Trajetória das políticas de educação alimentar e nutricional no Brasil

Trajectory of food and nutritional education policies in Brazil

Trayectoria de las políticas de educación alimentaria y nutricional en Brasil

Resumo

A Educação Alimentar e Nutricional é o campo de conhecimento que leva em conta as representações sobre o comer e a comida, os conhecimentos e os valores da alimentação, com vistas à autonomia de escolha dos sujeitos em questões relacionadas à alimentação e à nutrição. Este texto é resultado de uma pesquisa teórica com o objetivo de identificar a trajetória da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil, que a delineou como campo de conhecimento. As políticas atuais desse campo de conhecimento são fruto da superação de um passado em que predominavam abordagens educativas voltadas para a alimentação que ocorriam de forma descontextualizada, normativa e estritamente biológica. Essa trajetória envolve disputas em sua teoria e prática que evidenciam que a resolução do problema da alimentação no Brasil é perpassada por uma profunda reestruturação econômica e social. Destacamos a necessidade de que as práticas de Educação Alimentar e Nutricional sejam pautadas pela perspectiva crítica e emancipatória de educação.

Palavras-chave:
educação alimentar e nutricional; programas e políticas de nutrição e alimentação; educação em saúde

Abstract

Food and Nutrition Education is the field of knowledge that takes into account the representations about eating and food, knowledge and values of food, with a view to the autonomy of choice of subjects in matters related to food and nutrition. This text is the result of a theoretical research aimed at identifying the trajectory of Food and Nutritional Education in Brazil, which outlined it as a field of knowledge. The current policies of this field of knowledge are the result of overcoming a past where educational approaches focused on food predominated that took place in a decontextualized, normative and strictly biological way. This trajectory involves disputes in its theory and practice that show that the resolution of the food problem in Brazil is permeated by a profound economic and social restructuring. We highlight the need for the practices of Food and Nutrition Education to be guided by the critical and emancipatory perspective of education.

Keywords:
food and nutritional education; nutrition and food programs and policies; health education

Resumen

La Educación Alimentaria y Nutricional es el campo del conocimiento que tiene en cuenta las representaciones sobre alimentación y comida, conocimientos y valores de la alimentación, con miras a la autonomía de elección de los temas en materias relacionadas con la alimentación y la nutrición. Este texto es el resultado de una investigación teórica dirigida a identificar la trayectoria de la Educación Alimentaria y Nutricional en Brasil, la cual la delineó como un campo de conocimiento. Las políticas actuales de este campo del conocimiento son el resultado de superar un pasado donde predominaron los enfoques educativos centrados en la alimentación que se desarrollaron de manera descontextualizada, normativa y estrictamente biológica. Esta trayectoria implica disputas en su teoría y práctica que muestran que la resolución del problema alimentario en Brasil está impregnada por una profunda reestructuración económica y social. Destacamos la necesidad de que las prácticas de Educación Alimentaria y Nutricional se guíen por la perspectiva crítica y emancipadora de la educación.

Palabras clave:
educación alimentaria y nutricional; programas y políticas de nutrición y alimentación; educación en salud

Introdução

A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é o campo de conhecimento que leva em conta as representações sobre o comer e a comida, os conhecimentos e os valores da alimentação para a saúde, com vistas à autonomia dos sujeitos. Está relacionada ao processo, de médio a longo prazo, de modificações e melhorias dos hábitos alimentares das populações, conforme sintetizado no Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas (Brasil, 2012):

Educação Alimentar e Nutricional, no contexto da realização do Direito Humano à Alimentação Adequada e da garantia da Segurança Alimentar e Nutricional, é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar (Brasil, 2012, p. 23).

O conceito atual de EAN considera a superação de aspectos da evolução histórica e política do campo no Brasil, que se inicia, na década de 1930, com base em uma abordagem descontextualizada, normativa e estritamente biológica, que levava a resultados questionáveis. Adotou-se o termo ‘Educação Alimentar e Nutricional’, e não apenas ‘Educação Alimentar’ ou ‘Educação Nutricional’, justamente para que o escopo das ações perpassasse, além do alimento e alimentação em si, também os processos de “produção, abastecimento e transformação aos aspectos nutricionais” (Brasil, 2012, p. 23).

Neste texto, apresentamos resultados de uma pesquisa teórica que tem como objetivo identificar o percurso histórico da EAN no Brasil, que a delineou como campo de conhecimento.

Busca-se aqui apreender a EAN de forma dialética. Portanto, considerando-a parte de um processo que está inserido em um contexto social e histórico, em que se deve compreender sua estrutura e dinâmica e suas contradições e relações (Paulo Netto, 2011). Fazendo uma distinção entre história e evolução cronológica, nossa investigação parte do entendimento de que “toda formação social é suficientemente contraditória para ser superável” (Demo, 1995, p. 89).

