio la validez de las acreditaciones internacionales de esas Universidades. Honduras y Guatemala siguen el modelo donde las instituciones de elite y las de redes de calidad se han sometido a procesos de acreditación internacional.

Sin embargo, al mismo tiempo se han estado creando agencias regionales de acreditación por disciplinas a través de la acción de los Colegios Profesionales, una agencia regional de postgrado promovida por el CSUCA, y existe una agencia de acreditación de las Universidades privadas de la subregión (AUPRICA).

b) El modelo del acreditación internacional en el MERCOSUR

El modelo de construcción de la acreditación regional en el MERCOSUR se ha desarrollado en primera instancia a través de la firma de un Memorándum de Entendimiento sobre la Implementación de un Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) de Carreras para el reconocimiento de títulos de grado universitario en los países del MERCOSUR y Bolivia y Chile como países asociado. Venezuela aún no es miembro pleno. El MEXA, estableció dimensiones, componentes, criterios e indicadores para la acreditación de 3 carreras del MERCOSUR (Medicina, Agronomía e Ingeniería), que finalmente es otorgado por la Reunión de Ministros que es la instancia que da fe pública a esos reconocimientos académicos. Este sistema funcionó como una acreditación sobre bases comunes de carácter voluntaria con el objetivo de homologación de los títulos a nivel del MERCOSUR (solo en términos académicos ya que no habilita al ejercicio) y para mejora de la calidad. (MORA; FERNANDEZ LAMARRA, 2006)

Este sistema experimental terminó y en julio del 2008 se aprobó el inicio de una nueva fase marcada a través de la creación de un Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias de los Estados Partes del MERCOSUR y Estados Asociados con la finalidad de instrumentar el reconocimiento Regional de la Calidad Académica de las respectivas titulaciones. En el nuevo sistema la acreditación es voluntaria, para carreras de grado, vigentes por 6 años, con reconocimiento en los países signatarios y no confiere derecho al ejercicio de la profesión en los demás países, sino que se orienta a la movilidad académicas y la facilitación del reconocimiento a efectos de la prosecución de los estudios en los otros miembros del acuerdo.

El sistema se apoya en la existencia (futura para el caso de Uruguay) de Agencias Nacionales de Acreditación, que son los órganos ejecutivos del Sistema ARCU-SUR. Ellas actuarán organizadas como Red de Agencias Nacionales de Acreditación (RANA) que será quién fijará los criterios de la acreditación regional. La acreditación esta a cargo de la Agencia Nacional respectiva.

5 Conclusiones

La evaluación de la acreditación internacional en la región es aún un proceso muy difícil de evaluar por estar recién en sus inicios. Es claro que contiene un conjunto de elementos positivos como la existencia de estándares globales que facilitan una mayor movilidad académica, una mayor objetividad y neutralidad respecto a los procesos locales, contribuye a una mayor comparabilidad de los niveles de calidad de las instituciones y de los programas. En tanto incorpora criterios solo técnicos tiende una mayor preponderancia de criterios de calidad. Su valorización es global y por ende propende a la construcción de una mayor pertinencia global, así como al desarrollo de currículos basados en competencias profesionales.

Desde un análisis crítico, ellos en general implican costos superiores y en muchos casos hay una duplicidad de procesos de evaluación dado los marcos normativos de los países. Sus estándares son mucho más exigentes que los estándares nacionales, visualizándose más orientados a un tipo de institución universitaria de carácter global y sin valorizar la diferenciación de los sistemas terciarios. Se caracteriza en este sentido por reducir los niveles de pertinencia locales de las instituciones y programas. Finalmente, muchas de sus recomendaciones no son fácilmente instrumentables por costosas y por no ajustarse a los parámetros de funcionamiento de los sistemas de educación superior y las instituciones de los diversos países de la región.

El futuro de la evaluación educativa parecería estar orientado hacia una liberalización y estandarización del funcionamiento, tanto de la educación superior, como de los procesos de evaluación y acreditación, como parte de nuevas formas de regulación de la ES a escala global. En este sentido, es clara una tendencia al desarrollo de regulaciones que propenden al reconocimiento en base a la igualación de las condiciones de producción y de sistemas de aseguramiento de la calidad basados en criterios comunes. Tal proceso podrá basarse tanto en la búsqueda y construcción de mecanismos de convergencia regional de los procesos de acreditación, de la conformación de procesos de acreditación subregionales no monopólicos a partir de las agencias nacionales (Caribe, Centroamérica y MERCOSUR), y del establecimiento de Acuerdos de Mutuo Reconocimiento entre las agencias.

Igualmente se está desarrollando un escenario de la A.I. , asociado a la apertura de las economías y a los Tratados de Libre Comercio que propenden a imponer criterios y regulaciones internacionales comunes. Dada la complejidad de los procesos educativos, la ausencia de consensos regionales respecto a las características de la apertura, la diversidad de universidades, es factible suponer la existencia de una multiplicidad de procesos de acreditación internacional, tanto de mercado, académicos o gubernamentales, a nivel de países o subregiones.

