DISCURSOS POLÍTICOS EN CRISIS: DUHALDE (2002), FERNÁNDEZ DE KIRCHNER (2008) Y FERNÁNDEZ (2020) COMO POLÍTICOS-DOCENTES

Political Discourses in Crisis: Duhalde (2002), Fernández de Kirchner (2008) y Fernández (2020) as Politicians-Teachers

Discursos políticos em crise: Duhalde (2002), Fernández de Kirchner (2008) e Fernández (2020) como políticos-docentes

Resumen

En este artículo se analizan comparativamente los discursos públicos de tres presidentes argentinos - E. Duhalde, C. Fernández de Kirchner y A. Fernández - en coyunturas definidas como críticas - crisis del 2001, conflicto con las entidades agropecuarias y comienzo de la pandemia causada por el COVID-19, respectivamente - y se establecen puntos de similitud y de divergencia. Se observa en los tres corpora la proyección de una imagen de los locutores como docentes, enfocada en la exposición y explicación de un diagnóstico particular sobre la crisis. Por el otro, se identifican modulaciones de esos ethos docentes, surgidas de su articulación con otras imágenes de sí: pastor-docente, en el caso de Duhalde; docente experta-mujer, en el de Fernández de Kirchner; y consensualista-paternal-docente, en el de Fernández. Este análisis permite, por un lado, revisitar la noción metodológica de ethos híbrido convergente y, por el otro, reflexionar sobre la configuración del lazo representativo en coyunturas de crisis.

Palabras clave:
Crisis; Ethos discursivo; Lazo representativo

Abstract

In this paper we analyze from a comparative perspective the political discourses of three Argentine presidents - E. Duhalde, C. Fernández de Kirchner and A. Fernández - in conjuctures that had been defined as critical - namely, the 2001 crisis, the conflict with agricultural associations and the beginnings of the COVID-19 pandemic, respectively - , for to establish divergencies and similarities among them. We observe within the three corpora the projection of an image of the speakers as a teachers, focused on the exposition and explanation of a particular diagnosys of the crisis. Moreover, we identify the modulations of those ethos of the teacher, emerged from its articulation with other images of self: shepherd-teacher, in the case of Duhalde; teacher expert-woman, in Fernández de Kirchner; and consensualist-paternal-teacher, in Fernández. This query enables us, on the one hand, to revisit the methodological notion of convergent hybrid ethos and, on the other hand, to reflect on the configuration of representative bond within crisis.

Keywords:
Crisis; Discoursive Ethos; Representative Bond

Resumo

Neste artigo, são analisados de forma comparativa os discursos públicos de três presidentes argentinos - E. Duhalde, C. Fernández de Kirchner e A. Fernández - em conjunturas definidas como críticas - crise de 2001, conflito com as entidades agropecuárias e início da pandemia causada pela COVID-19, respectivamente - e são estabelecidos pontos de semelhança e divergência. Nos três corpora, observa-se a projeção de uma imagem dos locutores como professores, focada na exposição e explicação de um diagnóstico específico sobre a crise. Por outro lado, são identificadas modulações desses ethos docentes, surgidas de sua articulação com outras imagens de si mesmos: pastor-professor, no caso de Duhalde; professora especialista-mulher, no caso de Fernández de Kirchner; e consensual-paterna-professor, no caso de Fernández. Esta análise permite, por um lado, revisitar a noção metodológica de ethos híbrido convergente e, por outro lado, refletir sobre a configuração do vínculo representativo em conjunturas de crise.

