Teses e dissertações sobre gênero e desempenho escolar no Brasil (1993 - 2007): um estado da arte

Brazilian Master and Doctoral dissertations on gender differences in school achievement (1993-2007): a review

ARTIGOS

Teses e dissertações sobre gênero e desempenho escolar no Brasil (1993 - 2007): um estado da arte¹

Brazilian Master and Doctoral dissertations on gender differences in school achievement (1993-2007): a review

Marília Pinto de Carvalho

Professora do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil. [e-mail]

RESUMO

Resultado de levantamento exaustivo - que localizou 71 estudos - das teses e das dissertações produzidas no Brasil, entre 1993 e 2007, sobre as diferenças de desempenho escolar entre os sexos, este artigo enfoca 21 trabalhos cujos achados nos pareceram mais relevantes. São pesquisas predominantemente qualitativas e que abordam, principalmente, as séries iniciais do Ensino Fundamental de escolas públicas em diferentes regiões do País, tanto em áreas urbanas como rurais. Permitem afirmar alguma homogeneidade na cultura escolar, em especial nessas séries, no que tange às opiniões das professoras, reafirmando diferenças de comportamento entre meninos e meninas e atribuindo essas diferenças à socialização familiar. São escassas as pesquisas que incorporam as falas das crianças e escassos os estudos sobre as camadas médias. Do ponto de vista teórico, poucas pesquisas articulam o gênero a outros determinantes sociais e raras demonstram uma apreensão complexa das relações de gênero no campo simbólico, para além da interação homem- mulher.

Palavras-chave: gênero; desempenho escolar; estado da arte.

ABSTRACT

This paper comes from a review of 71 Brazilian Master and Doctoral dissertations on gender differences in school achievement produced from 1993 to 2007 and focus on 21 studies selected by their special contributions. These are predominantly qualitative researches about public elementary schools from different regions of the country, covering urban and rural areas. It is possible to conclude that there is some homogeneity in Brazilian school culture, especially among teachers, who reinforce differences in discipline between girls and boys and attribute these differences to family socialization. Studies that consider children' speech and middle-class families are rare. From a theoretical point of view only a few researches work simultaneously with gender and other social conditions and there is a lack of more complex understanding of the concept of gender.

Key words: gender; school achievement; review.

O tema das diferenças de desempenho escolar entre os sexos está presente nos debates educacionais brasileiros pelo menos desde os anos 1970, quando pesquisadoras como Rosemberg (1975) chamaram a atenção para o fato de as mulheres obterem maiores índices de sucesso. Contudo, a questão nunca esteve no centro das agendas educacionais, seja por ser considerada de menor importância diante das desigualdades socioeconômicas e, mais recentemente, raciais, seja por colocar aos pesquisadores grandes desafios teóricos. Como podem as mulheres ser mais bem-sucedidas em suas trajetórias escolares e continuarem subordinadas nos demais campos sociais, como o mercado de trabalho ou a vida política?

Com o objetivo de conhecer o debate já acumulado no Brasil sobre esta temática, foi feito um levantamento exaustivo da produção discente entre 1993 e 2007, tendo como fonte principal a Base Capes de teses e dissertações², que localizou inicialmente 94 resumos, dentre os quais foi possível ter acesso a 83 textos completos. Após serem lidos na íntegra e fichados, 12 foram excluídos da base final analisada num Estado da Arte, que se compôs, portanto, de 71 teses e dissertações.

Os eixos de análise foram organizados de forma concêntrica, partindo do grupo mais externo de pesquisas, que trouxeram aportes esparsos, e finalizando com aquelas que parecem ter trazido maiores contribuições para a compreensão do tema, mesmo que esta não tivesse sido sua questão central de pesquisa. Esta opção, por não tomar como decisivo o eixo definido pelo(a) autor(a), deu-se a partir da constatação de que não podemos falar de um campo de estudos sobre gênero e desempenho escolar no Brasil, com referenciais teóricos comuns e acúmulo de conhecimentos, por meio do diálogo entre pesquisas. Pelo menos até 2007, o tema encontrava-se disperso entre diversas áreas, com poucos orientadores supervisionando mais do que um trabalho (apenas 9, no total de 94 resumos) e com inexistência de grupos de pesquisa organizados. Este artigo discute somente um núcleo central de 21 trabalhos referidos ao campo da sociologia da educação, cujos achados nos pareceram mais relevantes para a compreensão do sucesso escolar das mulheres.