Realizou-se uma análise exploratória por meio do levantamento de documentos e artigos científicos pertinentes ao objetivo de estudo. Para a busca de artigos científicos, utilizaram-se as plataformas de busca SciELO, Portal de Periódicos CAPES e Google Acadêmico, com os seguintes descritores: educação alimentar; educação alimentar e nutricional; EAN; educação alimentar histórico; educação alimentar história; política educação alimentar e nutricional.

Entre as dezenas de milhares de artigos encontrados, selecionaram-se os que faziam menção a aspectos históricos da EAN. Com base nos artigos científicos, os acontecimentos relacionados à EAN foram levantados e organizados conforme período histórico.

Realizamos as análises tendo como ponto de partida o Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas (Brasil, 2012), e elas ocorreram em diálogo com a Educação Popular em Saúde (EPS). O próprio Marco (Brasil, 2012) foi utilizado como referencial teórico, bem como textos de Paulo Freire e Josué de Castro. Incluíram-se, ainda, artigos, documentos e outros textos considerados relevantes para estudar aspectos relacionados aos campos da educação, da saúde, da EPS e da alimentação, entre os quais destacamos os livros História das ideias pedagógicas no Brasil, de Dermeval Saviani (2021) e Na corda bamba de sombrinha: saúde no fio da história, organizado por Carlos Ponte e Ialê Falleiros (2010), e artigos de Carlos Monteiro (2003) e de Eymard Vasconcelos, Marcos Vasconcelos e Marísia Silva (2015).

Percurso histórico da EAN

Estado Novo

No Brasil, as primeiras ações políticas de educação relacionadas à alimentação e nutrição ocorreram nos anos finais da década de 1930, durante os primeiros anos do governo de Getúlio Vargas, em que teve início o modelo político nacional-desenvolvimentista. Nesse período, buscava-se substituir as importações e estabelecer as bases e a infraestrutura para alavancar o processo brasileiro de industrialização (Bastos e Bezerra, 2016).

O desenvolvimento industrial no Brasil assegurou a transformação da sociedade para os moldes capitalistas. Segundo Decca (2001):

A história da industrialização no Brasil foi a história da constituição de novas forças no interior da formação social brasileira, em que novos atores sociais, industriais e operários passaram a moldar também a sociedade (Decca, 2001, p. 8).

Diante das necessidades apresentadas por esse cenário, o Estado interfere nos planos econômico e social. São estabelecidas medidas de caráter educativo e sanitário para o aumento da produtividade da mão de obra das indústrias (Bastos e Bezerra, 2016). Medidas sociais e trabalhistas tiveram relevância, ainda, para conter o forte descontentamento e a mobilização da crescente classe operária, que até então era submetida a duras condições de trabalho (Decca, 2001).

Uma das primeiras medidas de Getúlio Vargas foi a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, pasta inicialmente ocupada por Francisco Campos, integrante do Movimento Nova Escola e aliado ao pensamento autoritário. A Educação é tratada como questão nacional, e a educação técnica é considerada prioridade para o desenvolvimento do Estado. Contudo, ao mesmo tempo, a aliança entre Educação e escola católica era retomada com a introdução de ensino religioso nas escolas formais (Saviani, 2021).

No campo da Saúde, esse momento é marcado pela transição de um período de grandes campanhas sanitárias - que combatiam doenças infecciosas em nível coletivo - para um modelo de saúde cada vez mais centrado no indivíduo, por meio de ações individuais e de intervenções clínicas voltadas à saúde dos trabalhadores, com vistas ao aumento da sua produtividade (Nunes, 1989).

Bastos e Bezerra (2016), ao avaliarem cartilhas educativas sobre alimentação desenvolvidas entre os anos de 1938 e 1946, observaram uma abordagem focada nos aspectos fisiológicos dos alimentos e da alimentação, sem contextualização social do ato de se alimentar. Os autores das cartilhas consideravam que apenas saber ler era suficiente para a compreensão dos conceitos científicos que elas traziam.

As cartilhas possuíam, ainda, caráter eugenista e higienista, considerando que a alimentação biologicamente ‘correta’ teria papel de melhoria de condições raciais e de saúde: “O higienismo pretendia ordenar os espaços urbanos e rurais; a eugenia, desenvolver ações com foco na resistência biológica, no aperfeiçoamento da raça e no disciplinamento do corpo para maior desempenho no sistema produtivo” (Bastos e Bezerra, 2016, p. 172).

