Quando os discursos não se encontram: imaginário do professor de história e a reforma curricular dos anos 80 em São Paulo

Quando os discursos não se encontram: imaginário do professor de História e a Reforma Curricular dos anos 80 em São Paulo¹

Claudia Sapag Ricci

Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo

Este artigo analisa as percepções dos professores de História da Rede Estadual de Ensino de São Paulo a respeito do seu trabalho, seu papel, sua formação acadêmica, seus alunos, órgãos governamentais, e mesmo suas concepções sobre a História e a produção do conhecimento, no período de discussão que precedeu a reforma curricular de 1989. Demonstra a profunda heterogeneidade de concepções entre o professorado paulista, revelando um tempo de execução das políticas de Estado (no caso, a reforma educacional) que não coincide com o tempo necessário para construção de um projeto comum dos educadores.

Palavras-chave: Reforma Curri-cular de História; Imaginário do Professorado Público (São Paulo); Formação de Professores.

Abstract

This article analyses São Paulo state system History teachers' perceptions of their jobs, their role, academic background, students, as well as their conception of History and knowledge production, during the discussions which preceded the 1989 curriculum reform. It demonstrates the intense heterogeneity of conceptions among teachers from São Paulo, revealing a period of state policy (educational reform, in this case) which is not adequate to the time necessary to build an education project common to the teachers.

Key words: History Curriculum Reform; Imaginary of Public Teachers (São Paulo); Formation of teachers.

A estranheza de tal situação lembra a de uma sessão espírita na qual determinado número de pessoas, reunidas em torno de uma mesa, vissem subitamente, por algum truque mágico, desaparecer a mesa entre elas, de sorte que duas pessoas sentadas em frente uma à outra já não estariam separadas mas tampouco teriam qualquer relação tangível entre si.

Hannah Arendt

A armadilha que persegue os pesquisadores que procuram analisar o imaginário do professorado no período em questão é a de tentar buscar as referências ao ensino de História nos debates ocorridos nas universidades, entidades profissionais, ou mesmo na imprensa. Contudo, não foram nessas instâncias que os professores expressaram suas dúvidas, certezas e angústias, mas nos mecanismos de consulta inaugurados pela Secretaria de Educação nos anos 80, em especial, no que diz respeito ao docentes de 1º e 2º graus.

Foi a partir deles que os professores discutiram e expuseram, com mais clareza e espontaneidade, a intimidade de seu desgaste cotidiano, assim como a defasagem e inadequação de sua formação, ao pensarem em desenvolver possibilidades de mudanças. A discussão iniciou-se, formalmente, na Rede, a partir de 1982, após a vitória do PMDB nas eleições em São Paulo².

Dentre as propostas da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, estava o agrupamento das oito séries do 1º grau em três ciclos: básico, intermediário e final³. O ciclo básico - integração das duas primeiras séries - foi implantado com o objetivo de diminuir o índice de evasão e repetência da 1ª para a 2ª série do 1º grau. Após sua implementação, a SE, por meio da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), estendeu o processo de reorganização curricular para as demais séries, auxiliada por convênios com as Universidades para assessoria técnica.

Especificamente na área de História, desde o início de 1985, através de convênio entre a CENP e a USP, professores do Departamento de História ministraram cursos ao longo do ano e em períodos de recessos escolares, sendo que nos meses de agosto, setembro e novembro desse ano houve três encontros com um representante de cada Delegacia de Ensino (DE). Esses encontros tiveram como objetivo discutir as diversas linhas historiográficas, realizar críticas ao guia curricular existente e, a partir daí, lançar as bases de uma nova proposta.

Em maio de 1986, cada Delegacia de Ensino foi convidada a enviar um grupo de no mínimo 05 e no máximo 20 professores para discutir um texto preliminar, que mais tarde serviria de base para a 1ª versão da Proposta Curricular de História.

A partir dessa discussão pretendia-se iniciar um processo de ampla consulta ao professorado, adiado em função de paralisações da categoria em campanhas salariais.

A tão esperada e protelada discussão da Proposta pelos professores de 1º e 2º graus ocorreu nos dias 27, 28 e 29 de julho de 1987, com a CENP sob outra coordenação e desta vez com toda a Rede de Ensino, que foi chamada a elaborar relatórios para serem enviados às Equipes Técnicas da CENP. Esses relatórios dos professores sobre a Proposta Curricular de História, produzidos em meio à acirrada polêmica aberta pela grande imprensa em torno das Propostas Curriculares, num contexto em que dirigiam os órgãos educacionais agentes alheios ao que fôra feito até então, trazem inúmeras questões e concepções que permeiam o seu cotidiano de trabalho. Nesse sentido, entende-se que revelam muito da sua prática pedagógica, na medida em que explicitam o seu posicionamento frente ao conhecimento, aos alunos, à escola, aos órgãos governamentais ligados à educação, ao uso do livro didático e à própria História.

É claro que contêm os mesmos limites de outros instrumentos de pesquisa, tais como entrevistas ou observação de aulas, pois não deixam de ser carregados de subjetividade, referenciados a um determinado momento histórico, produzidos para e em circunstâncias específicas, sem levar em conta que podem não representar necessariamente a média da prática pedagógica do professorado paulista de cada região⁴. No entanto, constituem-se em material que expressa reflexões sobre o ensino de História pois, ao discutirem outra possibilidade ou proposta de trabalho, vieram à tona não só desejos e medos de mudanças, como muitos de seus hábitos e embates do dia-a-dia.

Para a maioria dos professores, a Proposta Curricular em apreciação significou a perspectiva de mudar. Mudar seu trabalho rotineiro, repensar os conteúdos há anos repetidos, os programas que nunca chegaram a ser cumpridos, as insatisfações advindas das condições e dos procedimentos do trabalho pedagógico, apontando a falta de interesse por parte dos alunos até mesmo por entenderem que a disciplina tornou-se "elitista". Muitos deixaram claro que as mudanças importariam diretamente em alterações na forma de conceber e pensar o seu trabalho, a História e mesmo a maneira de ver o mundo, pois implicava em "mudar cabeças":

Há vinte anos que aprendi trabalhar de determinada maneira, como posso mudar? (...) Em primeiro tem que mudar a minha cabeça para eu mudar a maneira de trabalhar. (1ª DE Capital)

Frente à história passada e recente dos professores, a possibilidade de participação na elaboração de um projeto de orientação educacional foi uma novidade de grande impacto. É preciso lembrar que, durante a década de 70, a relação dos professores com os órgãos dirigentes da SE fôra marcada pela total ausência de diálogo e com a imposição de "pacotes" que os desqualificavam profissionalmente⁵.

Nesse sentido, é compreensível que muitos professores carreguem um certo receio e mesmo desconfiança quando convocados a opinar/discutir a Proposta Curricular da CENP, enquanto outros manifestam ter incorporado uma clara postura submissa em relação aos órgãos governamentais.

Esse novo exercício de relacionamento gerou insegurança em relação ao futuro da Rede e da política educacional, assim como temores a respeito da sua estabilidade profissional, não só pelas incertezas acima apontadas, mas porque, desde então, a sua opinião podia ser objeto de avaliação, revelando por inteiro sua concepção educacional, que nunca fôra alvo de reflexão até o momento.

