Cultura e formação: a ideia de formação humana na sociedade contemporânea ¹

Culture and formation: the idea of human formation in contemporary society

Resumo

Neste texto o leitor encontra uma reflexão crítica sobre a formação humana nocontexto da proeminência das relações econômicas na orientação da vida subjetivae social. Argumenta-se que o sistema econômico vem se tornando o sentido e onorte do processo educacional. Nestes termos, não mais a formação do ser humanoem suas dimensões racional, ética e estética representa o sentido e o fio condutordo processo formativo, mas a preparação e a transformação das pessoas em “capitalhumano”, adaptado aos interesses do mercado. A pergunta a ser respondida é se, navalorização extrema do econômico, o ser humano ainda tem condições e chancesde preservar sua liberdade e autonomia como condições essenciais de suahumanidade. Defende-se que a educação pode e deve retomar uma agenda proativa,visando a educação integral do ser humano.

Palavras-chave
formação humana; educação e mercado; educação integral; capital humano

Abstract

In this text the reader will find a critical reflection on human formation in the context of the prominence of economic relations in the orientation of subjective and social life. It is argued that the economic system has become the meaning and the north of the educational process. In this sense, theformation of the human being in its rational, ethical and aesthetic dimensions no longer represents the meaning and the guiding thread of the formative process, but the preparation and transformation of people into “human capital”, adapted to the interests of the market. The question to be answered is whether, in the extreme valuation of the economic, the human being still has conditions andchances to preserve his freedom and autonomy as essential conditions of his humanity. It is argued that education can and should resume a proactive agenda, aiming at the integral education of the human being.

Keywords
human formation; education and market; integral education; human capital

Introdução

A educação vive hoje um cenário surpreendente: o homem deixa de ser a referência de seu próprio processo educativo. Já não importa pensar sobre o que é o ser humano, o que deseja ou deveria ser; interessa tão somente atender às conveniências e expectativas do sistema econômico que domina a sociedade, o mundo e as pessoas de hoje. O sistema capitalista neoliberal determina o que o ser humano deve ser e como deve agir para alcançar reconhecimento e sucesso. As referências de realização pessoal são economia, produção, lucro e consumo.

Tal contexto socioeconômico e cultural se impõe também como referência para a educação, transformada em estratégia de capacitação das pessoas para atender às expectativas do sistema econômico. Produção e consumo se tornam os grandes motes, tanto da educação quanto da economia. É real: o presente e o futuro da sociedade e de cada ser humano estão condicionados ao funcionamento da grande máquina econômica, que a poucos abriga e a muitos exclui. Sobrevivem os que encontram lugar, ou seja, os que foram devidamente preparados, qualificados e, sobretudo, adaptados às expectativas e exigências do sistema econômico.

Cada vez menos importam preferências ou escolhas subjetivas, e sempre mais se impõe a qualificação para a ferrenha competição pelos postos de trabalho sempre restritos. Esta guerra radical e cada vez mais cruel de uns contra outros condena todos à submissão inconteste, à entrega total ao sistema, em prejuízo da autonomia, subjetividade e liberdade. O “bom” funcionamento da máquina econômica torna-se o fim maior, o sentido último da vida, sobrepondo-se a todos os princípios de convivialidade ética. Em outras palavras, o que é bom para o sistema deve ser aceito como bom para o indivíduo e para a sociedade. Tal sina configura gradativamente o novo sentido da vida humana. No seu recente livro, A nova razão do mundo (2016), Pierre Dardot e Christian Laval perguntam se o ser humano ainda tem condições reais de preservar sua liberdade e humanidade no interior de um sistema econômico que cada dia mais o aprisiona e determina.

A objetivo do presente ensaio é tematizar esta realidade desde a perspectiva da formação humana, à luz de três enfoques. Primeiro, retomam-se brevemente alguns pontos centrais da argumentação dos mencionados autores, com o objetivo de apresentar o quadro geral do cenário econômico que ameaça o ser humano em sua autonomia e liberdade. Na sequência, retoma-se o conceito do cuidado de si, de Michel Foucault (2013), na expectativa de encontrar caminhos para resgatar a importância da autonomia do sujeito perante as ameaças sistêmicas do mundo dominado pelo interesse econômico. Finalmente, argumenta-se que cabe à educação em geral e à educação escolar em especial despertar a consciência dos jovens para o sentido do humano que ultrapassa a estratégia sistêmica de os prender na jaula de aço (Weber, 2001) da engrenagem da grande máquina econômica.

Pretende-se evidenciar que a educação integral é, em suas dimensões racional, ética, estética e biológica, condição essencial de realização do humano, enquanto ser autônomo e livre. Desde logo, fica claro que não se trata de revisitar a ultrapassada ideia do otimismo pedagógico, segundo a qual a educação é panaceia para todos os males que afligem os indivíduos e a humanidade. Defende-se que a educação pode (e deve) contribuir para estimular a consciência crítica a respeito dos riscos e desafios que o ser humano enfrenta hoje para construir sua humanidade.

O mundo como empresa e o homem como empresa de si mesmo

Com o fim do universalismo religioso medieval, constituiu-se no início da modernidade um novo sujeito plural, dividido em distintas e, não raro, conflituosas esferas. Ao lado da fé, surge a razão; a passividade cede lugar ao ideal de autonomia; da integração social como povo de Deus emerge o indivíduo moderno; e da submissão ao desígnio divino se avança para a autodeterminação do ser humano. A mudança progressiva das relações humanas e a transformação das práticas quotidianas, inerentes à nova orientação racional, geram múltiplas tensões que fomentam um novo cenário de articulação/disjunção entre as diferentes esferas da vida. Dois aspectos deste cenário merecem especial atenção: de um lado, a abertura do homem moderno à perspectiva de autonomia e liberdade; de outro, crescente envolvimento e determinação sistêmica do ser humano. No primeiro caso, se trata da imagem do homem como fim em si e senhor da história; no segundo, como parte subordinada de um sistema que, aliás, conforme lembram Adorno e Horkheimer (1947/1985), foi por ele mesmo construído.

