| Leonard L, et al. 20082323. Leonard L, Camarata S, Pawlowska M, Brown B, Camarata M. The acquisition of tense and agreement morphemes by children with specific language impairment during intervention: phase 3. J Speech Lang Hear Res. 2008;51(1):120-5.
|
4 sesiones semanales de 30 minutos cada una. Se efectuaron 96 sesiones en 24 semanas. |
No se explicita en el artículo, pero se infiere que es individual. |
Implícito |
Se desarrollaron 3 programas. En dos de ellos se estimulaba de manera focalizada un agreement morpheme específico y en el tercero se estimulaba el lenguaje en general. Cada uno de ellos contaba con dos actividades. La primera consistía en contar un cuento con juguetes que actuaban las escenas en los que se ocupaban las estructuras a estimular (12 veces). La segunda actividad consistía en una conversación a partir de un juego en la que se efectuaban reformulaciones (12 reformulaciones). En el caso del grupo que tenía una estimulación global del lenguaje, tanto para el cuento como para la conversación se utilizó la tercera persona plural.
Tanto el grupo 1 como el grupo 2, mejoraron después de la intervención y no declinaron después de un mes |
Tanto el grupo 1 como el grupo 2, mejoraron después de la intervención y no declinaron después de un mes. En el grupo de niños que tuvo intervención global los resultados en términos generales fueron menores. Se concluye que un tratamiento gramatical con morfemas objetivos es mejor que abordar globalmente la estimulación gramatical. |
| Leonard, L. el al. 20172424. Leonard L, Haebig H, Deevy P, Brown B. Tracking the growth of tense and agreement in children with specific language impairment: differences between measures of accuracy, diversity, and productivity. J Speech Lang Hear Res. 2017;60:3590-600.
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96 sesiones: dos veces por semana |
individual |
Implícito |
El tratamiento se basó en enfoques implícitos. La sesión se dividió en dos partes. En la primera el clínico/a le leía una historia al niño que la representaba con muñecos. En cada historia aparecía la tercera persona singular 12 veces en al menos 6 verbos diferentes. Finalizada la lectura comenzaba la segunda parta de la sesión con la reformulación. Se evitó utilizar el pasado “ed” y la cópula y los auxiliares “is”, “are”,”am”, “was” y “were”. |
Las muestras de lenguaje infantiles señalaron que el grupo incrementó el uso de morfemas de tiempo pasado, de auxiliares, de la tercera persona singular y de la concordancia verbal.
Además, en las medidas iniciales se observó un incremento en el uso del tiempo y la concordancia con limitada diversidad y productividad. En las medidas más tardías se observa que el crecimiento en diversidad y productividad ocurre con escasos cambios en la precisión. |
| Motsch H, et al. 20082525. Motsch H, Riehemann S. Effects of 'Context-Optimization' on the acquisition of grammatical case in children with specific language impairment: an experimental evaluation in the classroom. Int J Lang Commun Disord. 2008;43(6):683-98.
|
12 horas de terapia.
Las sesiones duraron 17 minutos 4 veces por semana por
12 semanas |
Aula común la mayor parte del tiempo. Se les apoyó en grupo o de manera individual, en algunas oportunidades. |
Implícito |
Estrategia de intervención Context-Optimization (CO). Es un método de facilitación gramatical que optimiza contextos naturalmente presentados. Los niños están obligados a centrarse en la estructura objetivo. Se explicita el procesamiento y estructura elegida. En este método el profesional adapta la articulación facilitando la percepción con prolongaciones, entonaciones, etc. Existe un uso variado de recursos para apoyar a los niños.
En el grupo control se utilizó enfoques de modelado para apoyar a los alumnos, por ejemplo, retroalimentación correctiva. |
La terapia de CO en el aula es eficaz tanto para acusativo como para dativo, mientras que los métodos tradicionales solo son efectivos para acusativos.
El grupo al que se le aplicó CO logró mejores rendimientos que el grupo control, al que se le aplicó un método tradicional. |
| Camarata S, et al. 20092626. Camarata S, Nelson K, Gillum H, Camarata M. Incidental receptive language growth associated with expressive grammar intervention in SLI. First Lang. 2009;29(1):51-63.
|
24 sesiones durante 12 semanas.
