A presença desproporcional de estudantes de nacionalidade estrangeira na educação especial na Espanha: uma questão territorial?

The disproportionate presence of schoolchildren of foreign nationality in special education in Spain: a territorial question?

Resumo

Este artigo aborda a questão da representação desproporcional de estudantes que pertencem a minorias (em particular migrantes/estrangeiros) na educação especial do Estado espanhol. Apesar de ser um fenômeno amplamente estudado em diversas latitudes, na Espanha foram escassas as pesquisas neste sentido. Por meio de uma análise estatística crítica, aproximamo-nos de um fenômeno que revela diferenças significativas dependendo dos territórios em que ocorre, e as diferenças são tão significativas que nos levam a questionar se os procedimentos de diagnóstico são os que estão "patologizando" as diferenças culturais. O fenômeno é considerado relevante para sua compreensão como mais uma concretização das estratégias de construção da diferença que operam no sistema educacional. Em suma, nosso objetivo é contribuir para a compreensão multidimensional e interdisciplinar da desigualdade educacional ligada à presença da população imigrante/estrangeira, adotando a educação especial como contexto central.

Palavras-chave:
educação especial; minorias; migrantes; Espanha; representação desproporcional

Abstract

This article addresses the issue of the disproportionate representation of students belonging to minorities (specifically migrants/foreigners) in special education in Spain. Despite being a phenomenon widely studied in the world over, in Spain there has been little research in this regard. Through a critical statistical analysis, we approach a phenomenon that reveals significant differences according to the territories in which it occurs, and the differences are so important that they lead us to wonder if it is the diagnostic procedures that are "pathologizing" the cultural differences. The phenomenon is considered relevant for its understanding as one more concretion of the strategies for the construction of difference that operate in the educational system. In short, our objective is to contribute to the multidimensional and interdisciplinary understanding of educational inequality linked to the presence of the immigrant/foreign population, taking special education as the central context.

Key Words:
special education; minorities; migrants; Spain; disproportionate representation

1. Apresentação¹

O sistema escolar na Espanha é organizado e regulado com base em um marco normativo estatal comum (desde 2020, a Lei Orgânica para a Modificação da Lei de Ordenamento da Educação-LOMLOE) e por meio de regulamentações regionais em cada uma das 17 Comunidades Autônomas que compõem o Estado. Neste trabalho, nosso foco recai sobre a relação entre a Educação Especial (a qual doravante denominaremos EE) e a presença desproporcional de minorias (principalmente a população relacionada às migrações). Cabe ressaltar que na Espanha esta modalidade de ensino é ofertada no chamado Regime Geral², durante as etapas de Educação Infantil (0 a 5 anos), Educação Primária (6 a 11), Educação Secundária Obrigatória (12 a 15), Bachillerato (16 a 18), Formação Profissional e outros programas formativos, destinada ao alunado que possui Necessidades Educacionais Especiais (NEE³), que por sua vez é definido como:

[Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales], aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo. (Art. 73.1. Ley Orgánica 3/2020)

Conforme o artigo 74 da LOMLOE, a escolarização dos estudantes identificados como portadores de NEE deve ser regida pelos princípios da normalização e inclusão, garantindo que não haja descriminação e que exista uma igualdade efetiva no acesso e na permanência no sistema escolar. O modelo prioritário para realizar a escolarização em tais condições “inclusivas” corresponde ao da “classe específica” (ou unidades) dentro de uma escola regular comum (regulamentada dentro das medidas de atenção à diversidade dos estabelecimentos de ensino pelo Real Decreto 334/1985). Tal medida permite a convivência com os demais estudantes da escola em determinadas atividades e espaços. Também existe a possibilidade de escolarizar tais estudantes em instituições específicas, quando suas necessidades não podem ser atendidas pelas escolas regulares. As estatísticas oficiais com as quais trabalhamos se referem a dados de matrícula que incluem tanto a população de "escolas especiais" quanto a de "classes específicas"⁴.

Alguns dados, como os descritos a seguir, revelam uma certa peculiaridade da EE na Espanha:

Donec rhoncus

• De acordo com as estatísticas oficiais fornecidas pelo Ministério da Educação⁵, no ano letivo 1990/91⁶, a porcentagem de mulheres matriculadas em EE foi de 39,76%. Houve uma redução de quatro pontos percentuais três décadas depois, e o ano acadêmico de 2020/21 contou com uma porcentagem de 35,11%. Tais diferenças são difíceis de encontrar entre homens e mulheres na escolarização obrigatória.