Desde o início da modernidade, impõe-se uma relação mercantil que inverte a relação entre sistema e sujeito: este último, de senhor passa a servo cujo valor se define por sua eficácia em prol do aperfeiçoamento sistêmico. Os interesses do capital, como produtividade e lucro, sobrepõem-se aos interesses humanos de dignidade, autonomia e liberdade. A supremacia do sistema engendra no sujeito primazias cujo efeito disjuntivo põe em risco sua integridade como pessoa. A expectativa da subserviência sistêmica do ser humano, assumida como seu sentido mais elevado, se reflete com crescente impacto sobre a educação, na medida em que o aperfeiçoamento humano passa a ter como parâmetro a adaptação e otimização para o sistema econômico. De ora em diante, o ser humano tende a aceitar, por impositiva conveniência, ser educado de modo a inserir-se e ajustar-se ao sistema. Desta maneira, a educação há de restringir seu papel social a fornecer o “material” humano ao mercado, ou seja, preparar mentes e corpos² para o bom funcionamento do sistema econômico.

Na medida em que avança a evolução da emergente modernidade, os ideais de autonomia e liberdade se confrontam com as novas exigências sistêmicas de adaptação e submissão, até que, como registram Adorno e Horkheimer (1947/1985), “o indivíduo se vê completamente anulado em face dos poderes econômicos” (p. 14). Em compensação, segundo os mesmos autores, “desaparecendo diante do aparelho a que serve, o indivíduo se vê, ao mesmo tempo, melhor do que nunca provido por ele” (p. 14). A educação, antes imbuída do ideal moderno de independência e autodeterminação, é, portanto, reconfigurada e transformada em mecanismo útil para o controle e subserviência das pessoas ao sistema. Configura-se assim a imagem ambivalente do ser humano: de um lado, imbuído do novo ideal de liberdade e autonomia; de outro, submisso às expectativas do sistema capitalista de produção e consumo.

A economia neoliberal gera um modelo de neosujeito, não apenas subserviente e entregue ao sistema, mas plenamente engajado na performatização desse sistema e na autoperformatização segundo requisitos econômicos, internalizados e idealizados como modelo de realização humana. Por esta via, o sujeito se torna plural e dividido em esferas práticas, imerso no contexto das relações econômicas manejadas pelo princípio da eficácia. O próprio Estado, entendido como poder soberano representativo de todos – seja na acepção maquiavélica de vontade, soberana e livre de qualquer outra vontade, seja na forma rousseauniana de volonté générale ou hobbesiana do Leviathan absoluto – perde sua soberania, porquanto se agrega e subordina aos pretextos econômicos. Empresa e Estado unidos se articulam no fomento da imagem de neosujeito cujo sucesso e realização dependem de uma educação que o torne competente para atender às exigências do sistema econômico. Dito de outro modo, o ser humano precisa ser gestado e educado para poder servir ao mundo empresarial como se cuidasse de si mesmo. Cuidar de si significa, portanto, fazer o possível para se adaptar e integrar ao mercado³. Se esta exteriorização e adaptação do sujeito for bem-sucedida em termos de produtividade econômica, ele será recompensado por isso. Caso contrário, será excluído e marginalizado⁴.

O passo decisivo nesta direção foi transformar o próprio sujeito em empresa de si mesmo, designado “pessoa jurídica”, uma imagem que reflete a transformação do sujeito em empresa. A PJ, como é conhecida, simboliza perfeitamente a precariedade, externalização e provisoriedade dos trabalhadores na atualidade. Empregados nesta condição, sem direito social algum, são “entidades” performáticas em competição, visando otimizar sua performance produtiva, sem que a empresa possa ser responsabilizada por nada em caso de fracasso. O insucesso do sujeito é naturalizado como seu próprio fracasso enquanto empresa de si mesmo, tendo, portanto, que assumir todas as consequências daí decorrentes. Além disso, o fracasso se tornou não apenas natural, mas esperado num sistema econômico em que, por definição, não há lugar para todos.

Esta nova tecnologia do poder tenta disfarçar com discursos ideológicos a estratégia cada vez mais eficaz de sujeição que, como explicam Dardot e Laval, (2016, p. 329) “têm a marca da mais inflexível e mais clássica das violências sociais típicas do capitalismo: a tendência de transformar o trabalhador em simples mercadoria”. Neste mesmo sentido, o enfraquecimento dos sindicatos sela definitivamente a completa dependência individual dos trabalhadores em relação às empresas, que podem exigir total disponibilidade e entrega por parte de seus “colaboradores”. A exposição dos trabalhadores às flutuações do mercado e a diminuição da proteção e solidariedade coletiva são faces da mesma moeda.

É precisamente para este cenário que a educação deve preparar as pessoas, desde a infância e para o resto da vida. A nova tarefa da educação, portanto, passa a ser a modelagem das pessoas, tornando-as competentes e aptas a suportar as condições impostas pelo sistema econômico. A mais impressionante ironia é que quanto mais competentes e bem preparadas as pessoas se tornam, mais elas contribuem para o acirramento de suas próprias condições de dominação e dependência. Na formulação de Dardot e Laval (2016, pp. 344-345),

A gestão neoliberal de si mesmo consiste em fabricar para si mesmo um eu produtivo, que exige mais de si mesmo e cuja autoestima cresce, paradoxalmente, com a satisfação que se sente por desempenhos passados. … A coerção econômica e financeira transforma-se em autocoerção e ato de culpabilização, já que somos os únicos responsáveis por aquilo que nos acontece.

A esta altura, o leitor deve estar se perguntando qual a razão de tanta insistência nesta triste e desalentadora realidade, exatamente num momento em que os jovens precisam de alento e esperança num mundo melhor, mais humano para o seu futuro e de toda a sociedade. A resposta é bastante óbvia: de nada valeria esconder a realidade ou desviar o olhar dos problemas, pois a melhor contribuição para um futuro melhor, visando ajudar os jovens a superar a alienação e assumir a direção de seu próprio destino, é despertar sua consciência crítica. Não se trata, portanto, de gerar desânimo ou resignação, mas de despertar a consciência crítica como condição e estratégia para superar a situação limite em que o ser humano se encontra. Gerar consciência significa defender a aprendizagem do pensar como tarefa central do processo formativo, pois, como dizem Adorno e Horkheimer (1947/1985, p. 43), “a expulsão do pensamento da lógica ratifica na sala de aula a coisificação do homem na fábrica e no escritório”. Dito de outro modo, a educação, sobretudo aquela que planejamos com cuidado e consciência na escola, não pode ser apenas um processo de aparelhamento dos jovens ao sistema econômico.