Estudos quantitativos

Sete dissertações discutiram, por meio de pesquisas demográficas ou analisando resultados de testes padronizados, questões relativas ao desempenho escolar, considerando, entre outras variáveis, o sexo dos sujeitos. Duas delas são provenientes da área de Educação, duas da Psicologia, duas da Matemática e uma dos Estudos Populacionais: Machado (2004) e Santos (2006) utilizaram os resultados da PNAD 1999; Miranda (2006), Andrade (2005), Andrade (2002) e Freire (2002) estudaram os resultados do SAEB, e Artes (2005) analisou os resultados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF).

Com exceção dos trabalhos de Machado (2004) e Artes (2005), este conjunto de pesquisas dialoga pouco com a literatura educacional sobre as diferenças de desempenho escolar segundo o sexo, além de não explicitar seus usos dos conceitos de gênero e sexo. Em especial, os trabalhos desenvolvidos a partir de resultados do SAEB tendem a não considerar em suas conclusões a influência dessa variável, pois sua preocupação central é com aqueles aspectos que poderiam ser alterados por meio de políticas educacionais³. No geral, os resultados desses estudos confirmam a manutenção, no início da década de 2000, das principais tendências já verificadas: presença majoritária de mulheres entre os docentes no ensino básico; diferenças nos níveis de letramento favoráveis às mulheres, acentuadas nas faixas etárias mais jovens e entre aquelas inseridas no mercado de trabalho; fluxos escolares mais lineares entre as alunas em todos os níveis de ensino; diferença de desempenho pequena, mas crescente ao longo da escolarização, favorável às meninas em Português e aos meninos em Matemática. Novamente destacam-se os estudos de Machado (2004) e Artes (2005), por articularem as categorias sexo, raça, idade e tipos de trabalho, mostrando diferenças no interior do grupo mulheres e contradições entre seus resultados no desempenho escolar e na inserção no mercado de trabalho. As investigações de Artes (2005) e Freire (2002) são as únicas que, utilizando testes padronizados, abordam criticamente as questões e o formato desses testes.

Ensino Médio e Superior

A mais antiga das pesquisas encontradas, o doutorado de Silva (1993), compõe-se de duas etapas: uma análise estatística de dados secundários, utilizando-se da PNAD 1982 para a cidade do Rio de Janeiro; e uma análise de questionários respondidos por estudantes do Colégio Pedro II. Trata-se de um estudo pioneiro, pois, num momento em que a questão do sucesso escolar das mulheres era praticamente invisível no País, a autora afirma com ênfase que "no Brasil, pertencer ao gênero feminino aumenta as chances da pessoa ir para a escola e nela permanecer por mais tempo" (Silva, 1993, p. 75, grifos da autora), situação que busca explicar, tendo como referência teórica central o trabalho do sociólogo francês Pierre Bourdieu e o conceito de capital cultural. Conclui que "as mulheres necessitam, mais que os homens, de capital cultural para garantir sua posição de classe"; e que o sucesso escolar das moças pode contribuir para mudanças sociais na direção de maior igualdade de direitos (idem, p. 68). Assim, o esforço central de Silva (1993) é recusar explicações baseadas no que ela chama de "síndrome da situação subordinada da mulher" (idem, p. 82), isto é, análises provenientes da literatura estrangeira (especialmente Baudelot e Establet, 1992), nas quais o melhor desempenho escolar das moças é atribuído a uma "cultura feminina" mais adaptada às exigências escolares de submissão e obediência, porém inadequada à necessidade de competição e autonomia encontrada no mercado de trabalho (idem, p. 84). Silva (1993) busca, principalmente em Terrail (1992), uma explicação para o sucesso escolar feminino baseada em seu próprio esforço, percebido como conquista e mecanismo de transformação social. Ela constata que as moças obtêm, sistematicamente, melhores avaliações em Português e História e estão no mesmo nível que os rapazes em Matemática e Biologia, mesmo sendo do sexo feminino 60% da amostra, o que diminuía a seletividade entre as mulheres. Contrariamente ao senso comum e às explicações anteriormente citadas, as razões desse melhor desempenho são vinculadas pela autora às atividades extracurriculares das moças, mais envolvidas que os rapazes com aulas de línguas e outras ligadas à cultura de prestígio; a sua rotina de estudos mais estruturada; e também a sua autonomia e criatividade, expressas no gosto por redações livres, rejeição a testes de múltipla escolha e a exercícios dirigidos.