• Podemos observar outros dados significativos ao analisar as tipologias diagnósticas. No ano letivo 2011/12, a porcentagem de estudantes matriculados na EE dentro da categoria de "deficiência intelectual" na Espanha foi de 45,34%, correspondendo à tipologia de deficiência mais encontrada. Mas em La Rioja era de apenas 16,67%, na Cantábria, 28,80% e em Aragão, 28,80%, números bem abaixo da média nacional. Em Madri, a porcentagem era de 47,33%, na Catalunha de 55,85% e no País Basco de 56,97%⁷. Quase dez anos depois, no ano letivo 2020/21, os números foram um pouco igualados, mas continuaram mostrando importantes "distâncias" entre os territórios: 39,68% foram matriculados com um diagnóstico de "deficiência intelectual” na Espanha, enquanto na Cantábria eles representaram 33,41% e em Madri 46,82%. Uma composição "natural" da população não poderia justificar tais diferenças.

Essas distinções entre homens e mulheres, bem como a disparidade estatística que existe no que concerne ao tipo de diagnóstico em cada território, são só alguns dos dados surpreendentes que emergem durante o mergulho inicial nas estatísticas sobre matrículas em EE na Espanha. Mas não se trata de uma novidade. Esses dados que mostram diferenças são bem conhecidos em outros países quando se aborda a EE e a inclusão de grupos minoritários nesta modalidade de ensino. Há várias décadas tem-se demonstrado que as minorias não estão representadas de forma proporcional na EE. Em alguns casos, elas estão proporcionalmente menos presentes que o grupo maioritário ou dominante em um determinado território. Em outros casos, elas estão sobre-representadas.

No contexto espanhol, a partir do qual estamos produzindo esta pesquisa, temos certeza de que a questão da representação desproporcional das populações minoritárias na EE é um fato, mas as dificuldades que envolvem situar "as minorias" são mais do que evidentes (por exemplo, a falta de censos de autoidentificação étnica). Nesse sentido, tomaremos como referência os dados estatísticos disponíveis sobre a população de nacionalidade estrangeira. Esta talvez seja a única variável que nos aproxime dos grupos "minoritários" que nós delimitamos na categoria “pessoa com nacionalidade estrangeira”⁸.

Por outro lado, a autonomia que cada território na Espanha possui em matéria de educação faz com que cada Comunidade Autônoma adapte a norma geral mencionada, o que repercute na composição final das classes e estabelecimentos específicos de EE em cada território.

Esta situação suscita diversas perguntas. Como se constrói a EE na Espanha e nos diversos territórios? Dentro desta construção, são mantidas as desproporcionalidades (previamente advertidas em nível internacional) relativas às populações minoritárias?

2. Um fenômeno bem documentado

A EE representa um possível lugar de exclusão (Deno, 1970). A sobre-representação das minorias étnicas foi documentada, inicialmente com o trabalho de Dunn (1968). Posteriormente, a compilação de estudos como os de Coutinho e Oswald (2000) e Donovan e Cross (2002), além das revisões de Waitoller et al. (2010), contribuíram para emoldurar a questão que dirige o foco para a sobre-representação.

Porém, na segunda década do século, surgem diferentes olhares. As pesquisas de Morgan et al. (2012) redirecionaram a atenção para uma representação desproporcional. Em estudos posteriores, evidenciou-se que havia uma menor probabilidade de que as minorias fossem identificadas como deficientes (Morgan et al., 2015).

As pesquisas posteriores (Morgan et al., 2016; Morgan, Farkas, 2016) apoiaram esta descoberta inicial e mostraram um conflito entre suas sucessivas descobertas e os relatórios sobre o excesso de minorias consideradas deficientes, encontrando explicação nos processos tendenciosos ou discriminatórios, que continuaram aparecendo em pesquisas posteriores (Morgan et al., 2018; Morgan et al., 2020).

Esta questão gerou linhas de pesquisa complementarias que a) indagaram como as políticas públicas reagiram frente a tal desproporcionalidade (Kramarczuk Voulgarides et al., 2017); b) revisaram o fenômeno e tendências em nível internacional (Cooc, Kiru, 2018; Gutiérrez-Saldivia, 2018); c) analisaram de forma crítica os métodos de análise e sua relação com a interpretação da desproporcionalidade (Cruz, Rodl, 2018); d) propuseram uma abordagem crítica a partir dos Estudos Críticos da raça sobre a Deficiência (Connor et al., 2019) ou e) evidenciaram a falta de marcos teóricos (Chieppa, Sandoval, 2021).

No entanto, esta base de pesquisa não tem equivalência no contexto europeu e, na Espanha, só recentemente alguns dados estatísticos que corroboram tal desproporção começaram a aparecer (Sandoval et al., 2022). As informações sobre essa desproporção no contexto específico da Espanha são escassamente estudadas. Da mesma forma, os dados sobre a Educação Especial na Espanha são dificilmente comparáveis entre os territórios, dadas as discrepâncias entre as estatísticas e as diferentes respostas oferecidas por cada comunidade, circunstâncias que já haviam sido indicadas décadas atrás (Moriña, 2002). Outras referências podem revelar o pouco que se sabe sobre a questão da representação desproporcional.