Dos veces por semana, durante una hora. |
Terapia individual en un centro de tratamiento |
Implícito |
Las técnicas de intervención utilizadas fueron imitación, modelado, reformulación conversacional y Milleu teaching (enseñanza del medio). La descripción de este método se encuentra en el artículo de Yoder et al, 2011. |
El grupo de niños que tuvo intervención del lenguaje expresivo, mostró un incremento significativo en las puntuaciones de lenguaje receptivo. Estas ganancias fueron significativamente mayores que las observadas en el grupo control. |
| Yoder P, et al. 20112727. Yoder P, Molfese D, Gardner E. Initial mean length of utterance predicts the relative efficacy of two grammatical treatments in preschoolers with specific language impairment. J Speech Lang Hear Res. 2011;54(4):1170-81.
|
Sesiones de 30 minutos, tres sesiones por semana, durante 6 meses. |
En una clínica universitaria en sesiones individuales |
Implícito |
Se utilizaron dos métodos de tratamiento gramatical:
Milieu language teaching (MLT): se usa un sistema de ayudas graduales y ambientales para generar estructuras lingüísticas específicas y recompensas funcionales o verbales. El contexto fue el juego dirigido. Por ejemplo, si un niño en la etapa de una palabra dice «pelota» mientras se estira para tomar una pelota, el adulto puede retener la pelota mientras mira expectante al niño. Si el niño no responde, el adulto puede preguntar: «¿Qué es lo que quieres?» si el niño todavía no responde mientras atiende a la pelota el adulto puede decir: «Di, ‘Quiero la pelota’», provocando la solicitud de imitación. Si el niño dice: «Quiero pelota», el adulto podría decir: «Quieres la pelota» y darle al niño la pelota. Se entrega una ayuda solo para obtener la respuesta deseada, y una vez que se obtiene esta ayuda desaparece.
Broad target recasts (BTR): En esta intervención se basa en el juego del niño, se habla sobre lo que el niño le está prestando atención, se pregunta al niño sobre lo que está haciendo y se realiza recast sobre lo que el niño dijo. Esto significa que repite gran parte de una expresión del niño, pero añade contenido gramatical y semántico. No se busca que el niño produzca una expresión gramatical específica.
En resumen, MLT y BTR están centrados en el niño. Ambos utilizan recast como consecuencia de expresiones infantiles. MLT usa un nivel de estructura gramatical objetivo seleccionado previamente, mientras que BTR utiliza objetivos gramaticales seleccionados en el momento. MLT busca obtener la producción inmediata de del modelo dado o imitar el recast, lo que no ocurre en BTR. |
MLT facilita el aumento de la gramática mejor que BTR en niños que estaban inicialmente en Etapa I de Brown
Los efectos son mantenidos 5 meses después de finalizado el tratamiento. |
| Yoder P, et al. 20132828. Yoder P, Molfese D, Murray M, Key A. Normative topographic ERP analyses of speed of speech processing and grammar before and after grammatical treatment. Dev Neuropsychol. 2013;38(8):514-33.
|
Sesiones de 30 minutos, tres sesiones por semana, durante 6 meses. |
En una clínica universitaria en sesiones individuales |
Implícito |
En el grupo experimental algunos niños recibieron terapia con Milieu language teaching (MLT) y otros con Broad target recasts (BTR). |
La velocidad de procesamiento de habla fue mayor en los niños con desarrollo típico, antes del tratamiento.
Después de 6 meses de tratamiento, los niños con TEL aumentan su velocidad de procesamiento de habla. Esta velocidad de procesamiento no presentó diferencias entre ambos tipos de tratamiento.
El cambio la velocidad del procesamiento del habla se relaciona positivamente con la tasa de crecimiento de la gramática durante el tratamiento en el grupo de niños con TEL. |
| Gallego JL. 20122929. Gallego JL. La enseñanza de habilidades lingüísticas en morfosintaxis: evaluación de un programa de intervención. Investigación en la escuela. 2012;76:77-91.
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1 sesión semanal de 30 minutos. No se informa la cantidad de semanas. |
En grupos pequeños y en algunas ocasiones señalan que realizaron acciones individuales con aquellos niños cuyo ritmo de aprendizaje y progreso era más lento. |
Implícito |
Programa para el Desarrollo de la Morfosintaxis (PO.DE.MOS). Este es un programa abierto que se estructura en torno a cinco series con las que se trabajan diferentes estructuras gramaticales básicas. Las dificultades las actividades son progresivas.
