Apresentação: cultura como meta John Dewey

DIVERSO E PROSA

Apresentação: cultura como meta John Dewey

Tizuko Morchida Kishimoto

Professora Titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil. E-mail: tmkishim@ usp.br

John Dewey (1859-1952), o filósofo da educação que defende a democracia e a liberdade de pensamento como condição para o desenvolvimento intelectual e emocional das crianças, batalha pelo pensamento crítico, focaliza a prática, vê e ouve crianças pequenas, e afasta as dicotomias para buscar sínteses. Ao assumir que ideias servem aos propósitos instrumentais de orientar a solução dos problemas do cotidiano, Dewey torna-se um dos expoentes do pragmatismo, por ele denominado instrumentalismo, porque busca as ideias como instrumento para a resolução de problemas reais. Ao adotar concepções de William James e Charles Sanders Peirce, concebe um fazer como uma práxis, que se diferencia de um ato mecânico e técnico ao prever consequências morais e sociais, fruto do pensamento reflexivo. Como representante da educação progressiva, valoriza o raciocínio e o espírito crítico da criança. A complexidade e a dificuldade de compreensão do pensamento deweyano geram críticas e usos inadequados de suas concepções pelas escolas do movimento escolanovista ao longo do século XX. Uma nova leitura possibilita a reapresentação de suas ideias no século XXI para promover novos diálogos na educação e na cultura.

Suas obras completas, publicadas pela Editora Southern Illinois University Press, encontram-se em 37 volumes, distribuídos em 3 períodos: 1892-1998, 5 volumes; 1899-1924, 15 volumes; e 1925-1953, 17 volumes.

As principais obras, de maior impacto na educação, estão traduzidas para o português e foram publicadas por algumas editoras brasileiras:

− Democracy and Education: an introduction to the philosophy of education (1916), em duas edições diferentes: em 1952, pela Companhia Editora Nacional, com tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira, sob o título "Democracia e educação. Breve tratado de filosofia de educação e, em 2007, pela Editora Ática, sob o título "Democracia e educação: capítulos essenciais";

− Interest and effort in Education (1913), traduzida por Anísio Teixeira, sob o título "Interesse e esforço", publicada pela Editora Melhoramentos em 1978 e, em 1980, pela Editora Abril, na coleção Os pensadores;

− The child and the curriculum (1902), com tradução de Anísio Teixeira, sob o título "A criança e o programa escolar", publicada pela Editora Melhoramentos em 1978 e também na coleção Os pensadores, da Abril Cultural, em 1980;

− My pedagogic creed (1897), publicada pela Cia. Editora Nacional, sob o título Meu credo pedagógico em 1954;

− Experience and Education (1938), com tradução de Anísio Teixeira, publicada em 1971, com o o título "Experiência e educação", pela Editora Nacional;

− Art as experience (1934), traduzida por "A arte como experiência, publicada na coleção Os pensadores, pela Abril Cultural, em 1980 e, em 2010, pela Martins Fontes, com o mesmo título.

Democracy and Education: an introduction to the philosophy (1916), a principal obra no campo da educação, traz uma concepção de educação diversa do seu tempo ao integrar dois eixos que se opõem: o indivíduo e a sociedade. Ao eliminar a dicotomia que gerava impactos negativos nas práticas pedagógicas – o desenvolvimento natural das crianças contrapunha-se às postulações da sociedade –, o ideário deweyano tornou-se um dos pilares que sustenta o diálogo com o passado para a construção do futuro. É nessa obra de maior envergadura que se encontra o artigo de Dewey, "Cultura como meta", que traz a oportunidade para pensar reflexivamente sobre inúmeras questões, entre as quais o que cada cultura define como criança, infância, práticas pedagógicas e políticas públicas.

Acerca do papel da cultura, é preciso pensar como a sociedade acumula conhecimentos e valores sobre a criança pequena. Quem é essa criança? Como ela vive? Onde mora? É menino ou menina? Como adultos concebem essa criança? Qual é a cultura (conhecimentos, valores) que professores(as) têm sobre a criança e sua educação?