As falas dos professores revelam esses medos e inseguranças, diante da viabilização de mudanças que, mesmo almejadas, assustaram a muitos. Além do medo, interessa perceber a existência de uma apreensão em relação ao momento vivenciado, ao contexto em que se situam essas falas. A perspectiva de mudanças vinha desde a posse do primeiro presidente civil, em 1985, das eleições de 1986, do Congresso Constituinte e dos discursos de setores conservadores da sociedade e de partidos políticos, como PFL e PMDB, que então endossavam a necessidade premente de mudanças, embora indicando a importância de um pacto, de uma aliança, para que a transição ocorresse sem traumas, sem rupturas, gradativamente. Nesse sentido, há uma evidente justaposição entre os argumentos encontrados nos relatórios dos professores da Rede sobre a Proposta Curricular da CENP e o discurso político das forças partidárias hegemônicas do período, sintetizadas no emblema. "É preciso mudar, mas de forma gradativa":

Com essa nova proposta a CENP propõe algo radical. Entendemos que é muito difícil e gostaríamos que houvesse mudanças. Mas como? É preciso que se comece das bases. não pode ser uma mudança como um todo. É necessário que se busque principalmente os estudantes em fim de curso para que, iniciando suas carreiras, já as façam nesse novo sentido. Desse modo a mudança seria gradativa. Achamos muito difícil um professor que dá suas aulas há muito tempo, mudar. Quando muito, ele vai misturar o novo e o antigo. (DE Piracicaba)

Como esta fala revela, não é a mudança em si que assusta, mas o ritmo e o método de como ela vai ser implantada. A década de 70 foi prodigiosa em incutir no professorado a radical dicotomia entre a capacidade de elaborar e a de executar, de produzir saber e saber reproduzi-lo. E agora chegava uma proposta do governo toda baseada na capacidade do professor produzir saber. A questão que se colocava era como operacionalizar essa mudança. Além de muita semelhança com o discurso corrente na sociedade sobre a necessidade de mudanças graduais, também fica perceptível a indicação do "outro", no caso o recém-formado, para a realização das mudanças. Com isso, este relatório da DE Piracicaba traz à tona uma subdivisão que os próprios professores fazem de sua categoria: os professores antigos - incapazes de mudança - e os recém-formados - possuidores de um instrumental teórico adequado aos objetivos propostos.

Que professor é capaz de produzir uma fala como essa? É um professor intimidado por uma concepção de ciência que lhe impõe uma sensação de incompetência, uma concepção de ciência na qual "o não-saber que habita a experiência" é recusado como fonte de conhecimento e na qual "o perigo da indeterminação social e política" necessariamente deve ser abandonado em prol de um conhecimento sólido, seguro e normatizado, isto é, recheado pelas certezas e verdades das idéias instituídas⁶. Esse professor é incapaz de conceber que o seu cotidiano produz conhecimentos, ou mesmo vislumbrar possibilidades que não constam nos seus manuais.

Todavia, apesar de expressarem temores e inseguranças, ao lado de uma enorme diversidade de obstáculos para a sua efetivação e mesmo divergindo no entendimento do que de fato seriam as transformações, essas colocações foram unânimes em admitir a necessidade de mudanças. A partir desse ângulo, manifestaram unanimidade também no registro de pedidos de cursos, monitorias, assessorias, reciclagens, encontros e fóruns nos quais a proposta fosse melhor detalhada, explicada e nos quais fosse possível a troca de experiências e acompanhamento no desenvolvimento dos trabalhos. A demanda por capacitação vem reafirmar o isolamento e atomização das práticas a que esses professores estavam submetidos até esse momento, bem como o sentido de seus receios e contra-argumentações frente às propostas de mudanças.

E é possível perceber um sutil descompasso entre o tempo que os professores necessitavam para amadurecer uma concepção de ensino apropriada e o tempo que um governo exige para implantação de uma política pública, especialmente um governo que adotara como marketing político o slogan da mudança. Ao mesmo tempo em que aparecem pedidos de apoio e de garantias, que traduzem dimensões de posturas passivas, inseguras, apreensivas quanto a eventuais perdas, pedem amparo paternalista dos órgãos competentes. Em muitos relatórios, em especial os da 2ª e 7ª DEs da Capital, professores solicitaram reciclagem à SE, por meio de cursos ministrados por um professor especialista treinado pela CENP, cujo tema seria reformulação do ensino de História. Considerando-se despreparados para colocar em prática a Proposta Curricular em discussão, foram recorrentes os pedidos de treinamentos específicos, sendo que os cursos não aparecem apenas como uma necessidade imediata, já que, conforme determinadas falas, a capacitação do professor é entendida como tarefa que deve ser executada permanentemente.

O que se vai delineando com clareza, à medida que avança a leitura dos relatórios, é uma enorme diversidade de posicionamentos em relação à preparação de profissionais para um novo método de trabalho. Alguns chegam a apontar problemas em relação ao próprio termo reciclagem, enquanto outros chegam não só a solicitá-la, como expressam uma idéia de total submissão frente a esse recurso, chegando a confundi-lo com "adestramento".

Como, ao solicitar cursos ou encontros para apoio ou troca de experiências, o professorado remete-se a profissionais que estão na universidade ou em instituições ligadas à Secretaria de Educação, interessa acompanhar a explicitação de como esses órgãos são vistos e quais as funções que lhes são atribuídas. Por um lado, aparecem insistentes pedidos de auxílio e monitorias, expressos de formas diversas, que podem ser traduzidos por paternalismo e intercâmbio, conforme considerações anteriores; por outro, revelam reconhecimento e ressentimentos quanto às distintas realidades de quem vive o dia-a-dia de sala de aula e dos técnicos que compõem esses órgãos. Importa registrar que o entendimento que alguns têm sobre esses profissionais está muito distante de pensá-los como professores, como sendo seus pares :

A nossa realidade de trabalho é bastante diferente daqueles que ganham para fazer apenas trabalhos intelectuais. É preciso tempo hábil para que isso possa ser feito, e nós não temos tempo nem para nos especializar, quanto mais para sentarmos e resolvermos um problema que nem vocês, especialistas técnicos, conseguem resolver. (1ª DE Capital)

É possível apreender nessa fala um profundo ressentimento pelo qual perpassam várias idéias. A primeira expressa uma forte separação entre o trabalho dos técnicos da CENP - que seria um trabalho intelectual - e o dos professores - que, mesmo não definido, seria um trabalho de execução prática. Uma segunda idéia é a de que o professor não tem tempo para se especializar, fruto direto das condições de trabalho que lhe foram impostas nos últimos anos, devido ao rebaixamento salarial. E, finalmente, apontam que caberia, acima de qualquer outro profissional, aos especialistas técnicos, a elaboração do projeto educacional. O especialista aparece aqui, novamente, como alguém que se interpõe entre a existência real de cada um e o saber, definindo o que deve ser trabalhado em sala de aula com o aval do responsável por esse trabalho. No limite, para muitos, a solicitação por parte dos técnicos da CENP, para que os professores se colocassem e opinassem sobre a Proposta Curricular, era uma atitude que não condizia com o papel de um especialista. Mais uma vez, o agente das mudanças é o outro. Não é mais o professor recém-formado que aparece como o indicado para concretizá-las, mas técnicos e órgãos competentes.