Embora ultrapassada em sua análise de dados demográficos, esta tese, infelizmente não citada nos trabalhos subsequentes, coloca questões teóricas até hoje não resolvidas no âmbito dos estudos sobre gênero e educação escolar. Como será possível perceber, ainda são extremamente pertinentes as críticas de Silva (1993) à fragilidade teórica das interpretações do sucesso escolar das mulheres baseadas em sua situação de subordinação e numa visão da cultura escolar como feminina e, por isso, valorizadora estritamente da obediência e da submissão. Além disso, seus esforços para construir uma explicação baseada no capital cultural disponibilizado às moças, investigando suas atividades, rotina e hábitos para além da escola, apontam caminhos que não foram retomados.

A constatação do sucesso escolar feminino e da presença crescente de moças no Ensino Médio no Brasil também motivou a dissertação de Vasconcelos (2001) que, como a tese de Silva (1993), tem como referencial teórico a sociologia de Bourdieu. A autora traça as histórias de vida de seis alunas que frequentavam com sucesso o 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública e uma particular de alto padrão, localizadas em Goiânia - GO, e ressalta o grande esforço exigido, em especial das moças de origem popular e rural, para galgar patamares mais altos de escolarização. Mostra a educação formal como elemento importante no processo de ascensão social e de sucesso profissional, que seriam absorvidos pelas moças como "discursos típicos de ideologia liberal", baseada no esforço individual e no mérito. Ou seja, aquilo que pode ser visto como "processo emancipatório" também pode ser interpretado como inserção num mercado de trabalho competitivo e nos valores liberais do sucesso individual.

Diferentemente dos dois trabalhos anteriores, alunos e alunas das 7ª e 8ª séries de uma escola municipal em bairro de periferia da cidade de Vitória-ES são o foco de Reis (2003). O tipo de socialização vivida por essas moças nas famílias, que a autora classifica como pertencentes a "classes populares e médias de segmentos mais baixos", seria facilitador de sua escolarização, principalmente pelo hábito de organização e cumprimento de regras, embora ela afirme que "a escola possui uma ótica masculina ou masculinizada" por reproduzir as desigualdades de gênero e a dominação masculina (idem, p. 126). As moças seriam muito cobradas para terem um bom desempenho dentro e fora da escola, enquanto os rapazes teriam uma visão mais instrumental dos estudos e seriam extremamente desafiados pelo "espaço público", dividido entre possibilidades de transgressão (especialmente as drogas) ou de realização profissional por meio do diploma e da entrada no mercado de trabalho.

São as famílias pertencentes aos setores médios o objeto de estudo de Glória (2007). Com apoio sólido na sociologia francesa de origem bourdiana, a autora se pergunta "qual a influência dos fatores sociodemográficos da família (composição e tamanho) e da fratria (ordem de nascimento e gênero) sobre as estratégias educativas dos pais e sobre as trajetórias escolares dos filhos" (ibidem, p. 20). E entrevista 30 famílias, em Belo Horizonte-MG, aprofundando os dados em três delas. No que diz respeito especificamente às diferenças entre filhos e filhas, conclui que as moças têm maior sucesso escolar que os rapazes, "cujo itinerário escolar mostra-se bem mais acidentado, com um número muito superior de reprovações" (ibidem, p. 258). Nos depoimentos, as explicações predominantes foram de cunho essencialista e naturalizante: as moças seriam "'naturalmente' mais propensas a se dedicar aos estudos, e também mais dóceis e respeitadoras das normas escolares que seus irmãos" (ibidem). A autora considera esse tipo de explicação, assim como a predominância de escolhas femininas por cursos superiores nas áreas de Ciências Humanas e Sociais como uma permanência, de certa forma inesperada no interior desse grupo social econômica e culturalmente favorecido.