O último relatório sobre deficiência e formação profissional chama a atenção, com base em diferentes conclusões, para a necessidade de esclarecer os processos relacionados à identificação e ao atendimento do alunado com NEE. Assim, conclui, por um lado, que "existe un gran número de alumnado con discapacidad que, si no está diagnosticado como tal, no entra dentro del circuito propio de atención" (González-Badía, Cazorla, 2022, p. 179) e destaca que "es desconocido e impreciso el número de alumnos y alumnas con discapacidad en los centros” (p. 180). Esta questão revela a diversidade de casos possíveis e a limitação dos registros atuais. De fato, o estudo propõe a incorporação nas estatísticas de novas variáveis entre as quais não se incluem a nacionalidade ou a etnia, por exemplo.

Em resumo, faz tempo que apontamos em nossas pesquisas a escola como um lugar de construção de diferenças (García Castaño, Rubio-Gómez, 2019; García Castaño et al., 2018; García Castaño et al., 1999). Recentemente, iniciamos estudos nesse mesmo campo da EE e alguns resultados (Cama, García, 2017; García et al., 2022; García et al., 2023) mostram com significatividade estatística a representação desproporcional sobre a qual estamos discorrendo. Mas agora o que pretendemos é mostrar como as desproporções na presença de estudante de minorias na EE têm componentes relacionados às políticas escolares estatais e regionais e, para isso, estudaremos as desproporções mencionadas comparando diferentes territórios do Estado espanhol.

No fundo, estamos propondo as seguintes questões:

Donec rhoncus

1. As políticas escolares de cada território, ao ter plenos poderes em matéria de gestão escolar, são as que fazem com que em cada lugar do Estado a matrícula da EE se configure de uma maneira diferente?

2. As interpretações das normas elaboradas em cada território em matéria de EE são as que levam a que em cada lugar a matrícula em EE se configure de uma forma distinta?

3. Os procedimentos de diagnósticos das “deficiências” são distintos em cada território e, por isso, se configura de maneira diferente a matrícula na EE?

4. São os distintos procedimentos de inscrição de um estudante em uma escola específica de EE o em uma aula específica de EE os que provocam uma diferente configuração da matrícula na EE?

3. Observações metodológicas⁹

Para os propósitos deste trabalho, utilizamos uma fonte muito concreta: as Estatísticas sobre o Ensino não Universitário elaboradas pela Subdirecção Geral de Estatística e Estudos do Ministério de Educação e Formação Profissional¹⁰. Aliás, tal fonte é a única oficial que oferece os dados necessários para desenvolver aproximações estatísticas ao comportamento da escolarização da população de nacionalidade espanhola (que aqui consideramos grupo maioritário) e ao da população de nacionalidades estrangeiras (grupo minoritário). Nós trabalhamos com o programa Ms Excel para indagar - calcular e gerar gráficos e tabelas - a partir dos dados fornecidos por dita fonte, utilizando as séries anuais que transcorrem desde o ano letivo 1994/95 ao 2020/21.

Por questões metodológicas, outro ponto importante a ser levado em consideração é o fato de que esta fonte oferece dados concretos sobre EE nas etapas de Educação Infantil, Educação Primária, Educação Secundária Obrigatória e Programas especiais de transição à vida adulta. Não obstante, devido à inexistência de dados disponíveis sobre a composição do alunado (sexo, idade e procedência) de tais Programas especiais, neste estudo usamos como referência os dados fornecidos sobre as outras três etapas. Desta forma, quando nos referimos neste estudo aos dados do Regime Geral (doravante RG), estamos discorrendo sobre as 3 fases de ensino obrigatório selecionadas: educação infantil, primária e secundária.

A partir destes esclarecimentos, nosso intuito neste estudo é viabilizar, conhecer e analisar a evolução dos dados que construímos sobre a escolarização da população de nacionalidade estrangeira no RG e na EE. Através de representações gráficas, mostraremos tal evolução no âmbito nacional e em três territórios concretos: Andaluzia, Catalunha e Madri¹¹. Mostra-se primeiramente a evolução em vinte e cinco anos (Gráfico 1) para posteriormente afinar o enfoque para os últimos dez anos, onde os dados mostram variações significativas (Gráfico 2). Na segunda parte, mostraremos as porcentagens de matrícula da população de nacionalidade estrangeira na EE em diferentes territórios com a mesma lógica temporal. Um primeiro olhar amplia o fenômeno (Gráfico 3) e, seguidamente, há um ajuste da lente aos últimos doze anos (Gráfico 4).