Palavras-chave:
Crise; Ethos Discursivo; Vínculo Representativo

1 INTRODUCCIÓN

En su libro de reciente publicación - Si el hombre va hacia el agua - Eduardo Rinesi sugiere que en democracia se espera del dirigente político virtuoso que esté un paso por adelante respecto de la sociedad que pretende conducir, pero que también “pueda argumentar frente a [ella] [...] sobre la conveniencia de la dirección y el sentido en que pretende conducirla [...] y que logre, así, por la vía de la argumentación y la persuasión, que esa sociedad experimente como suyo cada uno de los pasos [...]” (Rinesi, 2021, p. 93). Este experimentar como propios los caminos de política pública planteados por el o la dirigente supone para los representados un rol activo en el vínculo de representación, que se constituye también cuando esa sociedad “está dispuesta a sostener [...] y defender [...] cada uno de esos pasos cuando aparezcan las dificultades, las oposiciones y a veces también los enfrentamientos” (2021, p. 93). Convencer, persuadir y, también, establecer compromisos (negociaciones en que todas las partes ceden, sacrifican algo, de modo que nunca son simples acuerdos, porque también constituyen núcleos de conflicto) son tareas inherentes al rol de los y las dirigentes. Pero ¿qué particularidades adquieren estos procesos de convencimiento y persuasión cuando “aparecen las dificultades”? ¿Qué sucede con esa centralidad de lo argumentativo en momentos de crisis y, más específicamente, cuando esta alcanza al lazo representativo? Indagaremos en las particularidades de un vínculo que diversas investigaciones han rastreado y que, por tanto, aparece como recurrente, esto es, el que se verifica entre algunas situaciones de crisis y la proyección en los discursos de los políticos (especialmente, del presidente o presidenta de turno) de un ethos discursivo docente asociado a la figura del locutor. ¿Qué nos sugiere esa recurrencia sobre la configuración del lazo representativo y los liderazgos políticos en coyunturas de crisis? Nos interesa estudiar estas regularidades, prestando atención a los contornos que se le asignan a la figura del locutor y a la del auditorio, así como a las implicancias que comportan para el lazo político estos discursos que proyectan una escena profesoral como modo de legitimación.

Una primera sección está dedicada a repasar los principales elementos conceptuales y metodológicos que guían nuestra indagación. Las subsiguientes exponen el análisis de los tres casos de estudio, que corresponden a los discursos presidenciales de Eduardo Duhalde (a principios de 2002 y de su gobierno provisional al calor de los hechos de diciembre de 2001), de Cristina Fernández de Kirchner (durante los meses posteriores a marzo de 2008, en el marco de lo que se conoció como “conflicto con el campo”) y de Alberto Fernández (luego de marzo de 2020, cuando se tomaron las primeras medidas para enfrentar la pandemia causada por el COVID-19). A pesar de las evidentes diferencias, podemos decir que en esos tres momentos Argentina atravesaba coyunturas de crisis en las que los discursos (de los) políticos, en general, y la palabra presidencial, en particular, jugaron un rol protagónico. Esta centralidad - que puede ser postulada como un supuesto teórico-conceptual o, incluso, como una apuesta política - no resulta evidente ni puede ser considerada como dada¹, especialmente en contextos definidos como críticos por los propios actores (o en aquellos en que la nominación de la situación como de “crisis” está en disputa). Allí los discursos políticos no solo buscan hacer primar sus criterios y claves de lectura sobre “lo crítico” de la situación (diagnosis pasado/presente y prognosis futura), sino que también pueden ver puesta en duda su legitimidad para hacerlo, en consonancia con las transformaciones que esas coyunturas conllevan. Más allá de especificidades de cada caso históricamente situado, las crisis sociales, políticas, económicas - que conciernen a y tienen efectos en la escena pública - suelen suponer procesos de desarticulación y rearticulación de sentidos colectivos que afectan de algún modo lo común de la comunidad, esto es, la distribución interna de lugares, roles y capacidades (entre los que se incluyen los de la autoridad política) o, lo que es lo mismo, la correlación de relaciones de fuerza y, finalmente, los propios contornos de lo comunitario. La legitimidad de la palabra política (de los políticos) para marcar la pauta del funcionamiento comunitario e imponer sus propios diagnósticos y prognosis de acción para enfrentar la crisis no es un dato evidente ni asumible de antemano, sino que se pone en juego en el proceso de mismo de producción de aquellas evaluaciones y proyecciones. Si aquella legitimidad está atada, en alguna medida, a la capacidad performativa del diagnóstico postulado, la definición misma de “la crisis” deja de ser un dato preexistente. Y en tanto esa legitimidad se juega también en los modos de configuración del lazo representativo, es allí a donde dirigiremos nuestra mirada.