Se señala que no es un programa de gramática, sino un programa de expresión, formulado en términos gramaticales.
Cuando el niño cometía un error en alguna de las estructuras trabajadas, se evitaba corregir directamente, ya que primero se intentaba que ellos advirtieran su error a través de preguntas. Si no ocurría, se corregía el error y se entregaban explicaciones.
Se cuidó reforzar positivamente los logros de los niños. |
Existen diferencias significativas entre los grupos las que son atribuidas al programa PO.DE.MOS.
Se indica que este programa fue útil para aumentar las destrezas a nivel morfosintáctico en los niños intervenidos. |
| Kulkarni A, et al. 20133030. Kulkarni A, Pring T, Ebbels S. Evaluating the effectiveness of therapy based around Shape Coding to develop the use of regular past tense morphemes in two children with language impairments. Child Lang Teach Ther. 2013;30(3):245-54.
|
Por 10 semanas una vez a la semana, sesiones de 30 minutos. Un asistente estaba en las sesiones y la repetía en la semana, pero en la casa.
Se suspendió por 6 semanas. Luego, se continuó con 5 sesiones más. |
Las primeras 10 sesiones fueron de terapia individual.
De las últimas 5 sesiones, 4 de ellas fueron en clases con un compañero de comunicación y 1 de ellas en la casa con los padres. También, hubo una reunión solo con los padres. |
Explicito |
Las sesiones individuales progresaron de la siguiente manera: 1. Introducción al Shape Coding 2. Identificación de palabras 3. Clarificación del presente versus el pasado 4. Introducción de las flechas para marcar formas 5. Completación de oraciones y corrección de errores escritos y hablados 6. Producción de frases escritas y habladas. |
Uno de los participantes, mejoró notablemente en las completación de oraciones, que medía los avances de las sesiones, pero la generalización solamente fue lograda después de las actividades específicas dirigidas a la generalización.
El otro niño logró avances más modestos en completación de oraciones y pareció generalizar sin recurrir a las actividades dirigidas a la generalización- |
| Hoover J, et al. 20133131. Hoover J, Storkel H. Grammatical treatment and specific language impairment: Neighbourhood density & third person singular -s. Clin Linguist Phon. 2013;27(9):661-80.
|
2 sesiones de 30 minutos a la semana durante 6 semanas.
Cada niño recibió 12 sesiones. |
Se infiere que es terapia individual.
No se explicita esta información en el artículo. |
Implícito |
Se iniciaba con el relato de un cuento breve y se apoyaba con láminas de los verbos a trabajar (6 presentaciones verbales por historia). Luego el examinador obtenía producciones por verbo, mediante una combinación entre repetición directa y producción espontánea. Cuando un niño omitía la estructura destino, el examinador efectuó reformulación de la oración. Cada niño recibió 72 exposiciones a la estructura (36 por exposición auditiva y 36 por producción del niño y reformulación). Los tratamientos solo se diferenciaron en los verbos utilizados. |
Las ganancias de tratamiento y generalización fueron mayores para los niños con el tratamiento de verbos escasos. |
| Washington K, 20133232. Washington K. The association between expressive grammar intervention and social and emergent literacy outcomes for preschoolers with SLI. Am J Speech Lang Pathol. 2013;22(1):113-25.
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10 intervenciones de 20 minutos, 1 vez a la semana. |
11 niños a través de un computador.
11 niños en terapia clínico-paciente |
Explicito |
11 participantes recibieron tratamiento asistido por la computadora. Se utilizó un programa de software llamado My Sentence Constructor (Washington y Warr-Leeper, 2006). Este programa presenta los elementos necesarios para crear una oración en presente progresivo. Además, cada elemento de la oración tiene una representación visual. Los niños son apoyados y orientados por el fonoaudiólogo.
Los otros 11 participantes tuvieron un tratamiento convencional. Se les entregaban soportes visuales a través de páginas de libros, objetos, y tarjetas ilustradas con acciones para facilitar las producciones gramaticales en un formato de juego. Para facilitar la comprensión de los elementos de la oración, se hacía énfasis prosódico en cada uno de ellos.