Segundo Santos (2005), entre as décadas de 1940 e 1960, as ações de Educação Alimentar fundamentavam-se no mito de que a fome e a desnutrição das populações de baixa renda eram consequência de sua ignorância e, portanto, ações educativas seriam a solução desses problemas. Colocava-se, portanto, a responsabilidade da superação da fome nos indivíduos pobres, que precisariam aprender a comer da forma considerada correta, o que caracteriza uma concepção de educação centrada na mudança de comportamento individual.

Contudo, é justamente na década de 1940 que o médico, cientista e militante Josué de Castro destaca-se como representante de todos os órgãos brasileiros direcionados à alimentação. Além de participar de atividades científicas relacionadas à alimentação, Josué de Castro criou o Serviço de Alimentação da Previdência Social (SAPS) e foi responsável pelo Departamento Técnico de Alimentação da Coordenação da Mobilização Econômica. Era também o representante oficial do governo em questões relacionadas à alimentação no exterior (Magalhães, 1997; Castro, 1984).

Já em meados dos anos 1930, Castro afirmou que o perfil que desenhara a nação brasileira era a fome, e não a raça, e que aquela é determinada por uma multiplicidade de fatores que vão além do biológico, sendo necessárias abordagens coletivas para a questão (Magalhães, 1997; Silva, 2022).

Em 1946, em um período já posterior ao Estado Novo, em seu essencial livro Geografia da fome, Josué de Castro enfatiza a necessidade de modificações estruturais na economia brasileira, a fim de combater o subdesenvolvimento e, consequentemente, a fome:

De contrastes atordoantes, como este evidenciado entre o esplendor da vida urbana de algumas de nossas metrópoles e o atoleiro social, o marasmo da vida agrária em torno destas metrópoles. Contrastes como este de possuirmos uma indústria de alto padrão moderno e uma agricultura de índole feudal, apegada à rotina, a mais conservadora. Assim é o Brasil. Assim se explica porque, apesar de todos os nossos surpreendentes sucessos no campo do progresso econômico, de nossa indústria pesada, de nossa indústria de automóveis, de Brasília e de outras metas surpreendentemente alcançadas, ainda somos um país de fome, ainda somos uma das grandes áreas da geografia universal da fome (Castro, 1984, p. 274).

Urge também que sejam tomadas medidas contra o excesso do poder econômico, de forma a distribuir melhor as cotas de sacrifício que hoje pesam quase que exclusivamente nas classes menos favorecidas, assoberbadas e consumidas em face do avassalante aumento do custo de vida (Castro, 1984, p. 283).

República populista

A partir de 1944, as forças políticas brasileiras começam a caminhar para a redemocratização do país. Nesse momento, além do antigo coronelismo rural, possuíam também destaque forças políticas urbanas, como a burguesia comercial e os proletários, estes representados pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). Dessa forma, em dezembro de 1945, realizou-se a eleição presidencial, na qual foi vitorioso o general Eurico Dutra, do Partido Social Democrático (PSD). A frágil democratização do período foi extremamente breve, pois, apesar de serem mantidas as eleições para cargos executivos e legislativos, o PCB teve seu registro cassado e decretou-se o fechamento de federações e sindicatos de trabalhadores (Saviani, 2021).

No campo da educação, intensificava-se a defesa da universalização do ensino, com forte reação dos setores que defendiam o ensino privado. Este foi o período de auge da influência da teoria escolanovista no Brasil, mas também de seu declínio. De modo concomitante, Florestan Fernandes, a liderança mais expressiva e combativa em defesa da escola pública, aponta a importância de compreender a educação com base em seus determinantes sociais, considerando-a um fator de transformação social. Em sentido oposto, começa a ganhar destaque a visão tecnicista da educação como formação de mão de obra para o mercado de trabalho, que será hegemônica no período posterior (Saviani, 2021).

Entre os anos 1950 e 1960, surgem movimentos de educação popular desvinculados do conceito de instrução pública e que tinham entre seus objetivos a conscientização e a mobilização popular por meio da alfabetização. A formulação mais elaborada da Educação Popular (EP) é apresentada por Paulo Freire, que assume a coordenação do Plano Nacional de Alfabetização às vésperas do golpe militar de 1964 (Saviani, 2021).

A EP é uma concepção teórica desenvolvida nas ciências da educação durante a segunda metade do século XX, originalmente na América Latina, e que hoje é difundida em todo o mundo. O educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) foi o responsável pela primeira sistematização teórica dessa concepção, e seus trabalhos continuam sendo referências internacionais. Sua constituição inicia-se voltada para as políticas de alfabetização de adultos no Brasil, porém, irradia-se para diferentes setores sociais e profissionais (Vasconcelos, Vasconcelos e Silva, 2015).