Neste sentido, Hans Ulrich Gumbrecht (2015, p. 37), importante interlocutor de Foucault, refere-se à necessidade de “alguns componentes meta-histórica e transculturalmente estáveis da vida humana, num momento em que um grau extremo de ceticismo parece tornar aceitáveis tais reivindicações”. Em sintonia com isso, evidencia-se que o ser humano necessita estabilidades e verdades que, mesmo sendo de natureza histórica, forneçam parâmetros supra-históricos e transculturais de orientação para julgamentos, decisões e convivência social. Zygmunt Bauman (2011, p. 16) observa que

o falecimento dos universais e absolutos potencializados pelo poder tornou as responsabilidades do ator mais profundas e certamente mais significativas que nunca. Pode-se dizer com convicção ainda maior que, entre a falência de absolutos universais e universais absolutos, por um lado, e uma licença do tipo “tudo passa”, por outro, há um gritante non sequitur. … pode-se dizer que é possível abrir mão de uma grande narrativa de um código de ética único sem desistir da ideia de responsabilidade moral como ideal de regulação.

Disso conclui-se que a tese da incerteza ou do relativismo, muitas vezes apresentada como correlata à ideia de pós-modernidade da superação de um código ético unificado como ideal de regulação, é ideológica e nada tem de casual. Ao contrário, o relativismo faz parte decisiva das novas técnicas de controle das condutas humanas mediante sua associação aos únicos “valores estáveis”: o dinheiro e o consumo.

Usando a alegoria de Max Weber (2001), em que compara o poder da burocracia, ou seja, do sistema, a uma “jaula de aço”, pode-se dizer, com Dardot e Laval (2016, p. 328), que cada indivíduo é obrigado a construir, por conta própria, sua jaula de aço, armada com os rijos ferros do sistema econômico. Nas palavras desses autores,

a racionalidade neoliberal produz o sujeito de que necessita ordenando os meios de governá-lo para que ele se conduza realmente como uma entidade em competição e que, por isso, deve maximizar seus resultados, expondo-se a riscos e assumindo inteira responsabilidade por eventuais fracassos.

Neste sentido, nos termos de Jean Baudrillard (2007, p. 15), “nos tornamos funcionais” a ponto de o desejo de consumo se transformar em ideal e sentido de vida, permeando todo o nosso ser. Geralmente não nos damos conta de quanto, além dos produtos materiais, também consumimos acriticamente os signos e valores, mediante os quais o sistema se incorpora à nossa maneira de pensar e julgar. Por este caminho, nos tornarmos sistêmicos, ou seja, passamos a fazer parte funcional do sistema. Ora, se na contabilidade da vida contemporânea predomina o consumo como ideal, de certo modo torna-se natural que também a educação assuma estas mesmas prerrogativas como estratégia e ideal formativos. Conforme Baudrillard (2007, pp. 22 e 36), “os bens de consumo apresentam-se, pois, como poder apreendido e não como produtos trabalhados. [Assim], toda a coisa produzida, pelo simples fato de ser produzida, é objeto de sacralização. Toda a coisa produzida é positiva, toda a coisa mensurável é positiva”.

Em função disso, o sujeito é desafiado a envolver-se – o mais eficaz e incondicionalmente possível – nas exigências do mercado, de modo que, assim integrado e feito parte do sistema, cada qual se torne especialista de si mesmo, empregador de si mesmo, inventor de si mesmo e, sobretudo, empreendedor de si mesmo: “a racionalidade impele o eu a agir sobre si mesmo para fortalecer-se e, assim, sobreviver na competição” (Dardot e Laval, 2016, p. 331). Neste sentido, o sujeito cuida de si mesmo, mas não para si mesmo; sacrifica sua autonomia e liberdade, ou seja, abre mão de sua identidade subjetiva em troca da sobrevivência no interior de um sistema que se torna a razão última de tudo, inclusive, do próprio ser humano.

Esta estreita e quase intrínseca relação entre sujeito e mundo econômico lança os fundamentos de uma nova ética, cuja norma suprema se resume no seguinte princípio: o que é bom para o sistema deve ser considerado bom para o sujeito. Ainda segundo Dardot e Laval (2016, p. 332), “a empresa torna-se não apenas um modelo geral que deve ser imitado, como também uma atitude que deve ser valorizada na criança e no aluno”. No contexto desta nova razão, crianças e jovens precisam, desde cedo, ser acostumados a assumir a ideia de que o mais importante na vida é conquistar os conhecimentos e as habilidades esperadas pelo mercado. O mercado é a soberana e inquestionável realidade, o polo fixo diante da qual não há outra alternativa senão a submissão incondicional. Nestes termos, o sujeito é avaliado segundo seu valor de mercado, à semelhança de qualquer outro objeto; vale dizer que o sentido da pessoa é estabelecido, desde a infância, em função de uma instância externa, cujos critérios de avaliação se restringem à dimensão econômica. Neste contexto, como já dito, a educação passa a ser entendida e valorizada como importante estratégia de autogestão do sujeito enquanto empresa útil, competente e competitiva. Dito de forma incisiva, a práxis educativa perde seu sentido de formação humanística para tornar-se um processo de aparelhamento, funcionalização e submissão de cada pessoa aos interesses, desígnios e expectativas do capital. Este é o sentido profundo do que hoje se designa, superficial e sistemicamente, de “capital humano”.

Cabe observar que esta nova “ética” profissional/empresarial, intrinsecamente correlacionada ao conceito de eficiência laboral, distingue-se claramente do conceito de ética do trabalho como sinal de salvação, estudada por Weber (2001). Diferentemente da ética protestante do trabalho, a do capital humano é fim em si mesma, livre de qualquer transcendência, ou seja, é uma ética que funcionaliza o sujeito aos interesses do mercado e do capital. O sujeito se torna parte do sistema econômico, assumindo como seus os mesmos critérios de sentido e valor, na perspectiva de uma nova imanência sistêmica. Em suma, este novo sujeito nasce, vive e morre com e no sistema, sem nenhuma perspectiva de transcendência, ainda que puramente secular. Por conta disso, segundo Hannah Arendt (1978, p. 577),

o terror total não deixa atrás de si nenhuma ilegalidade arbitrária e a sua fúria não visa o benefício do poder despótico de um homem contra todos, e muito menos uma guerra de todos contra todos. Em lugar das fronteiras e dos canais de comunicação entre os homens individuais, constrói um cinturão de ferro que os cinge de tal forma que é como se a sua pluralidade se dissolvesse num único homem de dimensões gigantescas.