Ainda cabe considerar que, quando passam a se pensar como agentes das mudanças, os professores esbarram na sua formação acadêmica, distante das questões formuladas pela Proposta Curricular:

(...) a universidade atual que é a instituição formadora dos docentes não prepara para a "História Nova" e sim para a História chamada de oficial - e que chamamos de tradicional. (DE Santos)

Em meio a todas estas discussões e colocações, a crítica à formação obtida na universidade aparece com força e, muitas vezes, é apontada como a principal causa da atual situação do ensino de História . O maior ataque é dirigido à formação linear e factual obtida na universidade. Nesse sentido, as falas não partem de um professor passivo, mas de um profissional descontente consigo mesmo, havendo inclusive colocações que desqualificam e criticam o nível de ensino das faculdades, onde a formação acadêmica é questionada.

A partir da exposição desta deficiência da profissionalização obtida na universidade, alguns professores - conforme traços de sua própria formação e bastante próximos daqueles apontamentos de que as mudanças deveriam ser gradativas, chegaram a propor a reestruturação e reformas nos currículos dos cursos universitários.

Os professores percebem que a universidade não se coloca como formadora do profissional que vai atuar no ensino de 1º e 2º graus, numa defasagem que tem origem na própria divisão feita, por muitos professores universitários, entre ensino de História e produção historiográfica. E os professores da Rede, em seus relatórios de 1987, não poupam críticas a essa omissão da universidade. Na ânsia de transferir a culpa de sua incapacidade de elaboração frente às novas perspectivas e metodologias de trabalho ao 3º grau, os professores chegaram a adotar, reincidentemente, uma visão etapista para a necessária mudança na Rede de Ensino, muitas vezes acompanhada de uma concepção hierárquica do saber, que apresenta em ordem crescente o Professor I, Professor III, técnicos da CENP e professores universitários.

Entretanto, as manifestações mais significativas para este estudo são as que, além de expressarem traços da formação do professorado paulista, apontam para concepções que os mesmos têm sobre o conhecimento e até sobre suas posturas de vida, no que diz respeito a uma constante busca do "todo", do "integral". É o caso da formulação expressa no relatório da 2ª DE Capital, no qual afirmam

(...) como é sabido que a formação filosófica e política do professor é muito deficiente, o projeto jamais será aplicado integralmente porque o docente não terá noção do que está a fazer (2ª DE Capital),

o que pressupõe a valorização de um sistema educacional homogêneo, no qual o professor necessariamente precisa estar totalmente identificado com o que seria o referencial teórico e metodológico da Proposta Curricular. Algumas falas foram mais longe, ao tentarem identificar, por trás da proposta em discussão, uma "postura científica alicerçada no materialismo dialético e histórico" - o que sinaliza para a confusão e o desentendimento, ou a exploração por terceiros em torno do que estava sendo proposto, o que os aproximava do discurso conservador manifestado pela grande imprensa paulista⁷. Daí, ser invocado, como dificuldade para a sua implantação, o argumento de que o conjunto do professorado não é portador de um conhecimento baseado nessa concepção teórica:

(...) o método proposto exige do professor uma postura científica alicerçada no materialismo dialético e no materialismo histórico, sem o qual, efetivamente, não é possível compreender a História. Entretanto, a maioria dos professores foram formados no período da ditadura militar e conseqüentemente, tiveram uma formação filosófica idealista e, portanto, tem uma visão metafísica da História. (DE Presidente Prudente)

Apesar da multiplicidade de posições expressas e da variedade de circunstâncias e/ou aspectos que suscitaram estas manifestações, pode-se surpreender uma linha de argumentação comum em todas as falas até aqui reproduzidas. É recorrente a crítica à formação dos professores, embora essa deficiência seja apontada de diversas e variadas formas. Mas a partir dessa crítica comum à sua formação, as formulações passam a ser cada vez mais heterogêneas e diferenciadas.

Se em relação ao papel desempenhado pelos órgãos técnicos da SE as falas expressam desde uma profunda ironia, até mesmo sugestões para um maior controle sobre o próprio trabalho dos educadores, ressaltando que o seu caráter não deve ser policialesco, mas uma "avaliação de competência"⁸, diante de outros aspectos e dimensões de suas atividades sociais e/ou profissionais, deixam ver ou pressentir uma infinidade de nuanças e ambigüidades.

Sala de Aula - Espaço do Professor

A heterogeneidade fez-se presente quando os professores falam do espaço da sala de aula. Enquanto alguns sugerem controle sobre o seu trabalho, outros defendem, ferrenhamente, a "liberdade de cátedra":

Na sala de aula o professor age conforme a sua consciência. (...) o professor tem toda liberdade dentro da sala de aula. (...) A liberdade de cátedra é importante no sentido de você poder estar veiculando diferentes ideologias para se criar um espírito crítico. (...) para a liberdade de cátedra, deve haver uma liberdade pedagógica com um programa oficial sem que haja interferências de posições pessoais. (2ª DE Capital)

Curiosamente, a autonomia dos profissionais de ensino foi uma dimensão vital levantada pela Proposta Curricular de História da CENP, que poucos professores perceberam na época, embora muitos fossem fortemente solidários de outros trabalhadores que defenderam, de várias formas, suas prerrogativas nos espaços de trabalho desde os anos 70⁹. Embora essa seja a tônica de toda a proposta de trabalho apresentada aos professores, isto é, pensar a sala de aula como espaço de possibilidades pedagógicas¹⁰, o relatório dos professores da 2ª DE da Capital, descrito acima, reafirma a importância da "liberdade de cátedra" como se esta estivesse ameaçada. No entanto, a diversidade ou a confusão e desorientação é tão profunda no seio do professorado que, em outro relatório, da mesma DE, alguns professores expressaram uma posição diametralmente oposta, pedindo pela homogeneidade dos conteúdos, seu nivelamento e sua uniformização.

A leitura e análise desta Proposta Curricular de História por parte do professorado foi antecedida por artigos e editoriais de jornais da grande imprensa, com avaliações bastante pejorativas, influenciando a reação de diversos professores que endossaram essas avaliações sem mesmo conhecerem seu conteúdo. Alguns trechos dos relatórios parecem cópias exatas do teor desses artigos. O jornal O Estado de S. Paulo, por meio de seus editoriais, já em maio anunciou o seu posicionamento frente ao projeto de reformulação curricular da CENP, com o título: "Ainda a Marxização do ensino", termo utilizado por diversos professores em seus relatórios.