2 LAZO REPRESENTATIVO, ETHOS DISCURSIVO Y CRISIS

El lazo representativo supone una relación de co-constitución, un vínculo que no se define a partir del mero reflejo de los representados en los representantes, como tampoco sobre la base de una pura estructuración “de arriba hacia abajo”, de los primeros por los segundos. Al mismo tiempo, no es una relación de reflejo ni tampoco de transparencia, porque la mediación está siempre presente - incluso en aquellos vínculos que suelen ser considerados como ajenos a la intermediación, e.g. los reunidos por diversos autores bajo la etiqueta de populistas -: entre representantes y representados median - además de las instituciones, otros actores, el tiempo, el espacio - las significaciones sociales y políticas que los dotan de sentido y que, como tales, se definen en el entre de esa relación y no pueden ser nunca absolutamente signados por una de las partes.

Una de las herramientas analíticas gracias las cuales podemos estudiar ciertas dimensiones de la conformación del lazo representativo es la del ethos discursivo. Proveniente de la retórica clásica y revisitada por las corrientes de estudio de la retórica y la argumentación más contemporáneas, la noción de ethos puede ser definida como aquella imagen de sí proyectada en el discurso que recubre la figura del/la locutor/a con un cierto carácter y una determinada corporalidad (Maingueneau, 1996) y que, como tal, “no se construye a través de lo que este dice de sí mismo, sino de lo que enuncia por fuera” (Amossy, 2018, p. 40). En esa proyección el/la locutor/a no solo orienta percepciones sobre su propia figura, sino que también presupone un auditorio con ciertas características y expectativas (hacia las cuales, en mayor o menor medida, aquella imagen proyectada está orientada). En el caso específico de los discursos de los actores políticos, el/la locutor/a construye una imagen de sí como representante y, en ese mismo movimiento, la de aquellos/as a quienes pretende representar; es en ese anudamiento en donde se juega una cierta caracterización del lazo representativo (que puede concebirse, por ejemplo, como sostenido sobre una cierta autonomía o heteronomía de las partes entre sí, con mayores o menores grados de verticalismo u horizontalidad, atribuyéndole/reconociéndole al otro ciertas capacidades, valores, racionalidades o afectividades, etc.). Poner el foco en este nivel de análisis no implica suponer que esa caracterización posea capacidad performativa, despierte identificaciones y encuentre acatamiento automático en aquellos a quienes se busca representar por el solo hecho de originarse en la autoridad política. Sin embargo, al ser el lazo representativo presentado y definido discursivamente de un cierto modo por esa autoridad no puede sino configurar una superficie que condiciona - al menos parcialmente - las prácticas discursivas de los restantes actores. Ese condicionamiento se produce incluso en orientaciones que el político no puede controlar ni prever totalmente y, aun así, eso implica que produce efectos (sean o no los buscados por quien enuncia²).

De las tres pruebas - logos, ethos y pathos - , la retórica clásica asocia la primera a la capacidad del locutor de convencer al auditorio a través de “informar (contar, narrar) y argumentar” (Plantin, 2014, p. 33) - esto es, a un componente estudiado desde aquella perspectiva como racional - y, las dos segundas a los efectos persuasivos, sustentados en la inspiración de confianza en la imagen que el locutor proyecta y la movilización de las emociones. Como señalan Arnoux y di Stefano (2018), desde la óptica de la Teoría de la Argumentación el Discurso (Amossy, 2000a, 2001) se subraya la fuerte interrelación entre ambas aristas, la persuasiva y la convincente; sobre esa base indagaremos en uno de los modos en los que se pueden imbricar el ethos que busca persuadir y aquellos elementos del discurso que, por la vía intelectual, aparecen orientados a “enseñar (informar y argumentar³)” (Arnoux; Di Stefano, 2018, p. 12).