Estaríamos, então, definitivamente presos na “jaula de aço” (Weber) ou amarrados pelo cinturão de ferro (Arendt), jogados uns contra os outros, sem perspectiva de salvação? Embora haja fortes interesses que insistem em disseminar esse fatalismo, é preciso resistir para que não se erradique do coração dos homens o amor à liberdade e a luta pelos direitos, individuais e coletivos. Ainda que a ameaça de escravidão e opressão sistêmicas persista como estratégia da permanente luta pelo poder, também o desejo de autonomia e liberdade é marca indelével do humano. Neste sentido, Hannah Arendt, apesar de profundamente impressionada pelo terror e sem adotar posição salvacionista de superação definitiva do mal, segue confiante na capacidade humana de resistir à opressão pela vontade ontológica de liberdade. Em A promessa da política (2008, p. 166), a autora escreve que

a diferença crucial entre as improbabilidades infinitas nas quais se baseia a vida humana na Terra e os acontecimentos milagrosos na arena dos assuntos humanos está, é claro, no fato de que neste caso há um fazedor de milagres – isto é, de que o próprio homem tem, evidentemente, um talento fantástico e misterioso de fazer milagres. A palavra usual, corriqueira, disponível na linguagem para tal alento é “ação”. A ação é absolutamente singular no sentido de pôr em marcha processos que, em seu automatismo, se parecem muito com os processos naturais, mas também no de marcar o começo de alguma coisa, começar algo novo, tomar a iniciativa ou, em termos kantianos, forjar a sua própria corrente.

Aqui chegamos ao ponto fulcral da importância de formar e conscientizar as novas gerações no sentido de prepará-las para a ação. Trata-se de despertar o desejo humano de resistir e de agir contra o movimento que tende a preservar e fortalecer a lei do sistema opressor que serviliza a absoluta maioria das pessoas em benefício de uma minoria, com base na ideologia da competência, da produtividade, da utilidade, da eficiência.

O cuidado de si como forma de resistir à supremacia do sistema

O primeiro e fundamental desafio que se coloca agora, no sentido posto por Hanna Arendt, é como resistir ao enquadramento imposto pelo sistema econômico, fora do qual não há, pelo menos não a curto prazo, alternativa de sobrevivência. Os posicionamentos radicais – ainda que bem fundamentados em discurso de respeitável rigor argumentativo e relevante, inclusive, para a formação da consciência crítica – não resolvem o desafio imediato das novas gerações de se prepararem para ingressar no mercado de trabalho. Mesmo correndo o risco de ser acusado de incorrer em inocente resiliência crítica perante o brutal sistema capitalista, não vejo outra alternativa, real e concreta, senão preparar os jovens para o mercado de trabalho. No entanto, tal incontornável exigência sistêmica não pode implicar a transformação dos jovens em meras empresas de si mesmos, que colocam suas vidas, seus ideais, enfim, sua humanidade a serviço do sistema capitalista neoliberal, conforme argumentei anteriormente. Para evitar tal catástrofe humana, o único caminho possível é oferecer aos jovens educação de qualidade humana, ou seja, uma educação que, além de prepará-los para o mercado de trabalho, também os conscientize da necessidade de sua formação subjetiva enquanto seres humanos críticos, autônomos e livres. Talvez esta consciência crítica, na medida em que ganhe abrangência, amplie as condições de efetiva resistência e, quem sabe, de superação do capitalismo neoliberal selvagem.

Para expor este argumento, recorro ao conceito de cuidado de si, desenvolvido por Michel Foucault⁵ no seu conhecido tratado sobre A hermenêutica do sujeito, escrito em 2001 e traduzido ao português em 2004. Nesta obra, Foucault trata da noção grega epimeleia heautou (cuidado de si), ou seja, da preocupação do sujeito consigo mesmo. Esta noção se tornou um dos centros da vida cultural grega na formulação do preceito “conhece-te a ti mesmo”, fundamental para o desenvolvimento posterior da comunidade humana. Para ter cuidado de si seria necessário ter conhecimento de si; seria preciso ocupar-se de si. Esta era a mensagem central de Sócrates às pessoas: ocupem-se de si mesmas, tenham cuidado de si, desconfiem das supostas verdades comuns, preocupem-se mais com sua formação, seus costumes, suas crenças infundadas.

Como se sabe, Sócrates interpelava as pessoas, onde quer que as encontrasse, fazendo-lhes perguntas perturbadoras no intuito de desestabilizar suas certezas baseadas no senso comum. A intenção do filósofo era conscientizar os meros transeuntes da vida de não se deixarem levar pelos outros, pelo contexto, pelo senso comum, mas de cuidarem de si, de sua autonomia e consciência crítica. Esta postura de Sócrates foi tão fundamental que o conceito de cuidado de si se tornou um elemento central não só da cultura grega, mas também da romana, da cristã e do próprio pensamento ocidental. Na expressão de Foucault (2001/2004, p. 11), o indagar de Sócrates “é uma espécie de aguilhão que deve ser implantado na carne dos homens, cravado na sua existência, e constitui um princípio de agitação, um princípio de movimento, um princípio de permanente inquietude no curso da existência”. O filósofo francês reconhece nesta postura

o desafio que toda a história do pensamento deve suscitar, está precisamente em aprender o momento em que um fenômeno cultural, de dimensão determinada, pode efetivamente constituir, na história do pensamento, um momento decisivo no qual se acha comprometido até mesmo nosso modo de ser de sujeito moderno. (p. 13)

Cuidado de si representa o posicionamento do sujeito com relação a si mesmo, aos outros e ao mundo, envolvendo a conversão do olhar exterior para o olhar interior, com efeitos imediatos sobre decisões e práticas. Ao longo da história, tal postura sofreu profundas transformações, destacando-se o momento paradigmático da reversão do cuidado de si para o conhece-te a ti mesmo, ocorrida na emergência do racionalismo moderno. Para Descartes, conhecer-se a si mesmo representava o acesso fundamental à certeza e à verdade últimas, na introversão subjetiva. Foucault destaca que a profunda mudança, própria do momento cartesiano, tanto requalificou filosoficamente o conhece-te a ti mesmo, quanto desqualificou o cuidado de si mesmo. Neste sentido, se esta passagem foi, de um lado, importante contribuição epistêmica de Descartes à qualificação racionalista, de outro, resultou na desqualificação do cuidado de si, acarretando enorme prejuízo filosófico. Efetivamente, se a filosofia é a forma de pensamento que busca saber como o sujeito chega à verdade, é também seu dever reconhecer a espiritualidade como o conjunto de práticas e experiências, asceses e renúncias constituintes da verdade do mesmo ser sujeito.