Dewey nos faz pensar sobre a infância de seu tempo, vista como in-fans, sem voz, sem visibilidade, oculta pelas práticas de naturalização que levam à ideia de educação como algo "cru", "natural", à moda rousseauniana, de um fluxo de ações internas, distante do sentido de "experiência"; de uma educação contínua, reflexiva, que resulta do diálogo entre o indivíduo e a sociedade. Essa educação, que resulta de ambientes educativos orientados por valores como a estética e a ética, leva à experiência estética pela escuta dos participantes e pela vivência de significados partilhados no contexto social. Dewey dá visibilidade às crianças pequenas quando observa como elas são criativas durante as brincadeiras com blocos de construção. A criança, enquanto indivíduo, tem suas necessidades e seus interesses respeitados nas brincadeiras livres, e a escola infantil propõe brinquedos como artefatos culturais, de modo intencional, para sua educação. Ao debruçar-se sobre os pequenininhos, escutá-los, para ver e compreender suas várias linguagens, afasta-se da concepção de criança invisível, que não tem voz, deixada ao sabor do desenvolvimento natural, em casa, ou nas instituições que oferecem educação pobre para as camadas pouco privilegiadas. A proposta deweyana de cultura, entendida como valores e conhecimentos que subjazem ao objetivo da educação não pode representar a criança vista como algo cru, natural, porque essa natureza, no seio da educação democrática, deve integrar-se às intervenções valorativas da sociedade com o poder de desenvolver o simbolismo do ser humano.

Para Dewey, o papel da sociedade é a busca da eficiência social, que não pode ser vista como medida quantitativa, classificatória, padronizada, ou como operação restrita, similar ao sentido de técnica, procedimento, que se opõe a uma visão de criança com identidade própria, ativa, criativa, reflexiva e capaz. Práticas pedagógicas que não preveem a reflexão sobre a diversidade de cada ser humano; que agrupam bebês e crianças pequenas em espaços exíguos, como "sardinhas em lata"¹; que reproduzem em série modelos de educação, com uso de apostilas, de pacotes de ensino, de currículos de modelo único, de exclusão de crianças de zero a três anos do direito à educação básica; que separam a eficiência social da formação pessoal. Muitos profissionais, influenciados pela tradição, sem pensar reflexivamente, deixam a cargo do desenvolvimento natural o amadurecimento dos bebês, e a educação à mercê do acaso, ignorando as consequências dessa visão espontaneísta. Outros propõem objetivos externos, mecânicos, sem envolvimento da criança, sem respeito às suas necessidades e interesses, postulando uma educação transmissiva, de preparação para um futuro remoto e incerto. A cultura que embasa os valores da educação deweyana visa àquela produzida pela criança junto com adultos, na própria vida da criança, no contexto de seu cotidiano, integrando ações educativas da família e da comunidade às da creche/pré-escola/escola fundamental, procurando atender tanto as necessidades e os interesses da criança como os da sociedade.

Em tempos em que se postula a relevância da diversidade social como valor para uma política pública, importa retomar as reflexões deweyanas de que, do desenvolvimento das qualidades de cada um resulta a formação de personalidades distintas. A pergunta feita pelo filósofo no século passado serve como alerta para políticas públicas destinadas à diversidade social: "Como pode existir sociedade realmente digna de que a sirvam, se não for constituída de indivíduos com significativas qualidades pessoais?" (Dewey, 1952, p. 170).

DEWEY, John. Democracia e educação. Breve tratado de filosofia de educação. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1952.

Cultura como meta²

John Dewey

Pensar eficiência social como objetivo consonante à ideia de cultura pessoal levanta questões sérias. Cultura implica algo cultivado, algo que necessita amadurecer. É, nesse sentido, o contrário de bruto, verde, cru. Quando o "natural" é identificado com essas categorias, cultura passa a ser entendida como em oposição à ideia de desenvolvimento natural. Cultura é também algo pessoal; é cultivo no sentido do gosto por ideias, artes e assuntos humanos amplos. Compreender a ideia de "eficiência" como um conjunto estreito de ações, e não como ligada ao espírito e ao sentido mais amplo de "atividade", coloca cultura em oposição a eficiência.