Já Guimarães (2003) estuda 70 estudantes de sexo feminino de duas universidades, uma pública e uma particular, no Rio de Janeiro-RJ. Constata que as estudantes da faculdade privada eram mais velhas; maior proporção delas era casada e/ ou tinha filhos; autoclassificaram-se como pretas ou pardas em maiores porcentagens; provinham, em maioria, de escolas públicas, tanto no Ensino Fundamental como no Médio; com muito maior frequência tinham estudado à noite ou abandonado temporariamente a escola; e compunham, em muito mais alta proporção, a primeira geração da família a atingir o nível superior de ensino. Apesar de não haver diferença muito significativa nas médias de renda familiar entre os dois grupos, uma proporção mais alta das estudantes da faculdade privada contribuía para essa renda, sendo que, na universidade pública, mais da metade não possuía renda própria e 70% recebiam apoio econômico da família⁴. A esses perfis correspondem perspectivas diversas relativas ao papel das mulheres na sociedade, à prioridade a ser dada à família ou à carreira, assim como percepções diferentes em relação ao curso superior. Além disso, Guimarães (2003) constatou que as alunas que se autoclassificavam como pretas ou pardas em ambas as faculdades estavam concentradas em determinadas carreiras menos valorizadas; tinham parado de estudar por mais tempo; eram mais velhas e suas famílias tinham rendas médias mais baixas.

Como vemos, é densa, porém não extensa, a produção discente no período estudado, que abrange as diferenças de desempenho escolar entre os sexos a partir da segunda fase do Ensino Fundamental até o Ensino Superior. Embora nem todos os estudos aqui mencionados tivessem este problema central de pesquisa, eles trazem à baila algumas das questões mais importantes ainda em aberto e que se colocam também para as investigações sobre crianças nas séries iniciais do Ensino Fundamental: o sucesso escolar das mulheres deve-se a um suposto caráter feminino da escola, associado às características percebidas pelas autoras como negativas, tais como obediência restrita a regras, submissão e repetição? Qual é o papel das famílias e da socialização familiar nesse processo? Como evitar uma visão bipolar que homogeneíza os grupos de homens e mulheres internamente e perceber que o mesmo resultado de sucesso escolar pode provir de projetos e trajetórias de vida muito diversificados?

Séries iniciais do Ensino Fundamental

Entre 2002 e 2007 foram defendidas sete dissertações (todas da área de Educação) e duas teses (uma da Educação e uma de Letras) que abordam, com maior ou menor centralidade, as diferenças de desempenho escolar entre meninos e meninas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. São estudos qualitativos, realizados em escolas públicas que atendem principalmente crianças de origem popular, e mais focados nas opiniões e nas atitudes das professoras. Todos eles também lançam mão de alguma literatura do campo dos estudos de gênero, em especial Scott (1995) e Louro (1997).

A pesquisa de Cavalcanti (2002), única realizada numa cidade da região Nordeste (Salvador, BA), parte da hipótese de que "o contexto escolar continuaria perpetuando a divisão entre razão", ligada ao sexo masculino e "afetividade", ligada às mulheres (p. 133). Essa hipótese está articulada ao referencial teórico da autora, que inclui trabalhos de Chodorow (1990) e Gilligan (1982), entre outros, formalizando seu problema de pesquisa em termos de diferenças entre os sexos nas formas de apreensão do conhecimento, mais do que em termos de sucesso ou fracasso escolar. A escola descrita por Cavalcanti é "feminina" porque valoriza a ordem, a obediência e a repetição, apesar de um discurso baseado na ideia de construção ativa do conhecimento, presente nos documentos oficiais e nas falas de professoras. Essas características decorreriam do fato de a maioria das educadoras ser do sexo feminino e teriam como consequência as meninas serem mais adequadas ao conhecimento escolar. Apesar de apresentar em suas detalhadas descrições situações em que meninas eram ativas ou indisciplinadas, assim como meninos se mostravam passivos e calados, Cavalcanti (2002) tende a enfatizar as diferenças entre os sexos e a bipolaridade, confirmando suas hipóteses e concordando com as avaliações apresentadas pelas educadoras de que a indisciplina dos meninos seria a principal causa de suas dificuldades escolares.

A dissertação de Palomino (2004) utilizou questionários, entrevistas e observações em uma escola localizada num "município do interior paulista", com desvio série/idade e sexo, cor e constituição familiar das crianças (esta última estreitamente associada por Palomino à condição socioeconômica). Como resultados, ela verificou que "os meninos apresentavam maior número de reprovações e mais altos índices de defasagem que as meninas"⁵, diferença que era crescente ao longo do Ensino Fundamental. Também tinham maiores índices de reprovações as crianças autoclassificadas como pretas ou pardas e as que viviam em famílias fora do modelo nuclear. A autora atribuiu esses resultados à produção cotidiana do fracasso por meio do olhar das professoras e, embora estivesse atenta a situações de exceção, mostrou que a professora trabalhava com categorias bipolares e terminava por classificar meninos bem comportados como "moças"; e meninas agitadas como portadoras de "comportamentos de menino". Palomino (2004) enfatizou ainda que eram as atitudes e os comportamentos os principais critérios de avaliação utilizados na indicação de "bons alunos": docilidade, amadurecimento, capricho, letra bonita, silêncio. Portanto, da mesma forma que Cavalcanti (2002, p.187), concluiu que "os tipos de comportamento valorizados pela escola são cultivados natural e socialmente nas meninas e não nos meninos", acrescentando que esses valores e comportamentos advêm da família, ou nos termos da professora observada, "vêm de casa".