O mesmo jornal publicou uma matéria dia 25 de julho de 1987 - "Proposta politiza o currículo escolar"-, às vésperas das discussões na Rede, que se realizaram dias 27, 28 e 29, onde selecionou alguns títulos da bibliografia procurando exemplificar que a proposta de História tinha embasamento na produção da "esquerda radical", omitindo os nomes dos autores. Nesse sentido, é significativo o relatório citado a seguir, por sinalizar o grau de interferência da opinião veiculada pela grande imprensa na leitura da proposta pelos professores:

Nos preocupa a linha marxista adotada pela proposta (..) A bibliografia citada é altamente socializante e a prova contundente da linha extremamente radical e esquerdista da proposta. (DE São João da Barra)

Assim, os relatórios são bastante significativos por expressarem a enorme diversidade dos professores constituintes da Rede Paulista de Ensino e sua leitura atenta permite surpreender as reações desse professorado diante dos ângulos explorados pela imprensa, se forem analisados levando-se em conta o contexto da sua elaboração. Vários deram conta de explicitar a heterogeneidade da Rede, inclusive quanto a essas questões divulgadas na imprensa, sendo que um é exemplar ao particularizar a reação dos professores, inclusive comentando esse artigo acima citado:

Para uma parte dos professores a "proposta" é tendenciosa, uma vez que tem caraterísticas da teoria marxista. Para eles a aplicação da mesma formará ativistas políticos e não cidadãos conscientes e independentes. (DE Santos)

No dia 30 do mês de julho, a Folha de São Paulo publicou, além do editorial, artigos¹¹ que iniciaram uma série de ataques às propostas curriculares e às intenções do governo do Estado nessa reformulação. A expressão populismo, utilizada por esse jornal para denominar a postura governamental, foi muito usada por professores da Rede. Abordando especificamente a proposta de História, esse jornal anunciou: a História será reduzida à "dominação e resistência", expressões que também apareceram repetidas em alguns relatórios.

A imprensa, principalmente por intermédio de O Estado de S.Paulo, Folha de São Paulo e Jornal da Tarde, publicou em torno de 50 artigos criticando a reformulação curricular nos meses de julho a outubro de 1987. Utilizando falas de professores da universidade, várias vezes endossou ataques à Proposta Curricular, argumentando em defesa de uma "liberdade de escolha", do direito do professor fazer opções, criticando a existência de uma proposta curricular como forma de cerceamento e limitação ao trabalho do professor.

Na realidade, toda a polêmica, inclusive a utilizada pela imprensa, explicita um embate no qual estavam em jogo, além de posturas teórico-metodológicas e concepções históricas, questões político-partidárias e violentas disputas de poder e de espaço nas instituições presentes e ausentes na formulação da proposta discutida. E dentro dessa confrontação, ampliada pela imprensa e respaldada por setores universitários, o professor discutiu uma proposta curricular que significava mudar, para muitos drasticamente, a rotina do seu trabalho.

O Lugar da Política

Ao refletir sobre a ideologia que estaria embasando a Proposta Curricular, diversos foram os depoimentos de professores que aí identificam um campo de disputa entre correntes políticas opostas, do qual se auto-excluem. Nas verbalizações de parcelas de professores, ideologia tem um sentido pejorativo, muitas vezes sinônimo de teorias de análises, tendências políticas, orientações de ação. Muitos consideram que o seu trabalho deva ser neutro e, numa perspectiva positivista, chegaram a não permitir, ou admitir, a idéia de transmitirem ideologias. Não aparecem, nesse sentido, questionamentos sobre a ideologia que possam estar veiculados no desenvolvimento do seu trabalho. Enquanto a nova Proposta Curricular lhes pareceu ideológica, a que desenvolvem é neutra, assim como a postura que assumem frente ao conhecimento:

O objetivo é esvaziar a História de seu verdadeiro conteúdo em favor de uma temática com objetivos de radicalização político-social óbvia e permeado de um conteúdo ideológico duvidoso, incompatível com a postura neutra que deve ter o historiador no fazer, transmitir, elaborar e discutir a História. (DE Guarujá)

Mas há falas nas quais a neutralidade na postura do professor não está presente, apontando, ao contrário, para a necessidade do "posicionamento crítico" frente ao seu papel:

(...) rever a atual posição do professor enquanto profissional da educação, que é condicionada pela metodologia conservadora e anti-social da atualidade. Necessidade de criar um novo modelo de professor que saia da esfera das simples indagações pedagógicas encarando a sua existência como parte de um processo político/econômico, e que por isso deve se posicionar criticamente dentro dela para, só assim, projetar em seus alunos a consciência de seres sociáveis e dotados de inteligência. (DE Suzano e Ferraz de Vasconcelos)

Ainda ao analisarem o aspecto ideológico da proposta, uma situação é exemplar para ilustrar a diversidade do professorado de História em São Paulo: de uma mesma delegacia/cidade foram encaminhados dois posicionamentos divergentes, expressos em diferentes relatórios, já que não conseguiram chegar a um entendimento comum sobre como se manifestariam:

Na atual proposta de reforma curricular o aspecto teórico e ideológico sendo bem trabalhado e conduzido, nos dará chances de analisar e questionar, dando oportunidades aos grupos minoritários a escrever a sua História. (DE São João da Barra)

(...) não concordamos e não aceitamos a ideologia e a filosofia sugeridas na nova proposta curricular de História. (DE São João da Barra)

Um Professor sem História

A par do contraponto ideologia/ciência e da idéia de ciência como algo neutro, mais uma oposição apareceu nas colocações de vários professores _ a separação do cidadão e do professor. Conforme referência do relatório da 7ª DE Capital, o homem enquanto cidadão interpreta a realidade que vive com os elementos da própria vida, da sua história de vida, realizando julgamentos dos fatos e tendo direito de fazer opções. Já enquanto professor, não é um sujeito que constitui a realidade. A sua experiência de vida não faria parte da prática de ensinar, pois o professor deveria ser um instrumento de transmissão, uma peça da engrenagem escolar, sem injunções socioculturais, sem direito a opiniões, interpretações ou opções, devendo e podendo abstrair-se da realidade ao transpor os muros da escola ou a porta da sala de aula para não desfigurar uma verdade contida e inerente aos fatos.

Em outras palavras, o professor de História deveria ser um ente a-histórico na sala de aula. O professor secundário seria apenas um veículo da formação dos alunos, portador de um objetivo - expor fatos históricos sem induzir a uma única interpretação. Ao associar essa neutralidade à ciência, explicitaram uma forma de concebê-la como comprometida com a verdade, em contraposição com a associação ideologia/falsidade:

(...) nos recusamos a colocar a 'luta de classes', discriminações e assuntos outros polêmicos de forma apresentada, levando a conflitos, discriminações, violências, ódios, como única forma de superar os problemas reais. Colocaríamos com tratamento científico, isso sim, os temas polêmicos inseridos no contexto histórico, compromissados com a verdade e a realidade social subjacente. (DE Bauru)

De forma um pouco diversa, já que apresenta a noção de luta por uma transformação da sociedade, esse tipo de argumento também se preocupa com a rebeldia dos alunos ao alertar ao professorado que tenha "cuidado especial" no trabalhar o presente histórico:

Nessa nova proposta curricular o professor deverá ter cuidado especial com os seus alunos para que, ao tomar conhecimento de sua realidade de classe dominada, não se torne um ser revoltado contra a classe dominante e sim capaz de lutar para modificar a situação de sua classe. (7ª DE Capital)

O Aluno - Sujeito ou Objeto de Reflexão?