No campo da alimentação, em 1952, elaborou-se o plano Conjuntura Alimentar e Problemas de Nutrição no Brasil, que abarcava inquéritos nutricionais, assistência alimentar a adolescentes, expansão da merenda escolar, programas regionais, enriquecimento de alimentos e apoio à indústria de alimentos. Desse plano, sobreviveu apenas a expansão da merenda escolar, realizada com apoio do Fundo Internacional de Socorro à Infância (Silva, 1995).

Portanto, entre as décadas de 1950 e 1960, desenvolveram-se ações educativas direcionadas à alimentação e vinculadas ao fornecimento de ajuda internacional, inclusive com a merenda escolar. Tais ações possuíam o intuito de incluir na alimentação brasileira excedentes da produção agrícola dos Estados Unidos, com a finalidade de manter os preços no mercado internacional, mas que eram apresentadas à época como programas de ajuda alimentar internacional (Boog, 1997).

Nesse percurso, com o grande desenvolvimento tecnológico do período, a área da saúde fragmenta-se em ações de saúde pública, de natureza coletiva, e na assistência médica individual e curativa, cada vez mais apoiada em aparatos tecnológicos. As ações de cuidado em saúde tornam-se mais especializadas e fragmentadas, o que afeta tanto a formação profissional quanto o próprio conhecimento em saúde (Pires-Alves, Paiva e Falleiros, 2010; Ponte, Reis e Fonseca, 2010).

Ditadura militar

Em 31 de março de 1964, desencadeia-se o golpe militar que inicia um novo período na política brasileira. A ruptura política, contudo, prestava-se a manter a continuidade de aspectos socioeconômicos que se configuravam durante o período anterior. Ao mesmo tempo que a ideologia nacionalista era estimulada, a continuidade da industrialização do país ocorria por meio de uma progressiva desnacionalização da economia (Saviani, 2021).

O acelerado crescimento econômico do Brasil no período não refletiu em maior distribuição de renda. Ao contrário, o processo de concentração de riquezas foi exacerbado, manifestando-se

pela formação de grandes conglomerados nacionais, pela crescente presença de multinacionais na economia, bem como pela substituição da agricultura familiar e de subsistência por projetos agroindustriais voltados para a exportação (Ponte e Nascimento, 2010, p. 184)

A adoção de um modelo econômico dependente, com a participação de capital estrangeiro na economia do país, levou à demanda de preparação de mão de obra para as empresas estrangeiras. Aprofunda-se no modelo educacional uma perspectiva tecnicista e direcionada para a produtividade e para mudanças de comportamento (Saviani, 2021).

Nesse período, o modelo de saúde voltado para a medicina curativa e privada se fortaleceu em detrimento da saúde preventiva/pública. O financiamento público permite um expressivo crescimento de instituições hospitalares lucrativas. Paralelamente, mas como outra faceta de um mesmo processo, o investimento em instituições públicas de saúde é reduzido, inclusive nas instituições previdenciárias (Ponte e Nascimento, 2010).

As precárias condições de vida nas cidades, onde elevadas concentrações de pessoas de baixa renda viviam em áreas sem saneamento adequado, alteravam o quadro epidemiológico, com aumento da desnutrição, recrudescimento de doenças transmissíveis e aumento da mortalidade infantil (Ponte e Nascimento, 2010).

Em consonância com as políticas de saúde e educação, durante a ditadura militar as políticas de alimentação eram voltadas para o aumento de produtividade no trabalho e na escola, com a criação do Programa de Alimentação do Trabalhador (PAT) e a transformação da Campanha Nacional de Alimentação Escolar em Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) (Cátedra Josué de Castro, 2022).

De acordo com Boog (1997), a partir dos anos 1970, durante a ditadura militar, as políticas direcionadas para a nutrição e a alimentação foram pautadas por um paradigma técnico que priorizava a suplementação alimentar e a produção de alimentos em detrimento de políticas educativas de alimentação. A autora acrescenta que estudos da área econômica passaram a reconhecer que a renda era um dos principais fatores determinantes da qualidade da alimentação da população, o que levou a profundas críticas e questionamentos à então chamada Educação Nutricional e à sua ausência em políticas públicas por cerca de duas décadas.

Portanto, as políticas colocadas em prática pelo regime militar agravavam o quadro de fome no Brasil. Em um país de famintos, a educação alimentar e nutricional era moldada por um histórico em que as intervenções de educação tinham um caráter tecnicista e comportamental, e as de saúde possuíam uma perspectiva restrita ao aspecto biológico e medicalizante. Como reação a esse cenário, começam a surgir propostas de EAN baseadas na perspectiva crítica da educação.