A tese de Souza (2007) teve como objeto os processos de construção das relações de gênero como um todo, mas trouxe contribuições significativas para o debate sobre as diferenças de desempenho escolar. A autora desenvolveu estudo qualitativo em escolas públicas das séries iniciais do Ensino Fundamental de "uma pequena cidade do interior de São Paulo" (Monte Alto), com foco sobre uma turma de 3ª série. A tese inovou ao não atribuir exclusivamente às famílias o processo de construção de identidades de gênero entre as crianças, indicando o papel das escolas e das professoras nessa construção e percebendo-a como complexa e não linear. Por ter desenvolvido parte de seu trabalho empírico com as famílias, Souza trouxe indicações ricas sobre os processos extraescolares de construção das relações de gênero, correlacionando-os às formas de divisão do trabalho em cada família. Chama a atenção, contudo, o fato de ter dado pouca relevância ao contexto específico estudado - um município bastante pequeno do interior - que pode ter resultado em maior presença de posições conservadoras e menores chances de ruptura. Também cabe destacar o esforço da autora em trazer à tona as vozes das crianças que, entretanto, resultou empobrecido. No que se refere especificamente às diferenças de desempenho escolar, Souza (2007) constatou que nas oito escolas de Monte Alto havia 280 meninos e 191 meninas, apontados pelas professoras como tendo problemas escolares (Souza, 2007, p. 156). Questionou com propriedade o conceito de fracasso escolar e perguntou: "Quem são os meninos que estão fracassando? Que tipos de feminilidades e masculinidades a escola tem reconhecido?" (ibidem, p.162). Citando falas das professoras, concluiu, de forma semelhante ao encontrado nos demais trabalhos, que elas enfatizariam as atitudes, em cuja aprendizagem as famílias teriam papel fundamental.

Descrições muito semelhantes, até mesmo nos termos utilizados, são encontradas nas dissertações de Mendonça (2007) e Moraes (2003). Mendonça entrevistou nove alunos(as) do Ensino Fundamental com dificuldades escolares, entre 13 e 16 anos, em duas escolas da rede pública municipal de Belo Horizonte-MG e encontrou diferentes formas de reação ao fracasso escolar, com as meninas demonstrando maior aceitação às regras e os rapazes explorando "com maior freqüência os limites da disciplina aceita" e apresentando mais altos índices de absenteísmo (ibidem, p.79).

Já Moraes, preocupada com "o papel da família no desempenho escolar das crianças" (Moraes, 2003, p. 12), entrevistou 12 estudantes - dos quais somente uma era menina - com fraco desempenho, de acordo com suas professoras. Além de descritos como agitados e portadores de atitudes negativas, esses meninos teriam famílias pouco participativas na escola. Uma vez que as descrições de bons e boas alunos(as) a partir do olhar das professoras correspondem ao encontrado em todas as demais pesquisas qualitativas, resta-nos perguntar à autora: por que principalmente famílias de meninos seriam ausentes da escola? O que acontece com irmãos de sexo diferente?