A espiritualidade postula que a verdade jamais seja dada ao sujeito por um simples ato de conhecimento, visto que da verdade, em sentido pleno, se espera que o sujeito também se modifique e se transforme, num movimento de ascensão. Este é, no sentido de Foucault, o trabalho do si para consigo, de elaboração do sujeito capaz de verdade, pois, “na verdade e no acesso à verdade, há alguma coisa que completa o próprio sujeito, que completa o ser mesmo do sujeito e que o transfigura” (2001/2004, p. 21). Isso quer dizer que não há verdade (embora possa haver conhecimento) sem conversão ou transformação do sujeito. Encontramo-nos aqui no ponto divisor de águas, no momento de fratura do conceito de verdade que, embora metafisicamente fundamentado na individualidade subjetiva, não se restringe à correspondência entre pensamento e realidade. É em função deste estreitamento que o conceito de verdade se torna neutro e objetivo, desonerado de qualquer inferência espiritual ou ética. Dito de outro modo, o conhecimento objetivo das coisas, da realidade e do sistema se separa da verdade, da subjetividade, da liberdade e da eticidade.

Neste sentido, o cuidado de si é o trabalho do sujeito de si para consigo, a elaboração de si mesmo, a transformação constante de si mesmo mediante um esforço próprio que podemos chamar de ascese. Ao contrário do conhecimento que apenas se agrega ao sujeito, o acesso à verdade, em seu sentido mais comprometido e profundo, completa e transforma o próprio sujeito. Em toda a antiguidade, o acesso à verdade e a prática da espiritualidade foram duas vertentes de formação do eu que nunca estiveram separadas, ao contrário do que ocorre na passagem para a modernidade, quando o conhecimento se torna a única possibilidade de acesso à verdade. Nesse momento acontece a separação entre conhecimento e verdade, a divisão entre aquisição de conhecimento e transformação do sujeito. De ora em diante, como diz Foucault (2001/2004, p. 23):

a verdade não será [mais] capaz de salvar o sujeito. … aquele ponto de iluminação, aquele ponto de completude, aquele momento de transformação do sujeito pelo “efeito de retorno” da verdade que ele conhece sobre si mesmo, e que transita, atravessa, transfigura seu ser, nada disso pode mais existir.

Neste sentido, são esclarecedores os comentários de Foucault sobre o diálogo Alcibíades de Platão. Na cena em que Alcibíades busca conselhos para se tornar governante, Sócrates, ao perceber o despreparo do jovem aspirante, não lhe fala de técnicas de oratória, como faziam os sofistas em troca de dinheiro, mas lhe recomenda que, antes de tudo, cuide de si mesmo. No papel de verdadeiro educador, Sócrates alerta Alcibíades sobre a necessidade de cuidar de sua formação humana, de sua espiritualidade, por ser esta a primeira condição para o exercício da atividade política. Sem esta preocupação prioritária, jamais alguém se tornaria um bom político, por se tratar de uma profissão essencialmente voltada ao trato com pessoas. Ora, para tratar/cuidar bem de pessoas ou, em outras palavras, para ser um bom político, Alcibíades precisaria saber primeiro o que é o ser humano. De posse dessa sabedoria, o jovem deveria, antes de tudo, aplicá-la a si mesmo, cuidar de si. Este era, no entender do filósofo, o ponto de partida de qualquer ambição política: cuidar de si, aprimorar-se como ser humano. Duas convicções merecem destaque na atitude de Sócrates: a de que todo jovem deve cuidar de si; e a de que todo bom professor, a exemplo do próprio filósofo, deve motivar seus alunos a cuidarem de si desde a sua juventude.

O intuito de Platão é alertar para uma questão primordial da educação: é impossível conduzir a formação humana sem ter clareza sobre o que é o ser humano. Não preciso dizer que se trata de um debate complexo e controverso no qual se opõe a noção essencialista a uma visão cultural/histórica do ser humano. Mas não seria possível intermediar a permanência e a historicidade, estas duas posições aparentemente excludentes. Se acreditamos numa história da humanidade, cabe-nos admitir alguma forma de transcendência histórica, a existência de algo permanente que nos permita, no caso, abranger com o conceito “homem” tanto os seres humanos de outras épocas, mais ou menos remotas, quanto os da contemporaneidade, e ainda os que virão depois de nós. Esta dupla visada é essencial para encontrarmos uma resposta à pergunta correta do que somos enquanto seres humanos, históricos e culturais.

Precisamos estar atentos a nós mesmos, voltar o olhar sobre nós mesmos para percebermos nossa dupla condição de transcendência e imanência ou, em outros termos, permanência e transitoriedade histórico/cultural, confluentes na constituição do humano. Dependemos de uma espécie de conversão do olhar sobre nós, o cuidado de si, a preocupação com o eu sujeito de dimensões subjetivas individuais, de um lado, e socioculturais, de outro. Neste sentido, o cuidado de si se torna relacional à vida como um todo. Como o leitor há de perceber, estes comentários a respeito do conceito de cuidado de si, amplamente desenvolvido por Foucault, nos ajudam a avançar na reflexão feita na parte inicial deste texto, onde se tratou da instrumentalização do ser humano pelo sistema político/econômico.

Se a educação não pode deixar de preparar jovens profissionais competentes para que, atendendo às expectativas do mercado de trabalho, possam ganhar a vida, também compete a ela despertar os jovens para a necessidade de sua formação subjetiva. Dito de outro modo, a educação deve, além de formar profissionais competentes, comprometer-se a fomentar nos jovens a consciência crítica, a responsabilidade ética, o respeito e a dignidade humana. Porém, o que efetivamente vem se impondo como tônica predominante, tanto no discurso sistêmico quanto nas reformas atualmente em curso, é a sistemática instrumentalização e alienação das pessoas, que, como já dito, se transformam em microempresas de si mesmas, a serviço do sistema econômico. Vale insistir que a competência profissional, embora importante, não pode ser transformada em sentido único da educação escolar. O argumento aqui desenvolvido sugere que o cuidado de si amplia o horizonte educativo para a formação integral, rompendo a jaula de aço que condiciona e submete o ser humano aos interesses do sistema econômico.