No entanto, falar de cultura – ou "desenvolvimento completo da personalidade"

– referindo-se ao verdadeiro e profundo significado da expressão "eficiência social", leva aos mesmos resultados toda vez que atentamos para o que há de único no indivíduo – e não há indivíduo sem algo de incomensurável nele mesmo. Tratase do oposto de medíocre ou mediano. Sempre que qualidades pessoais únicas e originais são desenvolvidas, há diferenciação e, com isso, esperança de bons serviços à sociedade – para além da mera esperança de grandes quantidades de produtos materiais. Pois como pode existir uma sociedade que mereça serviços e dedicação, sem que seja constituída por indivíduos de qualidades particulares significantes?

O fato é que a oposição entre personalidades valiosas e eficiência social é produto de sociedades organizadas de forma feudal, com suas divisões rígidas entre inferiores e superiores. Os últimos teriam tempo e oportunidade para desenvolver-se como seres humanos; os primeiros estariam presos à tarefa de produzir bens úteis. Sempre que a eficiência social, medida como produtividade ou produção, é estimulada como ideal em sociedades aspirantes a democráticas, isso significa aceitação da concepção aristrocrática de depreciação das massas. Mas, se a democracia tem uma moral e um significado ideal, este não tem como não apontar para a universalidade da demanda de retorno social e também para a oportunidade de desenvolvimento de competências distintas a todos. A separação desses dois objetivos na educação é fatal para a democracia, e a adoção de um significado limitado de eficiência acaba com sua justificativa essencial.

O objetivo da eficiência (como qualquer objetivo educacional) tem de ser incluído no coração do processo de experiência. Quando é mensurado por produtos externos tangíveis e não pela aquisição de experiências valiosas e distintas, torna-se materialista. Resultados como produtos que de certa forma nascem de uma personalidade eficiente são, literalmente, subprodutos da educação: importantes e inevitáveis, mas ainda subprodutos. Definir objetivos externos acaba automaticamente reforçando, por reação, a falsa concepção de cultura como algo puramente "interior". E não há ideia mais reveladora de divisões sociais que a de desenvolver a "personalidade interior". O interno simplesmente significa aquilo que não se conecta aos outros, aquilo que não se presta a ser comunicado livre e totalmente. O que se chama usualmente de cultura espiritual é algo fútil e um tanto podre apenas porque é concebido como algo que um homem teria internamente e, consequentemente, exclusivamente. Ora, o que alguém é como pessoa é o que alguém é quando associado aos outros numa troca livre.

Um indivíduo perdeu sua vocação – seja ele um fazendeiro, médico, professor, estudante – se não acha que os resultados de sua busca pessoal são importantes aos outros. Por que então devemos ensinar que o sujeito tem de escolher entre sacrificar a si mesmo para produzir coisas úteis aos outros ou sacrificá-los para buscar o desenvolvimento de sua personalidade e vida espiritual? A verdade é que, como nenhuma dessas opções é possível, acabamos por negociá-las e alterná-las. Atuamos uma de cada vez. Não há tragédia maior do que o fato de que as ideias de espiritualidade enfatizaram os ideais de autossacrifício e autoaperfeiçoamento espiritual em vez de de atacar o dualismo da vida. O dualismo é tão profundamente estabelecido que não é fácil descartá-lo. Por essa razão, é tarefa fundamental da educação nos dias de hoje esforçar-se por construir eficiência social e cultura pessoal não como antônimos, mas como sinônimos.

1

. Percepção de jornalista sobre a creche paulista Anália Franco no início do século passado.

2

. Este texto foi publicado originalmente na revista

Paideutika, n.9 Nuova serie – Anno V 2009, p.106. Reprodução autorizada. Tradução: Du Moreira.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Ago 2011
• Data do Fascículo
  Ago 2011