Também Carvalho (2005), em dissertação baseada no multiculturalismo, oferece-nos análises interessantes sobre as opiniões e as atitudes das professoras em uma escola pública de Ensino Fundamental 1 numa pequena cidade do Rio Grande do Sul. A comunidade rural em que está a escola parecia exercer grande controle sobre a sexualidade das meninas, e a naturalização da divisão de tarefas e da hierarquia entre os sexos era intensa também dentro da escola, onde professoras e meninas, por exemplo, encarregavam-se de secar a quadra de esportes após a chuva, enquanto o professor de Educação Física e os meninos apenas olhavam, para depois utilizarem sozinhos a área, num jogo de futebol. As ausências dos meninos à escola eram atribuídas pelas professoras a sua inserção precoce no mercado de trabalho; seu mau desempenho era atribuído a fatores externos, como as relações familiares e o trabalho, e eram classificados como mais inteligentes e mais agitados. Os próprios meninos declaravam-se portadores de conhecimentos que as professoras não tinham, em especial o domínio do alemão. Já as meninas, faltariam à escola "por assanhamento" - "estão deitando com homem"(Carvalho, 2005, p. 93), seriam provocadoras e sensuais na escola - "estão no cio" (ibidem), e os elogios a seu bom desempenho escolar viriam acompanhados de características como esforço ou capacidade relacional - "atenciosa, criativa, querida" - (idem, p. 98). Carvalho (2005) descreve diversas situações em que as professoras fizeram demarcações rígidas de gênero. E, em contato com as famílias, percebeu que muitas vezes as alunas eram responsáveis pelas tarefas domésticas, aspecto nunca mencionado pelas professoras.

Situação semelhante é analisada na tese de Jung (2003) que, embora focada no que a autora chama de "letramento escolar", na verdade debate o processo de aquisição de conhecimentos como um todo nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Contando com sólido embasamento teórico e metodológico, Jung (2003) desenvolveu pesquisa etnográfica e microetnográfica (isto é, baseada em análise linguística de interações face a face gravadas em vídeo), na escola rural de uma comunidade do município de Missal, no oeste paranaense. Trata-se de uma comunidade originada no início dos anos 1960, com o assentamento de agricultores católicos de origem alemã, e interessava a Jung (2003), em especial, a questão do multilinguismo.

No percurso da pesquisa, entretanto, a visibilidade da questão etnicolingüística não se revelou diretamente como fator determinante na construção de conhecimento. Em sala de aula, indícios apontavam mais fortemente para diferenças em relação ao aprendizado de meninos e de meninas do que para diferenças de natureza etnicolingüísticas. Tais diferenças sinalizavam a visibilidade de um novo fator: o gênero. Diferenças de gênero, por sua vez, apontavam para formas distintas de lidar com a identidade étnica tanto na escola como na comunidade. (p. 18).

Embora faça uma discussão pertinente sobre o conceito de gênero, recusando formas descontextualizadas e a-históricas como o pós-estruturalismo tem tratado o conceito no âmbito da linguagem, Jung (2003) não dialoga com a produção já então existente sobre o fracasso escolar dos meninos e busca explicações totalmente vinculadas ao contexto específico que estuda. Contudo, suas descrições sobre essas especificidades são muito próximas ao que vimos mostrando até aqui, com as meninas descritas como bem-comportadas e organizadas e os meninos como agitados e até mesmo sujos. Apesar dessas afirmações amplas, nas quais fala dos homens e das mulheres em geral, Jung (2003) não deixa de registrar rupturas, exceções e negociações: os garotos que negociam sua identidade de bons alunos, mesmo em contradição com a masculinidade predominante no local; a influência da posse de capital cultural nessas negociações; as maiores dificuldades para repetentes, negros/as e meninas de família evangélica pentecostal afirmarem sua identidade e negociarem um lugar de bons e boas alunos(as).

Assim, mesmo considerando todas as especificidades locais - como a presença do multilinguismo português/brasileiro/alemão, o trabalho rural, a história daquela comunidade -, a autora encontra na escola elementos semelhantes aos descritos em outras pesquisas pelo País afora. Para Jung (2003), esse modelo ideal, partilhado por professores de ambos os sexos (havia dois professores na escola pesquisada), é feminino: um

modelo de letramento feminino da escola em dois sentidos: 1º) pela exigência declarada da limpeza, como pré-requisito para participação e como um traço fundamental da identidade de bom aluno; e 2º) pelo desenvolvimento de atividades minuciosas, que devem ser realizadas sincronizadamente, conforme orientação da professora (ibidem, p. 239).

Ora, esse modelo não parece necessariamente articulado aos tipos e às formas de trabalho executados por homens e mulheres naquela comunidade rural específica, embora não se possa, por outro lado, negar todas as nuances próprias do local, muito bem analisadas pela autora.