Devemos fazer uma última consideração metodológica sobre o conjunto dos dados analisados. O tempo todo, nós nos referimos ao sistema escolar e às matrículas nele realizadas pela população de nacionalidade estrangeira e pela população de nacionalidade espanhola. Em ambos os casos, falamos sobre a matrícula em EE. Mas devemos saber que este sistema não é o responsável por determinar que estudantes podem ter acesso à EE. O diagnóstico que se deve fazer para considerar que uma pessoa tem uma determinada deficiência é responsabilidade do sistema sanitário. Embora não faltem conexões entre um sistema e outro, suas lógicas são diferentes. Simplificando muito o argumento, devemos dizer que o sistema sanitário decide quem deve receber EE e o sistema escolar administra as pessoas deste coletivo.

4. População escolar de nacionalidade estrangeira na EE nos diferentes territórios do estado espanhol

4.1 População escolar de nacionalidade estrangeira na Espanha

A presença da população de nacionalidade estrangeira nas escolas da Espanha tornou-se muito evidente na primeira década do século XXI, mas foi desde o final do século anterior que ela começou a ser notada e os estudos sobre ela despontaram (García Castaño et al., 2008, 2015b). No ano letivo 1994/95, a população de nacionalidade estrangeira na escola representava menos de uma pessoa em cada cem, embora existissem variações por território (6 em cada mil na Espanha, 3 em cada mil na Andaluzia, 15 em cada mil na Catalunha e 13 em cada mil em Madri). No início do século XXI (2000/01), as variações já estavam começando a ser percebidas. Na Espanha elas já ultrapassavam 2%, na Andaluzia 1%, na Catalunha 3% e em Madri 4%. No final da primeira década (2010/11), já havia ocorrido uma grande mudança demográfica nas escolas em termos da presença de população de nacionalidade estrangeira. Na Espanha ela já representava mais de 11%, na Andaluzia ultrapassava 6%, na Catalunha mais de 16% e em Madri estava chegando a 19%. No último ano letivo que estudamos (2021/22), as porcentagens permanecem quase estáveis na Espanha e na Andaluzia (quase 12% e 7%, respectivamente), com um leve aumento na Catalunha (mais de 17%) e uma clara diminuição em Madri (acima de 15%)¹². Em resumo, o crescimento dessa população, que estamos considerando como minoritária, tem sido evidente e suas taxas de crescimento interanual refletem isso.

4.2 População escolar na EE na Espanha

Ressaltamos que o principal interesse do presente estudo é a presença desse grupo minoritário dentro de outro grupo minoritário no sistema escolar. Em outras palavras, queremos observar como a presença da população de nacionalidade estrangeira na EE evoluiu. No entanto, para situar tal evolução estatisticamente, apresentamos brevemente a evolução do conjunto da matrícula na EE sem distinguir as nacionalidades.

Começamos indicando que a média de crescimento da matrícula na EE foi maior que o crescimento da matrícula no RG (vale recordar que aquela se integra nesta última). Se a matrícula, na escola como um todo na Espanha, cresceu a uma média de uma pessoa por cada mil no RG durante todo o período estudado, na EE esse crescimento foi de oito pessoas. Na Andaluzia, o crescimento médio no RG foi de zero pessoas e de 15 na EE. Na Catalunha e em Madri, em contrapartida, os crescimentos no RG foram maiores que na EE. No primeiro território, a média no RG foi de sete em cada mil e na EE, dois em cada mil. No segundo território, a média também foi de sete no RG e de 4 na EE.

Mas tão importante quanto o crescimento desta EE no período estudado é saber a importância ("o peso") que tal "educação minoritária" tem no sistema escolar como um todo. Nesse sentido, em todo o período selecionado (1994/95 a 2021/22), a média do "peso" da EE no RG foi de cinco pessoas em cada mil. As porcentagens eram maiores antes do início do século XXI, caindo para uma média de quatro pessoas em cada mil no início do novo século e subindo novamente na segunda metade da segunda década até chegar aos números que indicamos como a média global do período. Na Andaluzia, a média do "peso" da EE na RG foi de quatro pessoas em cada mil, na Catalunha de seis, e em Madri de cinco. No entanto, esses dados devem ser analisados com cautela, visto que estamos falando da EE como um todo. Quando passamos a analisar esses mesmos dados desagregados por nacionalidade, comprovamos que os números apresentam uma leve variação. Como exemplo podemos indicar que se analisamos nacionalidades concretas, a porcentagem de estudantes de nacionalidade paquistanesa matriculados na EE é de dez em cada mil, os de nacionalidade argelina correspondem a nove, os de nacionalidades como a peruana, a russa, a marroquina ou a boliviana representam sete. Tais dados contrastam com a porcentagem atribuída aos de nacionalidade espanhola, que representam apenas quatro em cada mil, ou os de nacionalidade chinesa ou britânica, que são três em cada mil ou, finalmente, os de nacionalidades como a italiana ou a francesa, que representam dois em cada mil.