Além da preocupação em trabalhar com o presente, a citação anterior explicita a consciência que diversos professores têm sobre a sua relação com os alunos, onde suas dimensões de saber, poder e autoridade diferenciam-se e não se identificam com os mesmos. Aliás, convém assinalar que o aluno aparece de forma bastante freqüente nesses relatórios: desde a necessidade de transmitir-lhes um programa completo, sem lacunas, com unidade, até a acusação de que são culpados do nível em que se encontra o ensino, por serem desinteressados e mesmo incapacitados. A incapacidade atribuída por alguns professores aos alunos foi, às vezes, justificada com base na sua falta de maturidade, na sua posição sociocultural, ou, até mesmo, na sua nacionalidade, na sua condição de "aluno brasileiro" :

(...) mas será que o aluno brasileiro está preparado para ela, a partir de sua realidade? (DE São João da Barra)

Determinados argumentos caminharam no sentido de tentar "poupar" as crianças do conhecimento de sua própria realidade, expondo uma variante paternalista de conceber os alunos e de se relacionar com eles:

(...) alguns professores resistem a aceitar esta proposta por julgá-la avançada demais, no sentido de que coloca a criança cedo demais frente a uma realidade muito dura, feia e massacrante. A realidade é assim, mas a criança deve ser poupada. (7ª DE Capital)

Esse, inclusive, foi mais um dos ingredientes destacados pela grande imprensa ao rechaçar a Proposta Curricular da CENP:

Se aplicado, o projeto fará com que os estudantes antes mesmo de saírem da infância sejam obrigados a discutir temas como a ocupação das terras dos índios, as injustiças da legislação trabalhista, a fazer exercícios de dominação e resistência¹².

Coerente com a maneira de entender o professor como veículo e formador de hábitos, nos relatórios o aluno aparece como objeto de adestramento e da ação disciplinadora. Assim, ainda na maneira como os professores percebem seus alunos, os relatórios traduzem posições completamente diferentes, sustentando a impressão da existência de enorme heterogeneidade do professorado paulista. Até mesmo vindos de escolas pertencentes a uma mesma delegacia de ensino, ficou evidente a diversidade no entendimento sobre a relação do aluno com o conhecimento. Mas no referente à visão que os professores carregam a respeito de seus alunos e das atividades ligadas ao ensino/aprendizagem, chamam atenção as colocações que perguntam:

como o aluno poderá produzir História se ele ainda não tem noção de seqüência de idéias enquanto composição escrita? (DE Diadema)

Variadas são as formas como os alunos aparecem nestes relatórios - incapazes, ingênuos, indisciplinados, passivos, rebeldes e até mesmo obstáculos à implementação da proposta:

(...) recusa dos alunos em seguir uma determinada proposta - a questão de fundo pode ser a descrença dos jovens - o que extrapola a condição de aluno - e pode se encaixar na estrutura social do aluno. (13ª DE Capital)

Nessa fala, a culpa é do aluno, por não querer "seguir uma determinada proposta", sendo que até o motivo desta recusa foi apontado - a sua "estrutura social". O que não fica claro é qual proposta ele se recusa a seguir? A própria família foi lembrada, ou melhor, citada, mais uma vez de forma bastante diferenciada, como outra justificativa para a recusa das mudanças sugeridas na Proposta Curricular da História - como se realmente os posicionamentos de alunos e pais de alunos das escolas públicas fossem levados em conta - e mesmo como causa dos problemas do ensino atual:

E a família, que mantém a escola com fruto do seu trabalho, estaria de acordo em que seus filhos fossem submetidos a uma lavagem cerebral tão primária, desumana e imbecilizante? (2ª DE Capital)

Ao descrever os seus alunos, a maioria dos professores procurou poupar-se de reflexões sobre si, nessa relação. Algumas vozes destoantes, também de forma diversa, lembraram a presença do professor neste processo:

O professor é levado a 'julgar o aluno' tendo como medida os 'valores' do professor - pois o professor normalmente vem de classes sociais diferentes. (1ª DE Capital)

(...) o docente entra em aula para formar e informar (em todos os aspectos), dar ao educando espírito crítico, não para fazer doutrinação. (DE Santos)

A nosso ver o professor é a arma de transformação, ele deverá mostrar ao aluno as formas surdas de resistência, mostrar os caminhos, conscientizar o aluno e dar chance para que ele escolha seu caminho. O professor não deve temer, e sim falar, participar, clarear as idéias do aluno, desde as primeiras séries para que o mesmo tenha esclarecimentos sobre sua posição de classe social e de que ele pode ser um instrumento de transformação e não uma mera 'mão-de-obra barata'. (10ª DE Capital)

As expressões "deixar", "mostrar", "conscientizar", "dar chance", deixam claro, até mesmo em falas pretensamente democráticas, a relação de poder professor/alunos, explicitando práticas autoritárias estabelecidas no cotidiano escolar e no processo de aprendizagem. Desde incapazes devido à imaturidade, ou social e fisicamente insuficientes, os alunos apareceram como impedimento a uma proposta de trabalho que busca ampliar o seu espaço e papel na relação com o professor, na produção de conhecimentos.

Ensino com Pesquisa - É Possivel Produzir Conhecimento?

A partir destas considerações a respeito dos alunos, os professores sinalizaram para uma concepção de ensino desvinculada da pesquisa, manifestando um grande descrédito quanto à perspectiva de trabalho constituidora na Proposta Curricular, que acreditava "na possibilidade da coexistência e mesmo identidade do ensino/pesquisa, ou seja, da produção do conhecimento em todos os níveis sociais e graus de escolaridade (...)"¹³.

Para muitos professores, a pesquisa da universidade, a pesquisa do outro, produz conhecimentos, mas a sua e de seus alunos não, pois partem de um entendimento elitizado sobre a pesquisa, além de um ponto de vista desfocado em relação às proposições de articulação ensino/pesquisa, que não pressupõem o desconhecimento da história até então produzida, mas um relacionamento ativo e questionador com o conhecimento histórico como referencial para a pesquisa.

A proposta da CENP nos parece pertinente desde que não desprezemos conteúdos importantes para que o aluno se situe dentro do conteúdo do trabalho, de modo que não transformemos o ensino de História em relatos de 'historinhas' de vida, dissociada dos fatores políticos, sociais, econômicos e culturais que construíram a sociedade estudada. (2ª DE Capital)

Em nome de um específico conhecimento científico, vários professores desqualificaram seus alunos em seu saber-fazer, em seu modo de viver, de ser, de pensar e de agir. Ainda relacionado com determinada maneira de conceber o conhecimento científico, como saber unificado, hierarquizado, com unidade e centralização, alguns professores não concebem e não conseguem dimensionar as possibilidades de produzir conhecimentos no exercício da sua prática pedagógica. Assumem, assim, o divórcio entre ensino e pesquisa: ao seu trabalho cabe o ensino como transmissão de informações, enquanto a alguns competentes, a pesquisa e a conseqüente produção de conhecimento. Os mais avançados nesta perspectiva, chegaram a esboçar uma tímida compreensão em torno do trabalho com os documentos possibilitar formas de acesso ao "como o saber é produzido":

Há dúvidas quanto à possibilidade de o aluno/professor ser produtor do conhecimento. Na verdade ele vai, ao trabalhar com os documentos, ter acesso ao como o saber é produzido, e isto precisa ficar mais esclarecido. (8ª DE Capital)