A escola entre mercado e formação

Na primeira parte deste ensaio destaquei o conceito de sistema, na tentativa de assinalar a proeminência do sistema econômico (neoliberal) para determinar os rumos da vida individual e social. No segundo momento, sugeri conceito do cuidado de si, de Foucault, como caminho de retorno à subjetividade e estratégia de preservação do ser humano, exposto ao crescente risco de sua subserviência sistêmica. Agora parece oportuno concluir com algumas considerações sobre o conceito de formação, com o objetivo de mostrar o desvio sistêmico atualmente em curso na educação escolar, e sobre a urgência de focar o processo educacional na formação integral da pessoa humana ética, autônoma e livre.

Nas relações mercadorizadas, conforme tratado, o indivíduo e sua vida se transformam em empresa, de tal modo que, já ao nascer, seu destino carece de qualquer diretriz humanista. Desde cedo, o jovem é enredado pelos tentáculos da ideologia utilitarista que, de forma suave e sem suscitar suspeitas, internaliza a autoimagem de elemento sistêmico economicamente produtivo, como ideal de vida. Parece louvável e vantajosa decisão própria, assumir como ideal de vida se tornar um indivíduo competitivo, apreciado e valorizado no mercado de trabalho. Seu valor de mercado dependerá de seu potencial produtivo, isto é, da expectativa de lucro que consegue gerar para o sistema. Esse processo se internaliza de tal modo que o próprio jovem passa a preterir ou mesmo menosprezar toda educação que não vise única e exclusivamente prepará-lo para o mercado de trabalho.

Ciente de que seu valor dependerá do interesse que for capaz de despertar no mercado, o jovem e futuro profissional passa a envidar o máximo empenho para incorporar conhecimentos e habilidades que correspondam aos interesses de produtividade e lucro do mercado. Em outras palavras, os interesses do mercado fornecem as coordenadas para o autoinvestimento a ser operado pelo indivíduo sobre si mesmo para se tornar e manter-se um “produto” atraente, com potencial produtivo e lucrativo para o mercado. Aceita-se hoje o já referido termo “capital humano” como uma formulação conceitual da intrínseca correlação que se estabelece entre o ser humano e o sistema econômico.

Neste contexto, a educação e os educadores se tornam responsáveis por preparar os recursos humanos necessários à boa e lucrativa performance do sistema capitalista. Como escrevem Laval, Vergne, Clément e Dreux (2012, p. 11), “o novo mundo do trabalho impõe novas condições ao mundo educativo”. Os termos “flexibilidade” ou “adaptabilidade”, de uso corrente hoje, não designam apenas o funcionamento do mercado, mas remetem também à conformação subjetiva às exigências da nova economia. Na perspectiva sistêmica, a principal tarefa da educação, seu sentido próprio (e único), é preparar da forma mais eficiente e operacional possível os jovens, tornando-os competentes e competitivos portadores de conhecimentos e habilidades, adequados às expectativas do sistema econômico. Não se trata, portanto, de perguntar se tais procedimentos e seus resultados são bons ou maus, verdadeiros ou falsos, humanos ou operacionais do ponto de vista ético ou humano, mas tão somente de garantir que sejam pragmaticamente adequados e úteis à eficácia produtiva do sistema econômico. Não parece exagerado dizer que esta forma de pensar representa hoje o eixo central, o fio condutor das práticas educativas levadas a termo, pelo menos predominantemente, nas nossas escolas e universidades⁶.

Desta maneira, o ser humano fica reduzido a uma dimensão do mercado, subserviente, diga-se de passagem, tanto no papel de produtor quanto no de consumidor. Em decorrência disso, formar mão de obra para o sistema se torna a função central, quando não a única, de toda a educação. Confirmam-se as palavras de Adorno e Horkheimer (1947/1985, p. 14): “o indivíduo se vê completamente anulado em face dos poderes econômicos”. O ser humano se torna parte do todo funcional que atende aos interesses do dinheiro; para prosperar, deve se ajustar aos padrões prefixados e desconectados do que se poderia designar como a “essência formativa” do ser humano. Este não mais se forma, mas se con-forma a uma realidade moldada segundo interesses estritamente materiais e econômicos. Contrariando os mais elementares fundamentos da antropologia, os interesses sistêmicos são assumidos como subjetivos e pessoais, reduzindo o homem a um corpo de influências e determinações a serviço de seu entorno. Estas condições e exigências assumem o papel de paradigma indutor das políticas públicas no campo da educação. Não é este o momento de aprofundar a temática; basta lembrar que as mais recentes reformas político-educacionais, levadas a termo pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo próprio Ministério da Educação (MEC), têm como critério prioritário de suas decisões as expectativas do sistema econômico e não o direito de crianças e jovens a uma formação integral enquanto seres humanos livres e autônomos.

Trata-se da implantação de uma nova racionalidade política e educacional, estreitamente articulada com os interesses do modelo econômico neoliberal. Como bem observam Dardot e Laval (2016, p. 190), não se lida mais “com uma simples retirada de cena do Estado, mas com um reengajamento político do Estado sobre novas bases, novos métodos e novos objetivos”. Esta observação implica revisar as leituras críticas ao neoliberalismo – justamente contrárias à minimalização do Estado e à consequente privatização do público, mas ainda limitadas do ponto de vista atual, uma vez que não abrangem a radical captura e anulação sistêmica do sujeito, agora transformado em peça da engrenagem do capitalismo neoliberal.

O que está em jogo é a reconfiguração política do Estado, que de guarda dos interesses sociais públicos passa a agente proativo dos interesses privados do sistema econômico. Tal guinada representa uma interferência profunda e radical nas políticas educativas públicas, que abandonam o horizonte da formação humana em troca da con-formação sistêmica. Esta é, em resumo, a grande ameaça que paira sobre a educação e consequentemente sobre os indivíduos, jovens e adultos (vale dizer, sobre todos nós): integrar-se na mecânica de instrumentalização das pessoas para um sistema de produção e consumo, cujo fim último se descolou da realização do ser humano.