Diferenças entre nacionalidades concretas foram destacadas, mas esse assunto não é o que queremos enfocar agora. Como já anunciamos desde o início, o que pretendemos mostrar é como essas diferenças entre o grupo minoritário (nacionalidade estrangeira) e o grupo maioritário (nacionalidade espanhola) nas matrículas na EE também mudam se atentamos, dentro de um mesmo Estado, para os diferentes territórios que o compõem.

4.3 População escolar de nacionalidade estrangeira na EE na Espanha

Começamos observando como o fenômeno da presença de estudantes de nacionalidade estrangeira na EE vem mudando. Para isso, comparamos o crescimento interanual da matrícula na EE com o da matrícula no RG. O Gráfico 1 mostra os seguintes dados:

Gráfico 1 -
Evolução da porcentagem de crescimento interanual da população escolar de nacionalidade estrangeira no RG e na EE na Espanha, Andaluzia, Catalunha e Madri (1995/96 a 2021/22)

O primeiro dado que podemos observar no Gráfico 1, em maior ou menor medida dependendo do território, é a existência de "picos" que mostram a irregularidade do comportamento no crescimento interanual da matrícula na EE. Eles são mais notáveis no conjunto da Espanha, na Andaluzia e na Catalunha. Também são mais perceptíveis nos primeiros anos estudados (os últimos anos letivos do século XX e a primeira década do século XXI). Isso indica um comportamento muito irregular na matrícula na EE da população de nacionalidade estrangeira. Em um dos anos acadêmicos citados, podemos presenciar a matrícula de 159 pessoas, de 235 pessoas no ano seguinte, no posterior vê-la descender para 178 pessoas, e no outro, observá-la subir novamente para 330 pessoas. Sem dúvida, há várias explicações para este cenário e, em outros trabalhos, tratamos sobre os problemas com as estatísticas relacionadas à matrícula da população de nacionalidade estrangeira nas escolas (García Castaño et al., 2006; García Castaño et al., 2015a).

Também podemos observar que há uma diferença significativa entre o crescimento da população de nacionalidade estrangeira no RG frente ao seu crescimento na EE. Nos primeiros anos estudados, no território da Espanha, a diferença entre o crescimento interanual no RG e o crescimento interanual na EE era de mais de 50 pontos percentuais a favor desta última (ano letivo 1999/00); mais de 70 pontos percentuais também a favor da EE no território Andaluzia (2005/06); 52 pontos percentuais a favor da EE no território Catalunha (1997/98); ou mais de 22 pontos percentuais a favor da EE no território Madri (2003/04). É verdade que no ano letivo mais recente as diferenças se atenuaram, mas mostra um comportamento muito diferenciado entre os territórios. Para o conjunto da Espanha, a média de crescimento de todos os anos estudados é de cinco pontos percentuais a favor da EE, e um pouco menos no caso de Madri (3 pontos percentuais). Por outro lado, a Andaluzia apresenta uma diferença de cinco pontos percentuais a favor do RG e a Catalunha de um ponto percentual, também a favor do RG.

Mas quando estudamos estes mesmos dados centrando-nos exclusivamente nos últimos treze anos letivos (de 2009/10 a 2021/22) podemos ver com mais clareza as diferenças entre territórios. Observamos estas diferenças a partir deles no Gráfico 2.

Gráfico 2 -
Evolução da porcentagem de crescimento interanual da população escolar de nacionalidade estrangeira no RG e na EE na Espanha, Andaluzia, Catalunha e Madri (2009/10 a 2021/22)

Começamos vendo as diferenças entre o RG e a EE. O primeiro mostra um crescimento muito mais estável e sem grandes mudanças de tendência, exceto no ano acadêmico 2020/21, em grande parte devido aos efeitos da pandemia causada pela Covid-19. Em contrapartida, os dados de crescimento interanual da matrícula da EE da população de nacionalidade estrangeira continuam mostrando os "picos" no gráfico, o que indica um comportamento muito pouco regular dessa matrícula. Por exemplo, no caso da Espanha, em um ano acadêmico a matrícula aumenta 2,16% (2015/16), no ano seguinte a matrícula cai 9,96% (2016/17), para voltar a crescer no ano letivo 2017/18 em 11,54% e diminuir no ano seguinte (2018/19) a um crescimento de 7,48%. Outro exemplo é o caso da Andaluzia, onde há um aumento de 7,91% em um ano letivo, no seguinte de 3,66% (2016/17) e no ano posterior de 9,98%. A Catalunha apresenta um crescimento em quatro anos consecutivos de -2,54%, -39,07%, 27,91% e 3,99%. Finalmente, Madri mostra um comportamento um pouco mais estável nesses quatro anos consecutivos: 8,74%, 2,17%, -2,87% e -0,90%. Esses números nos informam pelo menos sobre duas questões importantes. Por um lado, sobre o comportamento muito irregular da matrícula em EE para a população de nacionalidade estrangeira no que se refere ao seu crescimento. Por outro lado, sobre os diferentes comportamentos desta mesma matrícula quando comparados entre os distintos territórios. O Gráfico 2 ainda fornece mais informações.