É importante destacar também que, de forma implícita, o "modelo de letramento feminino" descrito por Jung (2003) não apenas dificultava a escolarização dos meninos e os afastava mais cedo da escola, mas também empobrecia a relação de todos, alunos e alunas, com o conhecimento. Isso se evidenciou, por exemplo, quando a autora descreveu uma campanha desenvolvida na escola pela valorização dos livros, na qual "Trata-se de destacar os cuidados com o objeto livro" - sua limpeza, guarda e manutenção - e não os conteúdos da leitura, o conhecimento ou a criatividade. Ao atribuir essa ênfase nos aspectos formais a um "modelo feminino de letramento", Jung (2003) reafirma o lugar hierárquico inferior do feminino na sociedade e, em particular, na construção de conhecimentos.

O que vemos neste conjunto de estudos é que se reproduzem alguns elementos nas falas e nas atitudes das professoras e dos professores: percepção bipolar dos grupos de sexo; percepção das meninas como dóceis e dos meninos como agitados; utilização de critérios relacionados a esses comportamentos para avaliar o desempenho escolar; atribuição dessas características à socialização familiar. Se, nos meios rurais, essas afirmações aparecem de forma mais explícita, elas não diferem muito das descrições disponíveis para diferentes meios urbanos, como vemos nas demais dissertações, e mesmo na literatura internacional (Connell, 2000; Epstein et alii, 1998; Ferguson, 2000; Gilbert; Gilbert, 1998; Skelton, 2001). Cabe destacar que essas semelhanças foram encontradas não apenas em contextos diversos, como a partir de referenciais teóricos diferentes. Também é importante relembrar que a afirmação da escola e dos critérios de avaliação como femininos está associada implicitamente a elementos negativos do ponto de vista das propostas pedagógicas mais valorizadas pelas autoras dos estudos: passividade, cópia, obediência, formalismo, preocupação com a aparência e a higiene, etc.

Duas outras dissertações, embora tenham muitos pontos em comum com os estudos anteriores, trazem como diferencial o fato de apontar características socialmente articuladas às masculinidades como modelo avaliativo predominante entre as professoras das séries iniciais. Utilizando-se de um referencial teórico de base foucaultiana, Dal'Igna (2005) analisa os discursos produzidos por nove professoras que trabalhavam em escolas públicas da cidade de São Leopoldo-RS, concluindo que nas suas noções de avaliação e desempenho se "articulavam conhecimento e comportamento, com o segundo se sobrepondo" (Dal'Igna, 2005, p. 99). O desempenho escolar era intensamente associado à família das crianças, assim como os comportamentos típicos de cada sexo seriam aprendidos fora da escola, percebida como neutra. Mas o bom desempenho das meninas era ao mesmo tempo desqualificado por diminutivos como "quietinha", "sentadinha", associados à repetição e à cópia, em oposição ao raciocínio e à criatividade (ibidem, p. 129). Dal'Igna também mostra como as professoras descreviam de forma diferente a "agitação" de cada sexo e até mesmo valorizavam a "agitação dos meninos" como crítica à "escola chata" (ibidem, p. 133). Assim, conclui que, apesar de inúmeras instabilidades e incoerências, o "princípio normativo" diante do qual todos(as) eram avaliados(as), classificados(as) e hierarquizados(as) era masculino.

Brito (2004), em diálogo com a literatura nacional e internacional, questiona exatamente a hipótese de uma maior adaptação das meninas à escola, devido a uma socialização primária que as teria preparado "para o exercício da passividade e obediência às normas. Já os garotos teriam sido educados para serem mais assertivos, motivo pelo qual são mais resistentes à disciplina escolar" (Brito, 2004, p. 2). Assim, parte do questionamento a toda bipolaridade entre os sexos e à tese que chama de "vitimização masculina nas escolas, que não estariam preparadas para lidar com a especificidade masculina" (ibidem, p. 35). A professora observada tinha como critério central de avaliação a "independência" ou autonomia do(a) aluno(a) para aprender, e os indivíduos com essa característica provinham principalmente de setores médios, com pais e mães com média ou alta escolaridade. Dessa forma, Brito tendeu a enfatizar as diferenças de classe, mais que de sexo, como explicativas do sucesso escolar naquele contexto.

Considerações finais

Este conjunto de estudos permite-nos avançar algumas conclusões e perguntas sobre as diferenças de desempenho entre os sexos na escola. É interessante verificar que, apesar da diversidade de universos investigados, estão praticamente ausentes as crianças dos setores médios e das escolas particulares. Esse grupo social foi estudado apenas em algumas teses e dissertações a respeito do Ensino Médio ou Superior.