Las habilidades sociales y el conocimiento de letras, palabras y libros (print concept) fueron abordadas en la misma sesión en que se trabajaron los contenidos gramaticales en ambos grupos. |
Ambos grupos de participantes que recibieron intervención gramatical, se vieron positivamente afectados en habilidades sociales y print concept. Lo que no ocurrió en el grupo no intervenido. Estas ganancias se mantuvieron 3 meses después de la intervención |
| Washington K, et al. 20133333. Washington K, Warr-Leeper G. Growth in expressive grammar following intervention for 3- to 4-year-old preschoolers with SLI. JCPSLP. 2013;15(1):7-12.
|
Sesiones de 20 minutos una vez por semana por 10 semanas. |
11 niños a través de un computador.
11 niños en terapia clínico-paciente |
Explícito (computador) e implícito (Juego de mesa) |
Para un grupo fue asistido por computadora (My Sentence Builder) el cual tiene apoyos visuales para representar elementos semánticos y sintácticos de la oración. Junto a esto habría modelado y repetición. Para otro grupo hubo intervención de mesa. En este el terapeuta hacía énfasis verbal y no visual en lo gramatical y hubo elementos concretos solo para los elementos semánticos de la oración. |
Ambos grupos intervenidos obtuvieron mejores resultados que el grupo no intervenido. Estas diferencias se mantuvieron en el tiempo. Las dos intervenciones no difirieron estadísticamente. |
| Washington K, et al. 20133434. Washington K, Warr-Leeper G. Visual support in intervention for preschoolers with specific language impairment. Top Lang Disord. 2013;33(4):347-65.
|
Sesiones de 20 minutos una vez por semana por 10 semanas. |
11 niños a través de un computador.
11 niños en terapia clínico-paciente |
Explicito (CAI) e Implícito (TTI) |
Se ocuparon dos métodos: Computer Asistent Intervention (CAI) y (TTI). La diferencia es que el primero incorporaba soporte visual tanto para oraciones semánticas como gramaticales mientras que TTI incluía solo soporte visual para elementos semánticos y énfasis en elementos gramaticales. La diferencia fundamental entre las intervenciones fueron los tipos de apoyo visual: En el CAI se ocupaba le programa My sentence builder (cada elemento sintáctico tenía una figura o color). El TTI utilizaba imágenes y juguetes. En ambos programas además de lo visual se ocupó el modelado, repetición, un contexto significativo y un formato de juego. |
El grupo que utilizó CAI superó al grupo de TTI por su eficiencia y crecimiento sintáctico. Este estudio demostró que el uso de múltiples apoyos visuales en el entrenamiento de gramática expresiva facilitó una ventaja terapéutica en el aprendizaje gramatical de sesión a sesión para preescolares con TEL. |
| Smith-Lock K, et al. 20133535. Smith-Lock K, Leitão S, Lambert L, Prior P, Dunn A, Cronje J et al. Daily or weekly? The role of treatment frequency in the effectiveness of grammar treatment for children with specific language impairment. Int J Speech Lang Pathol. 2013;15 (3):255-67.
|
Para ambos grupos experimentales la terapia duraba 1 hora. Fueron 8 sesiones. En el grupo 1 fue diariamente y en el grupo 2 semanalmente |
Una primera instrucción a toda el aula. Luego, en grupos pequeños dentro del aula común (de 3 a 6 niños, según rendimiento) |
Implícito |
El fonoaudiólogo realizaba una lección grupal con un objetivo y luego cada grupo efectuaba 3 actividades para su objetivo específico.
Las sesiones consistían en actividades basadas en juego.
Técnicas de estimulación focalizadas, modelado, imitación, enseñanza directa y reformulación. |
El tratamiento expresivo de gramática fue más efectivo cuando la frecuencia de las sesiones fue semanal. |
| Smith-Lock KM, et al. 20133636. Smith-Lock KM, Leitao S, Lambert L, Nickels L. Effective intervention for expressive grammar in children with specific language impairment. Int J Lang Commun Disord. 2013;48(3):265-82.
|
1 sesión semanal con 1 hora de duración durante 8 semanas |
Una primera instrucción a toda el aula. Luego en grupos pequeños dentro del aula común (de 3 a 6 niños, según rendimiento) |
Implícito |
El fonoaudiólogo realizaba una lección grupal con un objetivo y luego cada grupo realizaba 3 actividades para su objetivo específico.
Las sesiones consistían en actividades basadas en juego.