No estudo dos vinte e oito anos letivos, já havíamos mencionado que as médias de crescimento de cada território eram diferentes. Na Espanha como um todo, ela supera os cinco pontos percentuais e agora, estudando apenas os últimos treze anos, a média cai para três pontos percentuais, sempre a favor da EE. No caso da Andaluzia, a média se inverteu. Se antes era a favor do RG, agora é a favor da EE em três pontos percentuais. A Catalunha continua tendo uma média a favor do RG, mas inferior a um ponto percentual (para os vinte e oito cursos era de mais de um ponto percentual) e Madri tem uma média semelhante entre a seleção de vinte e oito anos letivos e a seleção atual de apenas treze (quase quatro pontos percentuais a favor da EE, e antes pouco mais de três pontos percentuais).

Um relance sobre o Gráfico 2 é suficiente para constatar um comportamento não muito distante, no caso da Andaluzia, entre o crescimento da população de nacionalidade estrangeira na matrícula no RG e na matrícula na EE (apesar dos anteriormente mencionados picos no gráfico). Em contrapartida, tanto Catalunha quanto Madri apresentam uma nítida distância entre as matrículas no RG e na EE.

4.3.1. Qual é o peso dessa população no conjunto do sistema escolar?

Se o comportamento da matrícula da estudada população minoritária na escola é este, podemos observar mais claramente sua situação diferenciada se a compararmos com a matrícula da população maioritária. A partir de agora analisamos, pois, a porcentagem da população escolar de nacionalidade estrangeira matriculada na EE no total dessa matrícula. Em outras palavras, indagamos sobre o peso desse grupo minoritário na EE. Para facilitar a leitura dos dados, nós os dividimos em dois períodos. Já vimos que os dados dos primeiros treze anos estudados não são semelhantes aos seguintes e, por essa razão, apresentamos um gráfico para cada ciclo de anos letivos.

O Gráfico 3 mostra a porcentagem dessa população nos quatro territórios descritos acima (Espanha, Andaluzia, Catalunha e Madri) nos primeiros quatorze anos letivos analisados. Como podemos ver, as maiores porcentagens estão sempre na Catalunha e em Madri. Até a metade da primeira década do século XXI, ambos territórios apresentam porcentagens muito semelhantes, mas a partir do ano acadêmico de 2004/05, começam a aparecer diferenças importantes entre os dois: a Catalunha já tem quase 12% de matrícula na EE de população estrangeira, enquanto Madri ainda não alcança os 10%. Na época, Andaluzia só chega aos 2% e o Estado espanhol como um todo, a menos de 6%. Essas diferenças continuam aumentando nos anos seguintes. É verdade que todos os territórios registraram um aumento na presença desta população minoritária na EE, mas em alguns cresceu muito mais do que em outros. No final desse ciclo de quatorze anos acadêmicos, a Catalunha já tinha quase 16% de população escolar de nacionalidade estrangeira na matrícula da EE, enquanto a Andaluzia só ultrapassava os 5%; na Espanha, 10%, e em e Madri, quase 13%.

Gráfico 3 -
Porcentagem da população de nacionalidade estrangeira matriculada na EE nos diferentes territórios (cursos 1994/95 a 2007/08)

São, sem dúvida, diferenças notáveis entre os territórios que não podem ser justificadas em todos os casos pelo tamanho da presença da população de nacionalidade estrangeira no conjunto do sistema escolar. A Espanha tinha uma matrícula de população de nacionalidade estrangeira no RG muito parecida à da EE (10%). Na Andaluzia, a situação era muito semelhante, embora com uma porcentagem menor (5%). Em Madri, o RG apresentava uma porcentagem maior (quase 15%) do que a EE (quase 13%). Na Catalunha, a porcentagem do RG era de 13% e a da EE subiu para quase 16%.

Em suma, um primeiro ciclo de anos escolares mostra como, ao final dele, começam a se manifestar diferenças importantes entre os territórios quando se trata de observar a matrícula em EE de um grupo minoritário como o da população de nacionalidade estrangeira. A Espanha teve uma média de crescimento de 3% ao longo desses quatorze anos, a Catalunha chegou a uma média de quase 6%, Madri tinha uma média similar que superava os 5% e a da Andaluzia não chegou aos 2%.