En su propuesta de abordaje del ethos discursivo, Maingueneau (1996, 2004) distingue tres dimensiones: la escena englobante, la escena genérica y la escenografía. En cuanto a la primera - asociada al tipo de discurso y, con él, al estatus de los participantes -, nuestro corpus de análisis está conformado por discursos políticos en sentido restringido (i.e. discursos de actores que ocupan posiciones en el sistema político institucional) y, en cuanto la segunda, encontraremos diversos géneros, como el del discurso radial y los tuits, junto otros más directamente asociados al discurso político en aquel sentido restringido, como el del discurso de asunción, el de la apertura de sesiones legislativas y el de las conferencias de prensa. Por último, la noción de escenografía permite captar “la escena de habla que el discurso presupone para poder ser enunciado y que en reciprocidad debe validar a través de la enunciación misma” (Maingueneau, 1996, p. 82). Esta noción no remite a un mero “decorado” en el que se produce la enunciación, sino al dispositivo de habla que la misma construye y que puede estudiarse a partir de índices variados como “los efectos de genericidad, las imágenes, el estilo, la estructuración, las modalidades, las estrategias argumentativas, el interdiscurso que evocan, entre otras” (Di Stefano; Pereira, 2017, p. 140).

Con estas herramientas analíticas abordaremos una serie de materiales discursivos conformados por discursos presidenciales de Eduardo Duhalde (2002-2003), Cristina Fernández de Kirchner (2007-2011, 2011-2015)⁴ y Alberto Fernández (2019-actualidad)⁵. Nos enfocaremos en los discursos públicos que cada uno de ellos profirió en tres coyunturas críticas: la crisis del 2001, el conflicto con las entidades agropecuarias (“el campo”) de 2008 y la crisis sanitaria causada por la pandemia COVID-19 a comienzos de 2020, respectivamente. Podemos considerar que una crisis es una situación en la que se produce un cierto desacople en los sentidos públicos sobre algún aspecto de lo común de la comunidad (esto es, en relación a la distribución interna de lugares, roles y capacidades, en pocas palabras, la correlación de relaciones de fuerza y, con ellas, una mutación en los propios contornos de lo comunitario). Sin embargo y teniendo como premisa el carácter polémico y políticamente disputable de un significante como el de “crisis”, para determinar si una situación puede ser o no definida como tal, es preciso recurrir a criterios internos al propio corpus de estudio. En los materiales analizados encontramos, entonces, dos situaciones diferentes: mientras Duhalde y A. Fernández diagnosticaron cada situación (2001 y pandemia por coronavirus, respectivamente) como crítica, Cristina Fernández de Kirchner entabló una polémica en torno a los alcances del propio significante con diversos interlocutores (especialmente, periodistas). Retomaremos este aspecto más adelante, pero lo que nos interesa resaltar aquí es que en los tres conjuntos de materiales el objeto discursivo (Sitri, 2006) “crisis” se reveló como núcleo estructurador de la escena pública vigente, ya a partir de un cierto consenso en torno al diagnóstico “hay crisis” (más allá de lo que se entendiera por ella), ya sobre la base de la polémica que anudó, respecto a la calificación de la situación como tal (lo que, por supuesto, también se vincula a qué se entiende por aquel significante). Desde esta perspectiva, “crisis” opera como significante flotante (Laclau; Mouffe, [1985] 2010; Laclau, 2000) en cada coyuntura dada⁶: su vacuidad tendencial (la no necesariedad del vínculo entre el significante y un cierto significado) permite su flotación y disputa entre diversos encadenamientos de significantes (y los conjuntos de argumentos que los sostienen). Así, para estructurar la escena pública no pareciera ser necesario que la disputa gire únicamente en torno a diferentes sentidos posibles de “crisis”, sino también alrededor de la propia nominación de la situación como de “crisis”. Ambas polémicas no son excluyentes, siendo que lo que supone esta última es también un desacuerdo entre diferentes modos de definir la crisis, lo cual no puede sino tener un cierto impacto en el hecho de que una coyuntura dada pueda o no ser calificada como crítica. Rancière afirmaba que el desacuerdo político se da “entre quien dice blanco y quien dice blanco pero no entiende lo mismo o no entiende que el otro dice mismo con el nombre de la blancura” (1996, p. 8). Si lo que señalamos para el significante “crisis” es atendible, entonces el desacuerdo político es también entre quien dice blanco y quien dice negro (en el ejemplo que propone el autor y suponiendo que estos fueran opuestos) o, en realidad, entre quien dice blanco y quien dice no-blanco (implique esto negro, violeta o verde). Esa distancia inconmensurable entre posiciones puede darse en las tres situaciones, aun cuando ellas son irreductibles entre sí; como tal, esa distancia tampoco es el resultado del desconocimiento, ni de un malentendido, sino el efecto del vínculo arbitrario entre todo significante y todo significado.