Nas escolas públicas de Ensino Fundamental, parece bastante evidente que, para as professoras, o comportamento indisciplinado é a principal razão para as dificuldades escolares dos meninos, e seus critérios de avaliação não se restringem à aprendizagem de conteúdos e habilidades escolares, mas envolvem atitudes, valores, higiene. Também é possível afirmar que elas atribuem às famílias a origem desses problemas, como se a escola fosse neutra no processo de construção de masculinidades e feminilidades. Nem sempre as autoras conseguiram distanciar-se criticamente dessa opinião das professoras e nesses casos reproduziram essa ideia de uma identidade de gênero construída fora da escola e apenas valorizada ou rejeitada pela instituição. Na verdade, pouco sabemos sobre eventuais diferenças nas atitudes familiares, no que tange à escolarização de filhos e filhas. Aquelas hipóteses testadas por Silva (1993) para estudantes do Ensino Médio, com relação à rotina de estudos, atividades extracurriculares e apoio familiar diferenciado, continuam em aberto para outros grupos sociais, nas práticas e vivências do século XXI, com exceção das informações sobre a comunidade rural estudada por Jung (2003) e dos elementos trazidos à luz por Glória (2007) a respeito dos setores médios de Belo Horizonte.

Todavia, as teses e dissertações demonstram sobejamente que a escola não é neutra, mesmo quando as autoras não enfatizam esse aspecto: as descrições mostram que as formas de avaliação, as expectativas e os olhares das professoras são intensamente marcados por uma visão bipolar de gênero. Isto é, que os processos de socialização de gênero das crianças são construídos também nas escolas, por meio de regras explícitas e implícitas, na convivência com os adultos e com seus pares, no dia a dia das culturas infantis. Este último aspecto é outra lacuna ainda não preenchida: como as próprias crianças veem as relações entre ser menino ou menina e ter bom ou mau desempenho escolar, e como influenciam seus colegas?

Por outro lado, é apenas aparentemente contraditória a convivência entre afirmações da escola como feminina, valorizando organização, higiene, passividade e cópia - e masculina, valorizando razão, independência e criatividade. Quando as pesquisadoras conseguem ir além do discurso das educadoras entrevistadas, das explicações nativas marcadas por essa polaridade e pela hierarquia entre masculino e feminino, elas percebem a permanente ruptura, a convivência dos contrários e a necessidade de matizar feminino e masculino, intersectando-os com diferenças de classe, raça, idade, culturas locais, que multiplicam as formas de ser homem ou mulher. Muitos estudos revelaram dificuldade em articular as determinações de gênero com outros condicionantes sociais e, frequentemente, nas conclusões, as diferenças entre os sexos, muito bem descritas ao longo do trabalho, desapareciam totalmente ou eram mencionadas mais uma vez de forma descritiva.

Parece, portanto, que uma melhor compreensão das diferenças de desempenho escolar entre os sexos passa, principalmente, por um aprofundamento teórico que permita uma apreensão mais complexa e não hierárquica das relações de gênero no campo simbólico, para além das relações entre homens e mulheres. Uma leitura que possa deixar de avaliar as relações de gênero como negativas ou positivas, sem estabelecer conexões diretas com o sexo dos agentes, o que permite, ao mesmo tempo, ir além dos contextos e pensar a cultura escolar de forma mais geral.

Teses e dissertações analisadas

Recebido em 29 de março de 2011 e aprovado em 22 de julho de 2011.

• BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. Allez les filles! Paris: Seuil, 1992.
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1

. Pesquisa financiada pelo CNPq por meio de Bolsa Produtividade. Uma versão anterior deste texto foi apresentada durante a 34ª Reunião Anual da Anped (Natal, RN, 2011).

2

. Para informações detalhadas sobre esse levantamento, consultar Carvalho, Pereira, Santos (2010).

3

. Cabe discutir tanto se as condições socioeconômicas dos alunos, tratadas da mesma forma, são pressupostos inalteráveis, quanto se políticas voltadas para a igualdade de gênero não poderiam interferir nas diferenças observadas entre os sexos.

4

. A destacar que a autora não apresenta números absolutos, mas apenas proporções e considera sua pesquisa como "qualitativa".

5

. PALOMINO, T. J. Resumo. In: PALOMINO, T. J.

Meninos e meninas em escola de periferia urbana: a relação entre fracasso escolar e sexo, cor e organização familiar. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Abr 2012
• Data do Fascículo
  Abr 2012

Histórico

• Recebido
  29 Mar 2011
• Aceito
  22 Jul 2011