Além de veicularem um entendimento dissociado entre ensino e pesquisa, chegaram a confundir o encaminhamento de professores e alunos questionarem conhecimentos produzidos e produzirem formas sistematizadas de conhecer, a partir de suas experiências, com uma hipotética pretensão de "formar historiadores no 1º grau":

Conclui-se que existe uma divisão do trabalho intelectual e que ao 1º grau não cabe formar historiadores. Não se produz História-ciência no 1º grau. (Diadema)

Mais uma vez, a visão etapista aparece, endossando a separação dos locais para produção e reprodução de conhecimentos:

A proposta curricular não tem fundamento, pois a produção do conhecimento histórico deve ser iniciada nos cursos universitários. (DE Santos)

Ao discutirem a Proposta Curricular, os professores foram explicitando suas concepções sobre os alunos, a matéria que lecionam, seu trabalho, o conhecimento em geral e o de História em particular. Seja pela preocupação com os exames vestibulares, com a contínua transferência de alunos ou com a formação do "alicerce firme", de maneira geral os argumentos sobre os cuidados com o conteúdo a ser trabalhado caminham no sentido de que ele tenha unidade, seqüência e até mesmo lógica.

Muitos professores expressam determinada maneira de conceber História, Ciência e Ensino como algo seqüencial, igual e determinado, que contém um "todo", que se desdobra evolutivamente no tempo e no espaço. Desse modo, para eles, a proposta apresentava o risco de fragmentar ou de pulverizar e parcializar o ensino de História. Dentro dessa perspectiva da seqüenciação, do encadeamento causa e conseqüência, própria do racionalismo positivista, e que deixou suas marcas na formação do professorado, apareceram preocupações com a necessidade da homogeneidade dos conteúdos comuns. Essa idéia expressa, também, a reivindicação de vários professores, de rumos, comando, direção para suas atividades, além de certezas a serem seguidas:

(...) a proposta curricular mostra-se generalizada e ausente de um conteúdo programático que direcionaria e unificaria as atividades a serem desenvolvidas nas várias séries e nas diferentes escolas. (7ª DE Capital)

A Concepção de História

Em muitos relatórios, a História aparece como algo completo, "denso", com fatos que precisam ser conhecidos de forma plena e igual, para que não existam "lacunas" no conhecimento histórico do aluno, em forte perspectiva, totalizante. Articulado a essa pretensão, está uma concepção de História como tempo passado, linear, racionalmente lógico e evolutivo, a ser totalmente estudado, que conflita com novas perspectivas propostas, onde a História é entendida como uma prática social, tendo que conviver com o indefinido, indeterminado, sem a presença de uma lógica fechada ou de um sentido único.

Alguns relatórios permitem ir mais longe e perceber que o presente só aparece, na sua relação com o passado, como causa ou conseqüência. Nesse sentido, a História é entendida como a seqüência de fatos passados:

(...) onde fica a História do passado da humanidade? (DRE - Sul)

(...) a proposta é boa como História da atualidade, mas precisamos da História do passado para melhor compreendê-la. (DE Mauá)

Esta acentuada concepção de História como o conhecimento do passado tem subjacente a visão do passado como o "conteúdo oficial" e "verdadeiro" da História, sendo que vários professores sentem falta deste conteúdo nas sugestões programáticas da proposta:

(...) percebemos um esvaziamento do conteúdo verdadeiro da História. (DE Guarujá)

A proposta de História temática é interessante, porém , deixa grandes lacunas na História oficial. (7ª DE Capital)

Além de ser o "conhecimento do passado" e estar a ele umbilicalmente ligada, a História, para muitos professores, ainda carrega um conteúdo indiscutível - nomes, datas que a compõem:

A cronologia, a datação é objeto da História. (DE Diadema)

Além do entendimento da História como estudo de datas e fatos de um passado acabado e remoto, e da dificuldade de entendimento do presente, a não ser na articulação causa/conseqüência, muitos professores reafirmaram a necessidade da periodização para a "visão global" da História, para a compreensão do todo:

Na medida em que não se estabelece uma periodização, corre-se o risco de uma perda de visão do processo histórico. (8ª DE Capital)

E importa ter presente que essa periodização é significativa, no entender dos professores, na medida em que aponta para etapas a serem cumpridas, para a importância do factual ou para um imprescindível embasamento anterior. A partir dessas maneiras de conceber a História, ficava difícil apreender a sugestão de trabalhar as experiências cotidianas, contidas na Proposta Curricular de História. Daí que, em muitos relatórios, os professores expressaram receios de perder a seqüência lógica da História:

(...) será que trabalhar experiências quotidianas e buscar a apreensão de outras realidades no tempo e no espaço, sem uma visão estrutural da História, não deixaria os fatos um tanto jogados sem uma relação lógica? (DE Lorena)

Na percepção que os fatos tradicionalmente estudados não estão jogados, porque houve uma lógica que os reuniu, articulou, apresentou sistematicamente, chegaram a manifestar que foram reunidos em uma "visão estrutural da História". No entanto, não há questionamento a respeito de que lógica e de que estrutura seria esta. O que assusta os professores é a sua falta, o receio de trabalhar de outra forma, sem aquela lógica estruturadora.

Trabalhar com eixos temáticos, ao invés da História linear, periodizada através de marcos cronológicos que agem como balizas, dividindo-a em momentos estanques, suscitou dúvidas, inclusive com argumentos tanto na defesa da História linear, como na da História temática, que buscavam respaldo em experiências de outros países, explicitando, novamente, contraposições no interior do professorado:

(...) o conhecimento histórico ordenado, periodizado e linear (embora não isento de falhas) é um método que pela própria clareza vem sendo utilizado em escolas de países com uma tradição no repensar da História muito maior que a nossa e, portanto, mais capacitados a julgar sua efetividade no ensino de História. (DE Guarujá)

Nessas divergências podem estar subjacentes as idéias de atraso, subdesenvolvimento e mesmo incapacidade até, para pensar o ensino de História¹⁴. Sua rígida articulação ao estudo do passado fez com que muitos professores vissem a Proposta Curricular, que sugeria um estudo articulado a partir das experiências socialmente vivenciadas no presente, perspectivas de trabalho próprias de outras disciplinas, tais como Sociologia, OSPB, ou mesmo Estudos Sociais:

(...) parece uma tentativa de ressuscitar "Estudos Sociais" sob um nome mais prestigioso de História ou uma tentativa de fundir os campos de atuação de OSPB e História descaracterizando e mutilando esta última. (DE Guarujá)

Se nessa última colocação há um tom crítico às atividades curriculares que tentaram descaracterizar o ensino de História, fazendo lembrar a luta pela extinção de Estudos Sociais, em outras aparecem cobranças que sugerem a ausência, na proposta, justamente do aspecto "cívico" dessas disciplinas:

Além dessas noções (tempo; diferença e semelhança; permanência e mudança), acreditamos ser possível passar aos alunos algumas informações básicas sobre a História do Brasil, formando no educando uma consciência cívica. (2ª DE Capital)

E o Livro Didático?