Técnicas de estimulación focalizadas: modelado, imitación, enseñanza directa y reformulación. |
El rendimiento gramatical mejoró después del tratamiento de gramática. El grupo de niños que recibieron un tratamiento de control no mostraron diferencias después del tratamiento. |
| Smith-Lock KM et al. 20153737. Smith-Lock KM, Leitão S, Prior P, Nickelsa L. The effectiveness of two grammar treatment procedures for children with SLI: a randomized clinical trial. Lang Speech Hear Ser. 2015;46(4):312-24.
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1 sesión semanal con 1 hora de duración durante 8 semanas |
Una primera instrucción a toda el aula. Luego en grupos pequeños dentro del aula común (de 2 a 5 niños, según rendimiento) |
Implícito (recasting approach) y Explícito (cueing approach)
|
El fonoaudiólogo realizaba una lección grupal con un objetivo. Luego, cada grupo hacía 3 actividades para su objetivo específico.
Las sesiones consistían en actividades lúdicas.
En ambos grupos si el niño respondía correctamente, el maestro o fonoaudiólogo lo dirigía para proporcionar otro modelo del objetivo y alguna frase como “muy bien”.
Los tratamientos se diferencian cuando el niño comete un error. En el grupo de recasting approach después de un error se le entregaba la respuesta correcta, pero sin intentar que el niño la produjera adecuadamente.
En el grupo cueing approach si el niño se equivocaba el maestro o fonoaudiólogo seguía una jerarquía de señales diseñadas para que el niño produjera la respuesta correcta. Estas señales progresivamente proporcionaban más apoyo. |
Cueing approach condujo a un mayor efecto en el tratamiento que recasting approach.
El éxito del tratamiento no se relacionó con el objetivo gramatical que se trabajó en la intervención. |
| Plante E, et al. 20143838. Plante E, Ogilvie T, Vance R, Aguilar J, Dailey N, Meyers C et al. Variability in the language input to children enhances learning in a treatment context. Am J Speech Lang Pathol. 2014;23(4):530-46.
|
Terapias diarias de 30 minutos de duración hasta completar 24 sesiones. |
Terapias individuales. |
Implícito |
El tratamiento consistió en reformulación en la conversación.
A los niños se les asignó una de las dos condiciones de tratamiento: Una de alta variabilidad donde se usaban 24 verbos en los que se utilizaba reformulación en la conversación y una de baja variabilidad donde se usan 12 verbos y cada reformulación dos veces.
Las sesiones tenían diferentes materiales y los niños seleccionaban el material, dependiendo de su interés. Ejemplo: libro dialógico, lectura, juegos de mesa, proyectos de manualidades, disfraces, tarjetas flash, actividades, y juego libre. Se realizaban 3 actividades en cada sesión.
Una reformulación fue definida como una emisión del clínico a la que le seguía un intento del niño que podía ser correcto o incorrecto. Se reformulaba lo correcto y lo incorrecto.
En ambas condiciones de tratamiento, los clínicos crearon contextos en los que el niño debe utilizar el morfema objetivo. |
La condición de alta variabilidad solo produjo cambios significativos en el uso de los morfemas entrenados por los niños, pero no en otros morfemas.
Más niños en la condición de alta variabilidad que en la de baja variabilidad tuvieron efecto en el tratamiento y en la producción de expresiones que contienen los morfemas tratados. |
| Hsu HJ, et al. 20143939. Hsu HJ, Bishop D. Training understanding of reversible sentences: a study comparing language-impaired children with age-matched and grammar-matched controls. Peer J. 2014;2:e656.
|
Una sesión por día durante un período entre 4 y 6 días.
La sesión duraba entre 5 y 7 minutos. |
Cada niño con un computador. Individual |
Explícito |
El programa de entrenamiento computarizado se basó en el usado por Bishop, Adams & Rosen (2006).
Los niños movían unas imágenes ya sea arriba/abajo o antes/después en relación a la oración que escuchaban. Se adoptó un formato similar a un juego utilizando un procedimiento de aprendizaje sin errores. Si el niño realizó una respuesta correcta, tenía una recompensa visible. Si realizó una respuesta incorrecta, el niño tenía la oportunidad de intentarlo de nuevo. |
Grupo control 1 fue eliminado del análisis porque todos menos 1 niño puntuaron sobre el 90% en el pre tratamiento.
Los niños al que se le aplicó el programa, mostraron mejor rendimiento en las oraciones que se les presentaron repetidas que en las oraciones presentadas una sola vez.