O relatório de 1978 da União Internacional de Ciências Nutricionais (IUNS, 2021), traduzido por Flávio Valente, considera que a educação nutricional até então concentrava-se nos efeitos dos nutrientes e nas formas de armazenamento dos alimentos. Além disso, o relatório indica que ela era fundamentada principalmente em premissas segundo as quais as causas da má nutrição são encontradas na ignorância ou na carência de motivação, por parte do indivíduo, para utilizar ativamente os recursos disponíveis.

O documento da IUNS destacava como era imperativo que políticas de combate a carências nutricionais considerassem a importância da redistribuição de renda. Contudo, fazia também um reconhecimento crítico da relevância dos educadores nutricionais ao indicar que eles deveriam considerar a realidade econômica e social das populações em que atuavam, além de incluírem no processo de planejamento, execução e avaliação de suas ações a participação ativa da sua comunidade. Nesse documento, a educação nutricional já era entendida como um processo intersetorial e interdisciplinar, em que educadores e educandos deveriam ser atores importantes na formulação de políticas públicas (Valente, 2021a).

Da redemocratização aos dias atuais

A segunda metade da década de 1970 foi um período de forte mobilização pela redemocratização do país. No campo da saúde, em um processo de articulação de diversas forças políticas, surgem organizações acadêmicas, de profissionais de saúde e de populares que impulsionam a reforma sanitária brasileira. O principal marco desse processo foi a VIII Conferência Nacional de Saúde, realizada em 1986, que culminou em um impacto positivo das ideias de forças progressistas do campo da saúde no texto final da Constituição Federal de 1988. A partir de então, a saúde passa a ser reconhecida como um direito universal. Portanto, passa a ser dever do Estado o desenvolvimento de um sistema de saúde gratuito e de qualidade para todos (Falleiros e Lima, 2010).

As contradições geradas pela ditadura militar desencadeiam a reação de enfrentamento por intelectuais e classes populares, que é norteada pela EP. Muitos profissionais e militantes da saúde se engajam nesse processo devido à insatisfação com as práticas mercantilizadas e rotinizadas dos serviços de saúde. Nos anos 1970, começam a surgir experiências de serviços comunitários de saúde que são desvinculados do Estado, em que “profissionais de saúde aprendiam a se relacionar com os grupos populares e a organizar ações de saúde integradas à dinâmica social local” (Vasconcelos, Vasconcelos e Silva, 2015, p. 93). Esse processo influenciou o movimento sanitário brasileiro e muitas das políticas públicas de saúde atuais. A EP, portanto, foi fundamental para o diferencial inovador do sistema de saúde pública do Brasil (Vasconcelos, Vasconcelos e Silva, 2015).

Em 1986, Valente (2021b) publica o livro Fome e desnutrição: determinantes sociais, que destaca a importância de a EAN ser realizada de uma maneira crítica que considere os aspectos interdisciplinares da alimentação, valorizando questões sociais, culturais e econômicas. Longe de ser uma condenação à EAN, a obra é uma proposta de que ela seja realizada sobre uma base crítica, que seria institucionalizada pelos cursos de Nutrição (Valente, 2021a).

Em seu já referido artigo de 1997, Boog faz uma análise histórica e proposições para o futuro da ainda denominada Educação Nutricional. Ao analisar publicações da Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização Panamericana da Saúde (OPAS) e Food and Agricultural Organization (FAO) sobre Educação Nutricional entre os anos de 1951 e 1991, a autora observa oscilações em discursos que destacavam ora os aspectos culturais e sociais da alimentação, ora os aspectos puramente epidemiológicos. Em ambos os casos, as publicações propunham intervenções verticalizadas de caráter comportamental. No documento mais recente analisado, uma publicação da OMS de 1991, a desnutrição ainda é considerada uma consequência da desinformação e da falta de higiene, sem qualquer consideração pela sua determinação político-econômica.

Com uma perspectiva voltada para a intervenção da nutricionista no campo individual, Boog (1997) destaca a importância de diferenciar orientação nutricional de educação nutricional. A primeira, mais prescritiva, ocorreria em momentos pontuais, com ênfase em mudanças imediatas e nos resultados obtidos. A segunda seria um processo a longo prazo de busca de autonomia dos indivíduos e que considera seus aspectos subjetivos e objetivos, apesar de também almejar a mudança de hábitos. No mesmo artigo, ancorada em Paulo Freire, a autora defende que a educação nutricional deve ser conscientizadora e libertadora, direcionada para a autonomia do educando.

Entre as décadas de 1980 e 1990, inicia-se o processo de transição nutricional no Brasil e no mundo. Inquéritos nutricionais evidenciam uma redução da prevalência de desnutrição em paralelo com um aumento da prevalência de obesidade (Monteiro, 2003). A obesidade começava a ser identificada como um problema de saúde pública, mas ainda relacionada ao aumento de consumo de populações mais ricas, em especial de países do Norte político (Valente, 2021a).