No meio desta profusão de considerações e de questionamentos, uma preocupação constante disse respeito ao material a trabalhar. Nesse sentido explicitou-se, por parte de diversos professores, uma prática pedagógica bastante dependente do livro didático, de um texto base:

Devemos tomar como base que toda mudança é válida, desde que esteja estruturada em termos de material didático para o professor. (2ª DE Capital)

(...) dificuldades para se libertar do livro didático, pela própria formação de alguns professores que não dominam o assunto. (DE Garça)

A própria expressão utilizada, "libertar", revela a relação de dependência e até aprisionamento estabelecida com o material didático, reafirmada de diversificadas formas na maioria das colocações :

É difícil deixar o livro didático. O professor não tem tempo para elaborar temas e deixar totalmente de usar o livro didático (DE Franca)

Precisamos de treinamentos, e para sairmos da camisa de força, que é o livro básico, precisamos ainda de um livro base para não ficarmos perdidos só com textos soltos, o que fica muito difícil não só para nós, mas para o aluno também, devido a uma série de fatores. (2ª DE Capital)

Entretanto, encontram-se nuanças em relação ao uso do livro didático, pois apareceram colocações que, a partir da discussão suscitada pela proposta no sentido da opção de conteúdos com base nas experiências de alunos e professores, pensaram em selecionar o material a ser trabalhado, organizando-o diversificadamente:

(...) o livro base é necessário, mas o professor deve dar explicações, levar o aluno a fazer suas anotações, trabalhar com pesquisas e também buscar-se em outros livros (2ª DE Capital)

Mesmo assim, as opções são limitadas, o livro base não é descartado e a organização do material, sua sistematização e principalmente seleção não aparecem como sua tarefa. Esse trabalho, mais uma vez, é delegado a outros - o material tem que vir pronto, preparado e indicado pela Secretaria de Educação, através de seus órgãos competentes:

(...) se não vier material, não haverá condição do professor pesquisar os temas por conta própria" (1ª DE Capital)

(...) fornecimento de coletâneas de textos e documentos históricos que auxiliem os professores em seu cotidiano escolar. (2ª DE Capital)

Além de indicarem uma grande dependência em relação ao material didático, os relatórios ainda manifestaram uma enorme carência de materiais, de uma infra estrutura para o trabalho dos professores em suas escolas, em suas cidades.

Professor - Mostra a tua Cara

É assim que, através dos seus imaginários sociais, uma coletividade designa a sua identidade: elabora uma certa representação de si; estabelece a distribuição de papéis e das posições sociais; exprime e impõe crenças comuns; constrói uma espécie de código de 'bom comportamento', designadamente através da instalação de modelos formadores tais como o do 'chefe' , o 'bom súdito', o 'guerreiro corajoso'.

Bronislaw Baczko

Ao analisar o imaginário do professorado paulista registrado nos relatórios elaborados para a CENP, salta aos olhos a diversidade que permeia a abordagem que fazem de inúmeras questões. Mesmo na unidade de algumas delas, tais como a necessidade de mudanças urgentes da atual situação do ensino de História, foram aos poucos se revelando nuanças diferenciadas do que acreditam ser preciso mudar e, principalmente, de quem vai efetuar essas mudanças. Ao explicitarem as mais diversas formas de apreensão sobre o papel do Estado, da escola, da universidade, do aluno e mesmo do seu, enquanto profissional do ensino de História e cidadão, os professores que, em julho de 87, discutiram uma nova proposta de trabalho e elaboraram os relatórios para a CENP, sinalizaram para a existência de um universo difícil de ser mensurado, porque não homogêneo.

Qual a cara do professorado paulista? Essa questão ficou ainda mais difícil de ser respondida, pois não há uma cara, não há um perfil a ser delineado. O que apareceu foi uma Rede de Ensino complexa e com diferenciadas demandas e posicionamentos que não consegue ser enquadrada, disciplinada por conteúdos uniformes e padronizados. Ao contrário do que se dissemina na universidade, que o 1º e 2º graus seriam lugares diferenciados de compreensão e reprodução da História, ao analisar determinadas reflexões produzidas na Academia percebe-se uma articulada convergência em formulações de concepções que embasam o trabalho desses profissionais. Muitas vezes, o discurso é o mesmo, desdobrando-se apenas em linguagens diferenciadas.

A partir daí foi interessante perceber que o 3º grau, tão crítico e aparentemente tão distante, está, ao mesmo tempo, bastante próximo e presente no 1º e 2º graus, sendo mesmo possível afirmar que as duas falas muitas vezes justificam, embora critiquem, simultaneamente, a dicotomia produção/reprodução enquanto locais distintos de trabalho, alimentando-se e negando-se mutuamente.

Por outro lado, se não há uma divisão clara que separe os graus de ensino, também não se pode afirmar que existe uma unidade de posições. Em todos os níveis há compreensões diversas. No caso do professorado de 1º e 2º graus, a profunda heterogeneidade foi revelada a respeito da compreensão que tem sobre o seu papel, a sua relação com os alunos, os órgãos governamentais, o conhecimento e a História.

Talvez, nesse sentido, torna-se compreensível o "risco" que a Proposta Curricular de História - ao incentivar o aflorar dessas diferenças -, significou para diversos setores da sociedade, alinhados com uma política educacional que sempre se pautou em padronizar e homogeneizar a Rede de Ensino, desde a sua organização na década de 30, seja por meio da formação de professores e/ou elaboração de currículos.

É preciso ressaltar que, se o trabalho e a postura dos profissionais do ensino de História, no 1º e 2º graus, mostrou-se extremamente heterogêneos e que muitas concepções atribuídas a estes, se são predominantes, não são consensuais, o mesmo revelou-se em relação à universidade. As reflexões produzidas na Academia sobre o ensino de História são acentuadamente diversificadas. Não há uma fala única, homogênea. A partir dos vários momentos em que se debateu o ensino de História e que professores de todos os graus de ensino posicionaram-se em acirradas discussões, sobressaíam não só posicionamentos divergentes entre a universidade e o 1º e 2º graus, mas entre professores com concepções diferenciadas sobre História.

O que permeia toda essa diversidade, seja ela da Academia ou do 1º e 2º graus, é a paulatina perda do significado do papel social do professor. A inexistência dessa percepção é referendada no resultado de uma pesquisa realizada em 1991, com professores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo¹⁵, que apontou que a maioria dos professores da Rede hoje exerce outra atividade fora do magistério, é jovem e tem no máximo 05 anos de exercício profissional¹⁶, sinalizando para um perfil da categoria como uma "profissão de passagem".

Se entendermos a questão educacional como fundamental num processo de consolidação democrática de uma país, esse perfil explicita uma grave crise no que diz respeito à identidade dos professores atribuída pela coletividade perpetuada no imaginário social.

Em outro ângulo, fica a perspectiva que qualquer projeto ou proposta educacional tem que necessariamente levar em conta essa infinidade de apreensões existentes na Rede Pública de Ensino. Perspectiva essa que, hoje, reveste-se de significativa relevância, devido ao atual debate sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo MEC com o intuito de superar a atual fragmentação das ações educativas, oferecendo diretrizes mais claras às políticas para a Educação no âmbito do ensino fundamental¹⁷. A constatação torna-se mais grave, pois se adota como pressuposto que a elaboração de parâmetros curriculares deva superar uma diversidade que é constitutiva da trajetória dos profissionais da educação. Além disso, na prática, a construção de projetos curriculares globais e oficiais ainda desconsidera a necessidade de criação de mecanismos e instrumentos de participação efetiva dos professores na sua formulação, capazes de dar lugar às múltiplas vozes de quem concretiza os objetivos de ensino em sala de aula.