Os dados de tais diferenças são muito mais perceptíveis na segunda parcela de anos letivos estudados. Esses dados são representados no Gráfico 4, e se referem aos mesmos conceitos do Gráfico 3, mas agora analisamos o período de 2008/09 a 2021/22.

Gráfico 4 -
Porcentagem da população de nacionalidade estrangeira matriculada na EE em diferentes territórios (anos letivos 2008/09 a 2021/22)

Neste novo grupo de anos letivos analisados, o panorama muda substancialmente em todos os territórios, mas as diferenças entre eles continuam sendo claras. A Espanha, que tinha uma porcentagem média de 3%, sobe a 13%; a Catalunha, de menos de 6% passa a mais de 18%; Madri, de 5% passa a apresentar 16%; e Andaluzia passa de um pouco mais de 1% a quase 8%. São consideráveis os aumentos em todos os territórios, mas também são consideráveis as diferenças entre eles.

Como exemplo destas diferenças, vale ressaltar que na Catalunha a matrícula do grupo minoritário que estamos analisando representa mais de 22%, no ano escolar 2014/2015, enquanto no RG tal população de nacionalidade estrangeira representava menos de 13% (9 pontos percentuais de diferença). Os dados em Madri, mesmo que diferentes, mostram também as distancias entre a EE e o RG, mas também evidenciam a distinção entre territórios. No RG, durante o ano letivo 2011/12, eram 13%, e na EE, 18% (5 pontos percentuais de diferença). Em contrapartida, os dados da Espanha e da Andaluzia foram um pouco diferentes. Na Espanha, os dados no RG eram de 11% e no EE de 14% (diferença de 3 pontos percentuais). Na Andaluzia, serão quase 10% na EE e quase 7% no RG (também 3 pontos percentuais de diferença).

Como já afirmamos, há diferenças notáveis tanto entre a porcentagem da população de nacionalidade estrangeira na matrícula da EE frente a do RG, quanto entre os territórios. Enquanto a média para o RG nos últimos treze anos acadêmicos estudados na Espanha é de 9%, na EE é de 13%. Na Catalunha a média é de 14% no RG e de 18% na EE. Em Madri é de 12% no RG e de 16% na EE. Observando o último ciclo completo pode-se remarcar que na primeira metade da segunda década do novo século há um aumento significativo dessas porcentagens nos casos de Madri e Catalunha (maior neste segundo território) e uma diminuição significativa na segunda metade da mesma década para os mesmos territórios, cifra que começa a se recuperar com os dados do início da nova década.

4. Conclusões

Na Espanha, como anteriormente mencionado, as distintas Comunidades Autônomas são competentes em matéria de educação, partindo de normas gerais comuns do Estado. Precisamente as diversas concreções das interpretações dessas normas tem repercussão na gestão da diversidade nas escolas. Tudo indica que no sistema escolar da Espanha exista uma maior probabilidade de que um estudante de nacionalidade estrangeira ocupe um lugar na EE do que uma pessoa de nacionalidade espanhola; porém, paradoxalmente, dependendo do território, um estudante de nacionalidade estrangeira pode ter mais dificuldade de conseguir uma determinada atenção personalizada do que um discente de nacionalidade espanhola. Os dados iniciais apontam para uma clara discriminação em ambos casos: por sobre ou por sub-representação. Neste ponto, concordamos com a abundante literatura internacional sobre o assunto. Entretanto, como anteriormente exposto, há diferenças entre os territórios e, na ausência de mais evidências corroborantes, acreditamos que as políticas escolares de cada região podem estar fazendo a diferença no peso das mencionadas sobre ou sub-representação.

Em suma, propomos uma resposta afirmativa às duas primeiras questões que levantamos ao princípio. As políticas escolares diferenciadas entre os territórios e as interpretações das normas a elas associadas estão repercutindo no fenômeno da sobre-representação ou sub-representação de estudantes de minorias na EE. A informação obtida até então nos resulta insuficiente para dar resposta às duas outras perguntas. Discorrer sobre a influência dos procedimentos de diagnóstico na hora de encaminhar alguém à EE exige, pois, uma aproximação mais qualitativa aos contextos concretos, processo no qual nos encontramos. Do mesmo modo, explanar sobre como se procede em cada território requer tal acercamento. Esperamos que o trabalho já empreendido com o desenvolvimento de etnografias em contextos escolares específicos nos possibilite a formulação de respostas para estes últimos interrogantes.