Atualmente, obesidade e desnutrição são consideradas faces de um mesmo fenômeno - a má nutrição -, e a redução da desnutrição está relacionada a melhorias de poder aquisitivo, de anos de escolaridade, de políticas públicas de saúde e de saneamento. Portanto, a garantia de uma alimentação adequada é perpassada pela necessidade de uma sinergia de políticas públicas que incidam sobre esses processos (Castro, 2022).

Em 1999, lançou-se a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN). Em um momento de avanço da política neoliberal no Brasil, a PNAN foi resultado da correlação entre forças sociais e a janela de oportunidades no interior do Estado. Mesmo em um momento de avanço do Estado Mínimo, a PNAN valorizou a intersetorialidade, configurou-se em fortalecimento da Segurança Alimentar e Nutricional e adotou como princípio a defesa ao Direito Humano à Alimentação Adequada (Amparo-Santos e Diez-Garcia, 2021). Os eixos norteadores, bem como a intersetorialidade da PNAN, estabelecem um diálogo com a EAN, que a partir de então passa a ser reconhecida como estratégia para a promoção da alimentação adequada e saudável (Verthein e Amparo-Santos, 2021).

O cenário de evolução das políticas públicas de alimentação e nutrição caminha em conjunto com a ampliação de políticas públicas em campos como saúde, educação, trabalho e assistência social, que ao longo dos anos 2000 e 2010 foram fortalecidas com o objetivo de combater as desigualdades sociais. Esse processo permitiu maior inclusão de setores populacionais antes marginalizados da sociedade, o que impactou o processo de transição demográfica, epidemiológica e nutricional em curso (Cruz, 2020).

Nos 20 anos que se seguiram à publicação da PNAN, grandes transformações ocorreram no cenário brasileiro. No campo epidemiológico, a obesidade consolidou-se como a maior questão de saúde pública relacionada à alimentação. A desnutrição, embora não deva ser negligenciada, teve sua prevalência consideravelmente reduzida.

Castro (2022) resume o processo de transição nutricional brasileiro:

As tendências temporais dos indicadores do estado nutricional no Brasil podem ser assim resumidas: diminuição da prevalência de indicadores de déficit nutricional no período entre 1974-1975 e 2019; diminuição das desigualdades sociodemográficas para os indicadores de déficit nutricional, embora ainda haja desigualdades a serem superadas; aumento da prevalência de indicadores de excesso de peso e de obesidade em todas as faixas etárias, também com desigualdades sociodemográficas (Castro, 2022, p. 136).

A PNAN, reformulada em 2011, fortaleceu políticas públicas de variados setores que serviram como apoio ao processo de EAN, além de incluir em sua diretriz de Promoção à Alimentação Adequada e Saudável a formação de um grupo de trabalho para a elaboração do Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas (Amparo-Santos e Diez-Garcia, 2021).

O Marco, lançado em 2012 pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) (Brasil, 2012), reforçou e aprofundou a abordagem intersetorial e interdisciplinar destacada pela PNAN:

a experiência de construção do Marco de Referência oxigena a PNAN na medida em que se contrapõe à lógica fragmentada que tanto marcou a história das políticas públicas no país, recuperando dimensões como autonomia, autocuidado, responsabilidade nos âmbitos das relações humanas, ambientais e sociais e se apresenta como desafio para a consolidação desta articulação de ações nos diferentes setores envolvidos na alimentação e nutrição (Amparo-Santos e Diez-Garcia, 2021, p. 2).

O Marco dá continuidade ao fortalecimento de ações de combate às desigualdades sociais ao incluir temas relacionados à estrutura econômica brasileira, como os princípios de “Sustentabilidade social, ambiental e econômica” e de “Abordagem do sistema alimentar, na sua integralidade” (Brasil, 2012, p. 24-25). Sustentabilidade é entendida no documento como a abordagem das dimensões ambientais, sociais e econômicas do processo produtivo, que por sua vez é considerado em todas as suas etapas, que vão desde o acesso à terra e à água até a geração e descarte de resíduos (Brasil, 2012).

Em 2014, o Ministério da Saúde lançou a segunda edição do Guia alimentar para a população brasileira, que reconhece e considera os princípios e diretrizes do Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas, além de ser baseado em pesquisas que deram origem à classificação NOVA dos alimentos (Brasil, 2014; Nupens, 2021). Diante do cenário de aumento da obesidade, acompanhado de uma importante mudança no padrão alimentar da população brasileira, a NOVA classifica os alimentos segundo seu grau de processamento. Ela é recomendada e utilizada por pesquisas e políticas públicas da área de alimentação em todo o mundo (Adams et al., 2020).