Pode-se, então, perguntar até que ponto o ser humano ainda é a entidade de referência da civilização capitalista em que vivemos. Até que ponto as estruturas sociais, como governo, política, sistema jurídico e economia, ainda podem oferecer aos indivíduos as bases de sua autonomia, liberdade e dignidade como elementos centrais de sua humanidade? Nestes termos, é ilusória a esperança de que a educação, por si só, possa garantir a cidadania, ou seja, o desenvolvimento do ser humano, em sentido antropológico pleno e profundo. Este objetivo com certeza não será alcançado enquanto o polo orientador da educação for a eficiência econômica do sistema e não o desenvolvimento do ser humano enquanto sujeito e cidadão.

Pode parecer exagerado criticar tão enfaticamente a instrumentalização do sujeito num momento em que muito se discute sobre os aspectos psicológicos, éticos, estéticos e humanísticos em diversos âmbitos sociais (na mídia, nos meios políticos e mesmo nas universidades). Sem dúvida estas iniciativas são alentadoras e merecem reconhecimento e apoio. Contudo, é preciso lembrar que muitas vezes se recorre às ciências humanas como verniz humanista para obnubilar as agressivas estratégias da mercadorização. De fato, quando estas abordagens começam a importunar os interesses sistêmicos, logo se cuida de excluí-las dos currículos ou, quando isso não for possível, pelo menos se tenta amordaçá-las legalmente, como nas reformas aprovadas pelo CNE e o MEC, já mencionadas. Estas políticas não buscam construir, com o auxílio de ciências humanas como psicologia, filosofia, sociologia, arte etc., um processo formativo de cidadãos conscientes, mas adaptar o ser humano às expectativas do mercado. É importante observar que tais políticas já encontram resistência em países mais avançados, mas seguem em expansão no capitalismo periférico e selvagem, como no Brasil e em outros países sul-americanos.

Como reagir a isso? Antes de tudo, conforme observado, não se trata de negar a necessidade de formar jovens para atuar no mercado de trabalho. Seria um truísmo ideológico, carente de qualquer fundamento realista, negar, em nome de quais fossem os princípios, o direito dos jovens de se prepararem da melhor forma possível para o exercício profissional, a despeito das justas críticas que podem ser feitas ao sistema político-econômico, explorador e desumano. É direito incontestável dos jovens, pelo menos enquanto o sistema vigente não for superado, ter acesso à melhor formação profissional possível. Isto posto, também é inexcusável compromisso da educação promover a consciência política que fomente a luta para impedir, como defendem Adorno e Horkheimer (1947/1985, p. 14), que “o indivíduo se veja completamente anulado em face dos poderes econômicos”, tornando-se objeto ou instrumento fungível, prostrado à sacralidade do sistema.

Mas haveria no horizonte histórico algum sinal efetivo que justifique a esperança no efeito positivo dessa resistência? Antes de responder a esta questão, é preciso lembrar que nenhuma transformação ocorrerá em consequência de um inexcusável script histórico, mas depende da própria sociedade ou, em termos concretos, do engajamento de cada um, de cada mãe e pai, de cada professor e professora, e também de cada jovem estudante, na luta pela humanidade posta em risco pelo domínio irrestrito dos interesses econômicos. Alguns estudiosos já detectam fissuras sistêmicas que permitem falar de uma crise mais profunda, não apenas do sistema econômico neoliberal, mas do próprio modo de governar as sociedades⁷. Como este modo geral de governo passa obrigatoriamente pelo governo dos indivíduos, talvez estejamos diante de um germe de esperança que nasce no chão da formação das novas gerações. No entanto, é preciso lembrar que esta esperança depende das políticas públicas efetivas em prol de uma educação pública de qualidade para todos. Precisamente neste ponto se manifestam, de forma mais concreta e trágica no campo da educação, os interesses do capitalismo neoliberal, que reage com a promulgação de normas em defesa do eficientismo econômico/tecnicista, supostamente o único caminho de “redenção” e inserção do país no mundo globalizado. Tais leis, em tese sintonizadas com o rumo do desenvolvimento global, são omissas diante de problemas notórios e antigos, como a formação de professores, a garantia de recursos orçamentários para a educação pública e salários condizentes. Sabidamente, sem solucioná-los é inviável uma renovação profunda e sustentável da educação no país. Qualquer comparação com países desenvolvidos mostra este gap do Brasil quanto à tão propalada adequação às dinâmicas globais no campo da educação.

Reafirmo que este debate de temas políticos, econômicos, históricos, entre outros, é de central importância para a formação crítica, política e cidadã dos jovens. Outro desafio é preservar disciplinas de natureza humanística no currículo⁸, visando a formação mais ampla e geral dos estudantes. Este é um espaço essencial não só para familiarizá-los com discussões fundamentais que movem a cultura e a sociedade (por exemplo, a relação entre técnica, cultura, autonomia e ética), mas também para ampliar o horizonte reflexivo e a aprendizagem da arte de pensar e de refletir criticamente sobre temas que afetam o ser humano, a sociedade ou mesmo a humanidade no presente e no futuro. Trata-se de oferecer aos jovens uma formação integral que enfrente a fundamental questão moderna do homem cindido e segmentado, abrangendo integradamente as dimensões racional, ética, estética e biológica do ser humano, no sentido do cuidado de si, discutido anteriormente.

Predomina hoje nas práticas educativas a dimensão racional, e é precisamente por esta entrada que se realiza a performatização do ser humano em relação ao sistema econômico, conforme argumentei ao longo deste texto. Embora sejam inegáveis os avanços e conquistas da modernidade para o conforto e a qualidade de vida de muitos, a chave racional para solucionar problemas humanos não se cumpriu, antes se aprofundaram as ameaças de violência, conflitos, guerras, acidente nuclear, marginalização e exclusão social, destruição do meio ambiente, concentração de riqueza e, no limite, destruição da própria humanidade. A modernidade passou a operar com uma visão estreita e segmentada de ser humano, valorizando apenas a razão, seu potencial científico, tecnológico e produtivo. Com isso, a humanidade se emaranhou numa paradoxal situação de triunfo e derrota, avanço técnico-científico e atraso social, democracia e despotismo econômico-político, solidariedade e ódio social, racial e religioso.