Los escenarios más dominantes de las manifestaciones de la acreditación internacional (A.I.) en la región son:

a) toda la región, en distinta dimensión, está siendo sometida a la tensión derivada del desarrollo de procesos de acreditación internacional. La creciente tendencia a procesos de apertura facilita el desarrollo de procesos de acreditación internacional;

b) la diferenciación de los sistemas de evaluación y acreditación, así como de los ejes de los procesos de apertura en la región, están determinando una amplia diferenciación de las formas que asume la acreditación internacional en la región, pero dado en general el carácter voluntario de la acreditación, las universidades están en posibilidad de desarrollar independientemente acreditaciones internacionales;

c) las instituciones de calidad, las instituciones privadas y las que están más volcadas a la acción internacional, son las que se están sometiendo a la acreditación internacional;

d) las agencias de evaluación están promoviendo la incorporación de criterios internacionales en sus procesos de acreditación, pero ellas apenas logran cubrir las demandas locales que sus marcos normativos les imponen;

e) existe una creciente presencia de multiplicidad de instituciones acreditadoras internacionales en la región, que en general son privadas sin fines de lucro, tanto de la región como extra-regionales;

f) si bien existen actores regionales de acreditación que tratan de aprovechar las oportunidades, la dominancia esta dada por la acción de organismos de acreditación de programas de procedencia americana;

g) los procesos de acreditación subregional (Centroamérica y MERCOSUR) son procesos acotados y muy reducidos en términos de sus marcos normativos y de sus alcances, pero han ido avanzando lenta pero continuamente hacia su convergencia y la conformación de acreditaciones internacionales;

h) los Tratados de Libre Comercio está ampliando los espacios de oportunidades para el desarrollo de acreditaciones internacionales y se están constituyendo uno de los ejes de la construcción de las bases de la acreditación internacional.

Recebido em: 10 de outubro de 2008

Aprovado em: 12 de março de 2009

Anexo

• ANECA, 2004. In: CONGRESO SOBRE CALIDAD Y ACREDITACIÓN INTERNACIONAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA, 17-20 out. 2005, Loja, Equador, Aplicación de criterios e indicadores específicos de evaluación y mejora en la uned de España Disponible en: <http://www.utpl.edu.ec/caled/images/ documentos/EXPERIENCIAS_PROYECTOS/domingorosario.pdf>. Acceso en: 07 jun. 2008
• DIAZ BARRIGA, Ange.l et al. Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana México: UNAM, 2008.
• HAWES, B. Gustavo. Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la universidad latinoamericana y del Caribe. In: REUNIÓN DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA, TECNOLOGÚA Y COMUNICACIÓN, DEL PARLAMENTO LATINOAMERICANO. 3. Santiago de Chile, 2 al 3 de junio de 2005. IESALC, Universidad de Talca, 2005.
• KROCH, Pedro et al. Evaluando la evaluación Buenos Aires: Prometeo, 2007.
• MORA, José Ginés; FERNÁNDEZ LAMARRA, Norberto. Educación Superior: convergencia entre América Latina y Europa. Buenos Aires: EDUNTREF, 2006.
• PISCOYA, Luis. Ranking universitario en el Perú Lima: Asamblea Nacional de Rectora, 2006.
• RAMA, Claudio. La tercera reforma de la educación superior em América Latina Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005.
• RAMA, Claudio. Las tendencias de la educación superior en América Latina y el Caribe en el siglo XX Lima: Asamblea Nacional de Rectores, 2008. (Dos tomos).
• SEBASTIAN, Jesus. La dimension internacional en los procesos de evaluacion y acreditacion de la educacion superior Bogotá, Colombia: CNA, 2008. Disponible en: <http://www.cna.gov.co/cont/documentos/ doc_aca/dim_int_pro_eva_y_acr_edu_sup_jes_seb.pdf> Acceso en: 07 jun. 2008.
• ANECA. Disponible en: <http://www.aneca.es/ activin/activin_inter_ees.asp#2>. Acceso en: 07 jun. 2008.
  » link

1

Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Evaluación y Acreditación. Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Contaduría y Administración (CACECA). Campeche, México, 3, 4 y 5 de septiembre 2008

2

Definición de ANECA (2004):- Criterio: principio o base axiomática definida a priori sobre la cual se puede emitir una valoración. - Indicador: expresión cualitativa o cuantitativa para medir hasta qué punto se consiguen los objetivos fijados previamente en relación a los diferentes criterios a valorar para un programa determinado (cada criterio se puede valorar con uno o varios indicadores asociados).

3

Disponible en: <

http://www.aneca.es/activin/activin_inter_ees.asp#2>. Acceso en: 07 jun 2008

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  24 Jul 2009
• Fecha del número
  Jul 2009

Histórico

• Acepto
  12 Mar 2009
• Recibido
  10 Oct 2008