En general los puntajes de los niños mejoraron con la capacitación, con la excepción de la prueba TROG-E (recepción gramatical) en la cual ni los niños con TEL ni sus controles mostraron una mejoría en concordancia gramatical.
El entrenamiento utilizado en el estudio no fue suficiente para lograr que el rendimiento de los niños con TEL se iguale a un grupo de niños con desarrollo típico de la misma edad. |
| Zwitserlood R, et al. 20154040. Zwitserlood R, Wijnen F, van Weerdenburg M, Verhoeven L. 'MetaTaal': enhancing complex syntax in children with specific language impairment-a metalinguistic and multimodal approach. Int J Lang Commun Disord. 2015;50(3):273-97.
|
2 veces por semana por 5 semanas.
Total 10 sesiones.
Total 5 horas. |
Individual |
Explicito |
Enfoque de intervención metalingüístico MetaTaal. Utiliza imágenes para representar la coordinación o subordinación. La instrucción era mayormente oral. Se incluyeron actividades menores de lectura y escritura. Se utilizaron conversaciones, fotos, cuentos para elicitar la producción de los niños. Cada sesión de terapia también tuvo una actividad de juego para consolidar las estructuras sintácticas que se estaban trabajando. |
Este estudio respalda la evidencia de que las habilidades gramaticales en niños mayores en edad escolar con TEL pueden remediarse con intervención directa utilizando un enfoque metalingüístico.
Se indica que 5 horas de intervención en 5 semanas, con un entrenamiento metalingüístico, puede contribuir en la mejora de la producción de cláusulas relativas en niños de edad escolar, no así en su comprensión. |
| Meyers-Denman Ch., et al. 20164141. Meyers-Denman Ch, Plante E. Dose schedule and enhanced conversational recast treatment for children with specific language impairment. Lang Speech Hear Ser. 2016;47:334-46.
|
Para ambos grupos experimentales la terapia era diaria y duraba 30 minutos, por un tiempo de 5 semanas. Para el grupo 1 esos 30 minutos eran continuados y para el grupo 2 se realizaban 3 instancias de 10 minutos en un lapso de 4 horas. |
Individual |
Implícito |
Para determinar el morfema objetivo adecuado, durante los tres primeros días, se probaron para cada niño de 4 a 6 morfemas. Los clínicos a través del juego debían provocar que el niño en la conversación emitiera el morfema 10 veces. Se seleccionaron 2 morfemas, uno de ellos sería tratado (morfema objetivo) y el otro rastreado pero no tratado (morfema control).
El clínico realizó reformulación en la conversación con el niño centrado en el morfema a tratar y realizado 1 vez (llamado reformulación simple). El clínico al realizar la reformulación correcta no pedía al niño volver a decirlo ni corregía si volvía a equivocarse. La dosis fue de 24 reformulaciones por día (8 cada 10 minutos) dirigidas a un determinado morfema gramatical.
Los clínicos eran libres de seleccionar las actividades que les parecían adecuadas y entretenidas para los niños pero debían realizar al menos tres actividades diferentes por día y con material variado. Antes de la reformulación el clínico debía asegurarse de tener la atención del niño. |
Se incrementaron más los morfemas tratados que los que no se trataron.
No se diferenciaron los niños que recibieron la condición de los 30 minutos continuados de aquellos que recibieron los 30 minutos en intervenciones de 10 minutos cada una en un lapso de 4 horas.
En cuanto al rendimiento a largo plazo, se evaluó a los niños entre 7 a 11 semanas después del tratamiento. No hubo diferencias entre el rendimiento del morfema objetivo para ambos grupos. |
| Calder S, et al. 20174242. Calder S, Claessen M, Leitão S. Combining implicit and explicit intervention approaches to target grammar in young children with developmental language disorder. Child Lang Teach Ther. 2017;34(2):171-89.
|
10 sesiones: Durante 5 semanas, dos veces por semana. Sesiones de 45 minutos |
Individual |
Explicito |
El tratamiento se basó en enfoques explícitos de intervención gramatical utilizando el entrenamiento metacognitivo técnicas de Shape Coding (Ebbels, 2007) el cual se combinó con un procedimiento de jerarquía de pistas, denominado Cueing hierarchy. |
Dos de los tres participantes obtuvieron avances en las pruebas estandarizadas de gramática receptiva y expresiva.