Apesar do ímpar sucesso científico-tecnológico, não se alcançou correspondente desenvolvimento integral do ser humano. Do controverso tecnicismo utilitarista da racionalidade moderna resulta um clamor por mais ética nos diferentes âmbitos sociais, em especial na política, na economia, na ciência/tecnologia, nos meios de comunicação. Basta abrir uma revista, um jornal, ligar a televisão, olhar a lista de filmes e livros recentes ou mesmo entrar na internet para constatar esse clamor quase generalizado. Ética significa mais reconhecimento mútuo, mais igualdade social, mais respeito racial, menos descriminação sexual, religiosa e cultural. Todos estes desideratos profundamente humanos vêm se tornando estranhos ao processo formativo, em flagrante contradição com o intenso debate ético-político que tanto preocupa a sociedade brasileira na atualidade.

Conclusão

Como anunciado no início desta breve reflexão, desenvolvi um raciocínio dividido em três momentos, enfocando três conceitos. Primeiro, a nova razão do mundo – o sistema econômico neoliberal como centro, razão e sentido de vida, em termos de realização dos seres humanos. Minha intenção foi abrir um horizonte crítico a respeito desta inversão de sentidos que prioriza o sistema econômico à realização da pessoa humana. Na sequência, tratei do conceito de cuidado de si, emprestado de Foucault, para indicar um caminho de reconquista de liberdade e autonomia do indivíduo; trata-se de redefinir o enfoque, destacando a necessidade do ser humano de cuidar de si enquanto sujeito. Por último, sugeri o conceito de formação humana como centro da prática educativa, seja em que ambiente ou nível for, mas, no caso, especialmente na educação escolar. A educação não pode ser reduzida ao processo de preparação para o sistema econômico, embora isto seja necessário, mas deve ter como eixo e sentido maior a formação integral do ser humano.

Por fim, anuncio que este trabalho é parte de um projeto de investigação mais amplo, do qual participam vários colegas de diferentes universidades e cuja temática remete ao sentido contemporâneo do conceito de bildung (formação). O objetivo deste projeto é questionar as práticas educacionais, hoje cada vez mais centradas na habilitação técnica dos jovens para sua atuação no mercado do trabalho, e defender uma proposta de formação integral, abrangendo as dimensões racional, ética, estética e biológica como constituintes do ideal formativo de ser humano autônomo, livre e cidadão.

• 1
  Normalização, preparação e revisão textual: Mônica Silva (Tikinet) – revisã[e-mail]
• 2
  Michel Foucault analisa esta temática em profundidade no célebre tratado Vigiar e punir, de 1975, publicado no Brasil em 1977. Embora as práticas de controle do corpo sejam antigas, no século XVIII foram introduzidas novas técnicas e métodos de coerção que visam “a economia, a eficácia dos movimentos … que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade” (p. 126).
• 3
  Na segunda parte, será usado o conceito de cuidado de si em sentido oposto, a partir de Foucault.
• 4
  Segundo a organização não governamental inglesa Oxfam, baseada em dados da revisa Forbes, os seis homens mais ricos do Brasil concentram a mesma riqueza que toda a metade mais pobre da população brasileira. Em termos mundiais, oito bilionários acumulam a mesma quantidade de dinheiro que a metade mais pobre da população do planeta, ou seja, 3,6 bilhões de pessoas.
• 5
  O recurso ao Foucault de 2001 para refletir sobre o presente se justifica porque, como lembram François Ewald e Alessandro Fontana em nota introdutória ao livro O governo de si e dos outros (2013, p. XI), “os cursos (de Foucault) tinham também uma função de atualidade. O ouvinte que assistia a eles não ficava apenas cativado pelo relato que se construía semana após semana, não ficava apenas seduzido pelo rigor da exposição: também encontrava neles uma luz sobre a atualidade. A arte de Michel Foucault estava em diagonalizar a atualidade pela história”.
• 6
  A respeito da educação superior, recomendo a leitura dos livros de Slaughter e Leslie (1997) e Silva Júnior (2017).
• 7
  Uma visão mais radical de crítica ao capitalismo se encontra em Dardot e Laval (2017).
• 8
  Tais disciplinas estão ou sendo excluídas ou transformadas em optativas pelas reformas conservadoras em curso, como a Reforma do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular.

Referências

• Adorno, T., & Horkheimer, M. (1985). Dialética do esclarecimento Rio de Janeiro: Zahar. (Trabalho original publicado em 1947)
• Arendt, H. (1978). O sistema totalitário Lisboa: Dom Quixote.
• Arendt, H. (2008). A promessa da política Rio de Janeiro: Difel.
• Baudrillard, J. (2007). A sociedade do consumo Lisboa: Edições 70.
• Bauman, Z. (2011). Vida em fragmentos Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
• Dardot, P., & Laval, C. (2017). Comum: ensaio sobre a revolução no século XXI São Paulo: Boitempo.
• Dardot, P., & Laval, C. (2016). A nova razão do mundo São Paulo: Boitempo.
• Ewald, F., & Fontana, A. (2013). Nota. In M., Foucault, O governo de si e dos outros (pp. xx-xx). São Paulo: Martins Fontes.
• Foucault, M. (1977). Vigiar e punir: história da violência nas prisões Petrópolis: Vozes. (Trabalho original publicado em 1975)
• Foucault, M. (2004). A hermenêutica do sujeito São Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 2001)
• Foucault, M. (2013). O governo de si e dos outros São Paulo: Martins Fontes.
• Gumbrecht, H. U. (2016). Nosso amparo presente: o tempo e a cultura contemporânea São Paulo: Editora Unesp.
• Laval, C., Vergne, F., Clément, P., & Dreux, G. (2012). La nouvelle école capitaliste Paris: La Découverte.
• Silva Júnior, J. R. (2017). The new Brazilian University – a busca por resultados comercializáveis: para quem? Bauru: Canal 6.
• Slaughter, S., & Leslie, L. (1997). Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university Baltimore: John Hopkins University Press.
• Weber, M. (2001). A ética protestante e o espírito do capitalismo São Paulo: Pioneira.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Out 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  18 Dez 2017
• Revisado
  08 Maio 2018
• Aceito
  15 Maio 2018