Hem meter er al. (2016) |
VI: Pyramid Model no nível universal.
VD: comportamento disruptivo e habilidades sociais.
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Inicial: 104 crianças focais (em elevado risco de desenvolver transtornos de comportamento).
Final: 97
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Ensaio de eficácia potencial controlado, de clusters aleatorizados. |
O tamanho padronizado do efeito da diferença para as habilidades de interação social foi moderado (d=0.32). |
2 |
Grisham-Brown et al. (2009)Grisham-Brown, J., Pretti-Frontczak, K., Hawkins, S. R., & Winchell, B. N. (2009). Addressing early learning standards for all children within blended preschool classrooms. Topics in Early Childhood Special Education, 29(3), 131-142. https://doi.org/10.1177/027112l409333796 https://doi.org/10.1177/027112l409333796...
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VI: Instrução intensiva incorporada na rotina de sala de aula.
VD: pré-escrita.
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8 crianças com diagnósticos variados. |
Estudos 1 e 2: delineamento de múltiplas sondagens; Estudo 3: linha ae base múltipla. |
Em geral, as crianças fizeram progressos em suas metas individuais durante a fase ae intervenção e mantiveram o seu desempenho no follow up.
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3 |
Stanton-Chapman et al. (2012)Stanton-Chapman, T. L., Denning, C. B., & Jamison, K. R. (2012). Communication skill building in young children with and without disabilities in a preschool classroom. The Journal of Special Education, 46(2), 78-93. https://doi.org/10.1177/0022466910378044 https://doi.org/10.1177/0022466910378044...
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VI: uma intervenção de comunicação social. VD: iniciações bem-sucedidas. |
8 crianças com atrasos linguísticos, comportamento problemático ou habilidades sociais deficientes |
Delineamento de linha de base múltipla. |
A intervenção foi altamente eficaz para todos os 10 participantes, mas seus efeitos não se generalizaram para o ambiente da sala de aula. |
3 |
Boyd et al. (2014)Boyd, B. A., Hume, K., McBee, M. T., Alessandri, M., Gutierrez, A., Johnson, L., Sperry L., & Odom, S. L. (2014). Comparative efficacy of LEAP, TEACCH and non-model-specific special education programs for preschoolers with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(2), 366-380. https://doi.org/10.1007/sl0803-013-1877-9 https://doi.org/10.1007/sl0803-013-1877-...
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VI: modelos TEACCH, LEAP e grupo controle. VD: conjunto de fatores do desenvolvimento e desempenho comportamental. |
Inicial: 198 crianças com TEA.
Final: 185
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Ensaio pragmático randomizaao. |
Efeito significativo dentro do grupo em todos os modelos, com níveis de significância variando entre p < 0,05; p < 0,01; e p < 0,001. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os modelos. |
3 |
Conroy et al. (20Í4) |
VI: programa BEST in CLASS.
VD: engajamento e problemas de comportamento.
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Inicial: 130 crianças em risco de desenvolver distúrbios emocionais/ comportamentais.
Final: 107
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Abordagem quasi-experimental (pré, pós-teste e follow-up).
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Vantagem significativa do grupo de intervenção sobre o controle, e melhoria das VDs entre pré e pós-teste. |
3 |
Stanton-Chapman & Brown (2015)Stanton-Chapman, T. L., & Brown, T. S. (2015). A strategy to increase the social interactions of 3-year-old children with disabilities in an inclusive classroom. Topics in Early Childhood Special Education, 35(1), 4-14. https://doi.org/10.1177/027112l4l4554210 https://doi.org/10.1177/027112l4l4554210...
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VI: intervenção de comunicação social.
VD: brincadeira paralela.
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6 crianças com atraso no desenvolvimento e/ou deficiência linguística específica. |
Delineamento de linha de base múltipla. |
Para as três crianças-alvo, verificou-se tamanho de efeito forte (porcentagem de dados não sobrepostos foram 0,97; 0,97; 0,98). |
3 |
Rakap (2019)Rakap, S. (2019). Re-visiting transition-based teaching: Impact of pre-service teacher's implementation on child outcomes. Learning and Instruction, 59, 54-64. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.10.001 https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2...
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VI: procedimento de atraso de tempo constante dentro de um esquema de ensino baseado na transição.
VD: respostas corretas espontâneas das crianças, referente aos objetivos de aprendizagem individuais.
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3 crianças com atrasos no desenvolvimento. |
Delineamento de múltiplas sondagens. |
Tamanho do efeito para a criança 1 nos três comportamentos foi de 0,70 (p < .001); da criança 2 Foi de 0.75 (p < .001); e da criança 3 foi de 0.76 (p < .001), indicando uma intervenção eficaz. |
3 |
Gerde & Powell (2009)Gerde, H. K., & Powell, D. R. (2009). Teacher education, book-reading practices, and children's language growth across one year of Head Start. Early Education and Development, 20(2), 211-237. https://doi.org/10.1080/104092808025954l7 https://doi.org/10.1080/104092808025954l...
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VI: locuções focadas no livro.
VD: vocabulário receptivo.
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341 crianças em vulnerabilidade socioeconômica. |
Estudo correlacionai. |
Maior diferença significativa (p < 0.01) entre o pré e o pós-teste em salas de aula onde os professores usavam mais locuções focadas em livros. |
4 |
Acosta et al. (2012)Acosta, V., Moreno, A., & Axpe, M. (2012). Inclusive action to improve oral language skills and early literacy in children with Specific Language Impairment (SLI). Revista de Educación, 359, 332-356. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-097 https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-201...
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VI: uma intervenção inclusiva de nível 2.
VD: habilidades de linguagem oral e leitura inicial.
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6 crianças com Transtorno Específico de Linguagem. |
Abordagem correlacionai (pesquisa-ação). |
Ganhos estatisticamente significativos apenas em habilidades básicas nas áreas de processamento fonológico e de desenvolvimento narrativo. |
4 |