Entre as políticas públicas recentes, destacamos, ainda, o processo de evolução do PNAE, que tem se configurado em muito mais do que o oferecimento de alimentação em escolas, mas também com uma abordagem intersetorial com vistas à garantia do Direito Humano à Alimentação Adequada. Citamos como exemplo a articulação com programas de fortalecimento da agricultura familiar e as progressivas medidas que dão destaque à EAN (Recine, 2017).

Apesar de termos traçado aqui um percurso de avanços em políticas relacionadas à EAN, eles ocorreram em um cenário de conflitos políticos e sociais. Os últimos cinco anos foram de acirradas disputas para a manutenção de tais avanços. Recine (2017) relata um corte de 15% do orçamento do Programa de Aquisição de Alimentos entre os anos de 2016 e 2017, que levou a uma redução do número de famílias atendidas por ele. Burlandy et al. (2021) evidenciam conflitos com o setor privado comercial e o setor agroindustrial, que se opõem e ao mesmo tempo se apropriam, de forma distorcida, do discurso de defesa da alimentação saudável.

No tópico a seguir, faremos uma discussão, norteada pelo Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas, sobre ações práticas recentes voltadas para a EAN.

Reflexões acerca do cenário recente

De acordo com Vasconcelos, Vasconcelos e Silva (2015), embora a EP se constitua no principal referencial teórico nos debates sobre educação em saúde da população, essa hegemonia teórica tem limitado impacto nas práticas:

Esta hegemonia na discussão teórica não acontece no campo das práticas concretas do setor saúde, onde continuam predominando ações educativas normativas e impositivas. A maioria dos profissionais de saúde não participa ou aprofunda a discussão crítica sobre as suas práticas educativas voltadas para a população (Vasconcelos, Vasconcelos e Silva, 2015, p. 95).

Apesar de a própria PNAN, o Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas e documentos oficiais recomendarem a abordagem crítica e interdisciplinar na EAN, isso ainda é pouco refletido nas práticas descritas na literatura científica. Elas são, em geral, fragmentadas, restritas ao campo biológico e baseadas na transmissão de informações, como mostram diversos estudos que discutiremos a seguir.

Em sua revisão de artigos publicados entre os anos de 2000 e 2011 sobre EAN em escolas, Ramos, Santos e Reis (2013) observaram um predomínio de trabalhos embasados em desenhos de estudos epidemiológicos de intervenção, em que resultados são esperados de acordo com um tratamento aplicado a uma amostra de sujeitos. Os principais métodos utilizados foram questionários voltados para a aferição de conhecimentos e do consumo alimentar e a avaliação antropométrica. Em geral, esses estudos eram fundamentados no entendimento de que a transmissão de novos conhecimentos levaria à mudança de comportamento alimentar por parte dos educandos, refletindo a permanência nas práticas de EAN da perspectiva de enfoque nesse tipo de mudança. Contudo, entre os artigos revisados, também existiam metodologias ativas e lúdicas de ensino, bem como um estudo baseado na educação problematizadora de Paulo Freire. Nota-se, porém, que essas últimas abordagens são mais raras diante do conjunto das práticas descritas.

De forma semelhante, ao revisar 11 artigos sobre intervenções de EAN na Atenção Primária à Saúde (APS) no período entre 2006 e 2016, França e Carvalho (2017) identificaram um enfoque no controle de doenças crônicas em detrimento da promoção à saúde. Apesar de terem sido utilizadas diversas metodologias de ensino, apenas um dos 11 trabalhos selecionados possuía perspectiva crítica. As intervenções foram avaliadas com uma abordagem de desfecho clínico, associada a conhecimentos sobre alimentos, consumo alimentar e medidas antropométricas, sem aprofundar questões sobre a complexidade dos sujeitos e da alimentação.

Em pesquisa publicada em 2018, que tinha como objetivo a identificação de ações de EAN no PNAE e sua relação com o perfil da nutricionista, Silva et al. (2018) observaram que, no estado de Goiás, a presença da nutricionista responsável técnica pelo programa estava significativamente associada à maior ocorrência de ações de EAN. Em geral, a nutricionista participava de todas as etapas dessas ações, desde o planejamento até a execução. No entanto, de forma geral, eram ações pontuais baseadas na transmissão de informações.

Em artigo de revisão, Santos e Oliveira (2021) observaram um distanciamento da EAN em relação à escola, com uma abordagem imediatista e prescritiva, em que nutricionistas não têm formação pedagógica para a aplicação de seu conhecimento. Em contrapartida, professores de Ciências e Biologia não têm formação em EAN, visto que seus saberes são construídos com base na perspectiva biológica da alimentação, apartada das dimensões culturais, sociais e psicológicas. Observaram, ainda, uma carência de atualização dos professores sobre o tema por meio de iniciativas de formação continuada.