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• 1
  O presente texto faz parte da pesquisa intitulada Migraciones y construcción de la diferencia: etnografías escolares para entender la desproporcionada presencia de población extranjera en la educación especial en España (referência: PID2022-140784OB-I00), financiada pela Agência Estatal de Pesquisa do Ministério da Ciência e Tecnologia do Governo da Espanha.
• 2
  No sistema escolar espanhol, as modalidades de ensino podem ser consideradas de Regime Geral ou de Regime Especial (ensinos especializados nos âmbitos artístico, esportivo e de idiomas). O Ensino de Regime Especial difere-se do que tratamos neste artigo como Educação Especial (EE).
• 3
  Devido à falta de estatísticas oficiais concretas de acesso público sobre o assunto, deixaremos de fora o alunado considerado portador de NEAE (Necessidades Específicas de Apoio Educativo, entre as quais se inserem as Necessidades Educativas Especiais-NEE) matriculado nos centros regulares. Para um estudo mais amplo e completo, seriam fundamentais o acesso e a incorporação destes dados.
• 4
  As estatísticas oficiais que tratamos neste texto incluem na EE pessoas com os seguintes diagnósticos: “deficiência auditiva”, “deficiência motora, “deficiência intelectual”, “deficiência visual”, “transtornos globais de desenvolvimento”, “transtornos graves de conduta/personalidade” e “plurideficiência”.
• 5
  https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado.html.
• 6
  Na Espanha, o ciclo escolar inicia-se em setembro (neste caso, de 1990) e finaliza em junho (1991).
• 7
  Os territórios mencionados correspondem a Comunidades Autônomas do Estado espanhol, detentoras de total autonomia na esfera escolar. Por este motivo, é comum pensar que estas diferenças são devidas à gestão do sistema escolar em cada território. Como cada Comunidade tem competências em matéria escolar, ela pode ter “políticas” diferentes nessas questões, o que explicaria as “distâncias” estatísticas. Entretanto, é importante remarcar que as diferenças também ocorrem entre províncias de uma mesma Comunidade Autônoma. Mesmo não sendo tema de estudo deste trabalho, observamos nas fontes estatísticas citadas tais diferenças internas.
• 8
  Estamos cientes das limitações que a identificação de minorias com base na categoria de nacionalidade das pessoas pode ter em qualquer contexto. Ao mesmo tempo, sabemos da grande utilidade que o uso de dados sobre nacionalidade teve nos estudos sobre as migrações na hora de elaborar construções sobre a população migratória na Espanha. Consideramos apropriado introduzir uma breve reflexão sobre o uso de conceitos e categorias a partir dos quais pensamos sobre a diversidade, e que evidentemente possui um importante alcance metodológico e analítico. Conforme apresentamos na revisão da literatura, os trabalhos sobre desproporcionalidade na EE consideram as minorias étnicas como coletivos prejudicados por determinadas políticas e práticas. No nosso caso, dada a falta de dados sobre o assunto na Espanha, usamos a variável nacionalidade para caracterizar uma população como minoritária: a população estrangeira, que não é necessariamente imigrante. Entretanto, consideramos que os processos de etnificação são muito comuns em contextos nos quais as populações migrantes se relacionam e convivem com as populações autóctones. Também é verdade que a nacionalidade não permite assegurar a vinculação das pessoas a algum processo migratório, mas ela representa uma categoria habitualmente utilizada nos estudos demográficos na Espanha para essas questões, apesar da existência de estatísticas específicas sobre as migrações.
• 9
  Este trabalho faz parte de um projeto de pesquisa de maior escala (ver nota de rodapé 1) no qual partimos de uma análise de dados prévios que nos levam a pensar que existe uma sobre-representação da população de nacionalidade estrangeira (que identificamos como minoritária) na EE. Foi utilizado o indicador estatístico Z-Score, e os resultados obtidos indicam uma sobre-representação estatisticamente significativa da população estrangeira na EE, questão que estamos trabalhando em outros textos.
• 10
  O conjunto de dados utilizado pode ser consultado em Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Subdirección General de Estadística y Estudios del Ministerio de Educación y Formación Profesional: https://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/no-universitaria/alumnado/matriculado.html.
• 11
  A seleção destes três territórios tem como base a maior presença da população de nacionalidade estrangeira nos seus sistemas escolares (nos casos da Catalunha e Madri) e um maior volume de matrículas no sistema escolar em geral (no caso da Andaluzia). Os três territórios representam 50% da matrícula no RG. Além disso, dois em cada três estudantes com matrícula na EE na Espanha encontram-se nestes três territórios.
• 12
  Vale ressaltar neste ponto que o descenso das porcentagens da população de nacionalidade estrangeira não deve ser interpretado como um descenso da incorporação da “população de origem estrangeira” ou da população vinculada a processos migratórios. Com a presença continuada desta população, os processos de “naturalização” (obtenção da nacionalidade espanhola) foram muito numerosos, e parte desta população deixou de aparecer nas estatísticas não por ter ido embora, mas por passar a ser considerada parte da população de nacionalidade espanhola.

Editores del dosier

Roberto Marinucci, Barbara Marciano Marques

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Dez 2023
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2023

Histórico

• Recebido
  08 Ago 2023
• Aceito
  05 Out 2023