¹ Esse artigo é uma síntese do último capítulo da dissertação de mestrado Da Intenção ao Gesto - Quem é Quem no ensino de História em São Paulo, defendida no Departamento de História da PUC-SP, em 1992, sob a orientação da Prof^a. Dr^a. Maria Antonieta Martinez Antonacci.

² Em 1982, após vinte anos de indicações indiretas para os cargos executivos, realizaram-se eleições gerais para governadores de todos os Estados, com um resultado favorável para o Partido do Movimento Democrático Brasileiro, que de 1965 até 1979 fôra o único partido da oposição legalizado.

⁴ Especialmente nesse caso é importante não esquecer como muitos professores conheceram a proposta: a polêmica suscitada pela imprensa antecipou preconceitos e idéias sobre algo que muitos ainda nem tinham visto.

⁶ Ver CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia - o discurso competente e outras falas. São Paulo, Moderna, 1981, p. 05.

¹⁰ Logo na Apresentação da Proposta Curricular foi afirmado que:

"(...) uma reformulação curricular, que assume existirem múltiplas possibilidades ao trabalho de professores e alunos dentro de um referencial teórico preocupado com a diversidade do social, não padroniza nem homogeneiza as situações de ensino/aprendizagem, podendo abrir caminhos e espaços que, somados aos já existentes, permitam a criação de novas práticas e perspectivas, refazendo constantemente as discussões em torno do ensino de História e da produção do conhecimento."

¹² "Proposta politiza o currículo escolar". In O Estado de S. Paulo, 25/07/87.

¹⁴ Ao analisar o surgimento de propostas curriculares no Brasil, na década de 80, principalmente a de Minas Gerais, Souza retoma o caso inglês, onde um grande debate foi suscitado devido à tentativa, por parte do governo, de centralizar e uniformizar os currículos. Isso levou vários grupos a se manifestarem, entre os quais o "History Workshop" - grupo que contribuiu para a renovação dos estudos da História, "que a fizeram ultrapassar os limites da academia indo procurar um sentido social maior para essa disciplina." A experiência britânica é apontada como exemplo da possibilidade de produção de um novo tipo de conhecimento, devido ao estudo de aspectos pouco ou mal explorados pela historiografia tradicional. Ver SOUZA, Maria Inêz Salgado de. "História e Política: Vicissitudes da História no contexto da Reforma Educacional. O caso da Inglaterra". In Educação em Revista. Belo Horizonte, nº 09, jul. 1989.

¹⁶ Portanto, a maior parte dos professores da Rede que vivenciou os debates, reivindicações e questionamentos da década de 80 abandonou as salas de aulas das escolas públicas.

• ⁶ Ver CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia - o discurso competente e outras falas Săo Paulo, Moderna, 1981, p. 05.
• ⁷ Como ficou manifesto em editoriais e artigos da grande imprensa, que se ocuparam da Proposta ŕs vésperas e durante os dias de sua análise pelo conjunto dos professores, foi reeditado um clima de "Anos Rebeldes" com pichaçőes em torno de seus encaminhamentos como "Ainda a Marxizaçăo do Ensino". In OESP, 24/05/87
• ⁹ Cf MARONI, Amnéris. A estratégia da recusa Săo Paulo, Brasiliense, 1981.
• ¹¹ "A ignorância no poder" (editorial); "Populismo na Educaçăo - CENP crítica método científico no ensino de Cięncias" e " O que é o conceito de populismo". In Folha de Săo Paulo, 30/07/87.
• ¹² "Proposta politiza o currículo escolar". In O Estado de S. Paulo, 25/07/87.
• ¹³ SÃO PAULO, S.E.E. CENP - Proposta Curricular de História, 1º grau. São Paulo, S.E.E./ CENP/, 1986, p. 04.
• ¹⁴ Ao analisar o surgimento de propostas curriculares no Brasil, na década de 80, principalmente a de Minas Gerais, Souza retoma o caso inglęs, onde um grande debate foi suscitado devido ŕ tentativa, por parte do governo, de centralizar e uniformizar os currículos. Isso levou vários grupos a se manifestarem, entre os quais o "History Workshop" - grupo que contribuiu para a renovaçăo dos estudos da História, "que a fizeram ultrapassar os limites da academia indo procurar um sentido social maior para essa disciplina." A experięncia britânica é apontada como exemplo da possibilidade de produçăo de um novo tipo de conhecimento, devido ao estudo de aspectos pouco ou mal explorados pela historiografia tradicional. Ver SOUZA, Maria Inęz Salgado de. "História e Política: Vicissitudes da História no contexto da Reforma Educacional. O caso da Inglaterra". In Educaçăo em Revista Belo Horizonte, nş 09, jul. 1989.
• ¹⁵ Cf. ALMEIDA, Maria Isabel de. Perfil dos Professores da Escola Pública Paulista Dissertaçăo de Mestrado, Săo Paulo, USP, 1991.

Notas

³

O ciclo básico aglutinaria as 1ª e 2ª séries, o intermediário as 3ª, 4ª e 5ª séries e o final as 6ª, 7ª e 8ª séries.

⁵

Conforme a reforma de 1971, os programas de ensino, os objetivos e mínimos de conteúdo de cada disciplina eram previamente definidos pelo Conselho de Educação.

⁷

Como ficou manifesto em editoriais e artigos da grande imprensa, que se ocuparam da Proposta às vésperas e durante os dias de sua análise pelo conjunto dos professores, foi reeditado um clima de "Anos Rebeldes" com pichações em torno de seus encaminhamentos como "Ainda a Marxização do Ensino". In

OESP

, 24/05/87 ou "

A barbarização ideológica do ensino". In

OESP, 02/08/87.

⁸

"Deve haver uma maior cobrança dos profissionais dentro do quadro do magistério. Em hipótese alguma pelo diretor - pelo Conselho de Escola desde que funcione como órgão representativo da comunidade (não policial). E também através de concursos periódicos internos (avaliação de competência - não será avaliado por uma pessoa mas por prova específica) - com cursos antes, subsídios periódicos ao professor - promoção extra." (1ª DE Capital)

⁹

Cf MARONI, Amnéris.

A estratégia da recusa. São Paulo, Brasiliense, 1981.

¹¹

"A ignorância no poder" (editorial); "Populismo na Educação - CENP crítica método científico no ensino de Ciências" e " O que é o conceito de populismo". In

Folha de São Paulo, 30/07/87.

¹³

SÃO PAULO, S.E.E. CENP - Proposta Curricular de História, 1º grau. São Paulo, S.E.E./ CENP/, 1986, p. 04.

¹⁵

Cf. ALMEIDA, Maria Isabel de.

Perfil dos Professores da Escola Pública Paulista. Dissertação de Mestrado, São Paulo, USP, 1991.

¹⁷

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Documento Introdutório. Brasília, Secretaria do Ensino Fundamental, novembro 1995, p. 04.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Maio 1999
• Data do Fascículo
  1998