Esses achados tornam nítido que as inúmeras e importantes conquistas e formulações teóricas ocorridas nas últimas décadas ainda não tiveram o desejado efeito transformador das práticas de EAN em instâncias educativas de diversos tipos. Essa constatação destaca a necessidade de que as intervenções voltadas para a EAN se apropriem e se aproximem mais dos princípios apresentados pelo Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas, dentre os quais destacamos: “A Educação enquanto processo permanente e gerador de autonomia e participação ativa e informada dos sujeitos” (Brasil, 2012, p. 27). A discussão que apresentaremos a seguir é uma reflexão dialética baseada nesse princípio.

O primeiro ponto a destacar é que a alimentação é um ato, uma ação que vai além da satisfação biológica, pois possui relação com a satisfação de prazer, de sociabilidade e de expressão de culturas. A escolha do alimento, portanto, envolve tais satisfações. Ela depende, porém, de outros fatores, como a disponibilidade de alimentos e de conhecimentos relacionados a eles (Brasil, 2012).

O princípio que destacamos compreende que as práticas pedagógicas de EAN devem incorporar os conhecimentos e práticas dos sujeitos envolvidos no processo educativo, de forma a contextualizá-lo nas realidades em que indivíduos, famílias e comunidades vivem.

O Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas propõe o diálogo com o público-alvo da EAN em uma perspectiva crítica. Ao incorporar os saberes e práticas prévias dos sujeitos, o documento considera a participação destes no processo educativo. Dando continuidade a essa perspectiva, ele ressalta a importância de a EAN contribuir para a reflexão crítica dos indivíduos e, desse modo, em sua “capacidade de fazer escolhas, governar, transformar e produzir a própria vida” (Brasil, 2012, p. 28).

Evidencia-se a aproximação do Marco com a pedagogia de Paulo Freire, que considera que o papel do educador é “lutar com o povo pela recuperação da humanidade roubada, e não conquistar o povo” (Freire, 2007, p. 98). Segundo o autor:

não podemos, a não ser ingenuamente, esperar resultados positivos de um programa, seja educativo num sentido mais técnico ou de ação política, se, desrespeitando a particular visão do mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espécie de “invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções (Freire, 2007, p. 99).

A valorização da EPS em políticas públicas reflete-se na EAN. Trata-se de um processo conflituoso e permanente de superação de um passado que considerava as ações educativas relativas à alimentação de forma fragmentada e de culpabilização dos indivíduos.

O Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas defende que a educação com enfoque crítico e contextualizado, que valoriza saberes e práticas populares e promove relações horizontais, está em sintonia com os movimentos de democratização e equidade. Na EAN, essa abordagem permite discutir os desafios de promover práticas alimentares que levem em conta não apenas aspectos biológicos, mas também outras dimensões que influenciam o comportamento alimentar e o cenário político da alimentação (Brasil, 2012).

Conclusão

Em momentos de predomínio da desnutrição ou da obesidade - ou da coexistência de ambas -, o padrão alimentar das populações gera impactos à saúde pública que não podem ser negligenciados. No entanto, a abordagem da questão apenas pelo aspecto epidemiológico ou curativo encontra nítidas barreiras em todos os outros aspectos relacionados à alimentação, tais como renda e organização social.

A trajetória da EAN no Brasil envolve disputas políticas em sua teoria e prática. Apesar de as políticas públicas de alimentação e nutrição apontarem que a EAN deve atuar de forma crítica em relação a questões sociais e econômicas estruturais, como os sistemas alimentares, no campo das práticas essa concepção ainda não é hegemônica.

Destacamos, então, a necessidade de que as práticas de EAN sejam cada vez mais pautadas por uma perspectiva crítica de educação, conforme preconiza o Marco de referência de Educação Alimentar e Nutricional para as políticas públicas. E caminhando mais além, defendemos que a EAN deve fornecer ferramentas para a compreensão crítica e emancipatória de todas as contradições que impactam o ato de se alimentar.

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• Financiamento

  Não houve financiamento para este estudo.

• Questões éticas

  O presente manuscrito foi realizado com base em dados secundários, de domínio público, sem necessidade de aprovação por comitê de ética.

• Apresentação prévia

  Este estudo integra a pesquisa Oficinas Lúdicas de Educação Alimentar e Nutricional: caracterizando a aquisição de conhecimentos e a incorporação da ludicidade em proposta de ensino por docentes de Ciências e Biologia da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro. Apresenta parte das investigações de base teórica de dissertação de mestrado em andamento no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Biociências e Saúde, do Instituto Oswaldo Cruz, da Fundação Oswaldo Cruz (IOC-Fiocruz).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Mar 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  18 Out 2023
• Aceito
  16 Jan 2024