Un participante continuó mejorando cinco semanas después del tratamiento en gramática expresiva.
Los hallazgos sugieren que este enfoque fue eficaz. |
| Owen, M. et al. 20174343. Owen A, Fey M, Curran M. Do the hard things first: a randomized controlled trial testing the effects of exemplar selection on generalization following therapy for grammatical morphology. J Speech Lang Hear Res. 2017;60(9):2569-88.
|
Máximo 36 visitas. Rango de 12 a 36 visitas. Visitas de 45 minutos aproximados. |
Individual |
Implícito |
El tratamiento se basó en enfoques implícitos. Las visitas incluían tres partes: imitación de oraciones, modelado y lectura de historias representadas con juguetes. En esta última instancia se usa la reformulación. En cada una de estas partes el foco es la morfología verbal. |
Los niños que comienzan la terapia con verbos más difíciles tienen mayores ganancias que los que comienzan con verbos más fáciles. Se observa la ganancia tanto en verbos que fueron entrenados como en verbos que no se entrenaron. |
| Owen, A. et al., 20184444. Owen A, Curran M, Larson C, Fey M. Effects of a complexity-based approach on generalization of past tense -ed and related morphemes. Lang Speech Hear Ser. 2018;49:681-93.
|
Máximo 36 visitas. Rango de 13 a 36 visitas. Visitas de 45 minutos aproximados. |
No se explicita en el artículo, pero se infiere que es individual |
Implícito |
El mismo tratamiento realizado en el estudio de Owen et al., 2017 |
Lo niños que comenzaron la terapia con la condición de verbos difíciles mostraron una mayor ganancia en el uso del morfema “ed” para el tiempo pasado de los verbos regulares. Esta ganancia se observó tanto en muestras de lenguaje como en evaluaciones estructuradas. |
| Ramírez-Santana G, et al. 20184545. Ramírez-Santana G, Acosta-Rodríguez V, Moreno-Santana A, del Valle-Hernández N, Axpe-Caballero Á. El uso combinado de narraciones orales y actividades morfosintácticas para mejorar habilidades gramaticales de alumnado con trastorno específico del lenguaje (TEL). Revista de Psicodidáctica. 2018;23(1):48-55.
|
216 sesiones de
40 minutos de duración cada una, dos veces por semana |
No se explicita en el artículo, pero se infiere que es individual |
Explicito |
El programa combina historias ficticias con actividades morfosintácticas.
En una primera parte (30 min), se busca el recontado de historias ficticias. Para ello se le cuenta al niño una historia con apoyo de íconos. Luego se le pide al niño que la cuente. El siguiente paso es el recontado sin la ayuda de íconos. Si el niño omite o comete errores, el terapeuta ocupa estrategias como preguntas o actividades de cierre gramatical en las cuales se realiza reformulación para modelar y corregir. Los materiales que se usaron fueron: láminas, cómics o historietas que representan la historia, diferentes cuentos, iconos que representan las categorías básicas de la estructura narrativa, tarjetas y pictogramas, adhesivos para generar historias, cuadernos y lápices.
En una segunda parte (10 min), se busca la elaboración de historias. Se efectúan actividades específicas de morfosintaxis dirigidas a la producción adecuada de diferentes estructuras sintácticas. En esta parte se utilizan láminas que contienen organizadores gráficos o iconos que incluyen todos los elementos de la estructura formal en orden secuencial y en cuadrados separados. Se realizan procedimientos de facilitación gramatical como modelado, reformulación, estructuración vertical e imitación.
El trabajo más específico de producción gramatical implica una serie de actividades morfosintácticas encaminadas a facilitar el conocimiento, la comprensión y la producción de diferentes estructuras sintáctica. Se usaron actividades como completar oraciones, tachar las palabras incorrectas en oraciones, ordenar oraciones presentadas de manera desorganizada, organizar y verbalizar secuencias de acciones con dibujos, colocar oraciones en sus respectivos globos, ordenar oraciones con la ayuda de tarjetas y usar soportes gráficos para asociar una frase con su dibujo. Para ello, se emplean materiales como cómics, fichas con ejercicios y kits de tarjetas. |
El grupo con TEL mejoró en comparación con los controles, porque redujeron la cantidad de oraciones agramaticales, lo que se reflejó en la disminución de los errores sintácticos y morfológicos. |
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