Es, entonces, uno de nuestros objetivos recomponer las modulaciones que presentan los ethos discursivos proyectados en los discursos de tres presidentes en coyunturas de crisis, Duhalde, C. Fernández de Kirchner y A. Fernández. Por un lado, porque entendemos que allí, no solo se estructura una cierta imagen de sí como representantes, sino también de aquellos/as que pretende representar, a quienes, en tanto auditorio del discurso, se le suponen, reconocen y adjudican también ciertas características. Más que una proyección unilateral, el ethos es pensado aquí como un anudamiento (imagen del/de la locutor/a (( imagen del auditorio) en el que se juega una cierta caracterización del lazo representativo. Por otro lado, sobre la base de investigaciones previas que permiten constatar la recurrente presencia de formas del ethos docente en situaciones de crisis - como en los discursos de Duhalde a principios de 2002 (Arnoux, 2004; Cané Pastorutti, 2021a y 2021b), de Fernández de Kirchner durante 2008 (Vitale; Maizels, 2011; Gindin, 2016, 2017) y de A. Fernández durante 2020 (Montero y Cané Pastorutti, 2021) - , se vuelve relevante la pregunta por el vínculo entre esos modos de proyectar una imagen de sí, del auditorio y, por ende, del lazo representativo, y las referidas coyunturas críticas.

Ya Verón (1987) advertía sobre la existencia de un cierto componente didáctico en el discurso político que, asociado a la modalidad del saber, tiende a enunciar principios universales⁷. Charaudeau (2011), por su parte, ha destacado el rol de la legitimidad por formación como uno de los tres imaginarios sociales sobre los que se sostiene la legitimidad política. Por otro lado, y ya en íntimo vínculo con nuestro corpus de análisis, Arnoux (2004) ha dado cuenta del aspecto didáctico en el nivel del molde genérico de un discurso político como el de Duhalde en su asunción como presidente provisional a comienzos del año 2002. Finalmente, las investigadoras argentinas Alejandra Vitale y Ana Laura Maizels (2011) e Irene Gindin (2017) han analizado los aspectos ethicos de los discursos de CFK e identificaron allí la consolidación de una escena profesoral como imagen de sí proyectada en diversas intervenciones públicas. Estos trabajos coinciden en señalar algunos elementos del ethos docente que se mantienen en nuestro corpus de trabajo, entre los que sobresalen el recurso a terminología técnica, así como la presencia de marcadores del discurso explicativo (verbos realizativos, preguntas) y de extensos pasajes descriptivos. Tomando como punto de partida estas caracterizaciones (ciertos elementos sedimentados en torno estas zonas didácticas del discurso), observamos la continuidad entre los tres conjuntos de materiales discursivos analizados y encontramos divergencias que evidencian formas particulares que el ethos docente adoptó en cada caso. Si Verón y Charaudeau llaman la atención sobre el hecho de que un cierto aspecto didáctico está siempre presente en los discursos políticos, los trabajos de Arnoux, Vitale, Maizels y Gindin permiten advertir que aquello que aparece como una característica general parece adoptar una cierta centralidad ordenadora del resto de los elementos discursivos, especialmente en situaciones de crisis. Es en esas modulaciones que, creemos, se hallan pistas sobre los disímiles modos de tramitar “la crisis” que propuso cada uno/a de los/as dirigentes/as políticos/as en cuestión y los también divergentes modos de proyectar el lazo representativo.

3 DOCENTE Y PASTOR. DUHALDE EN LA CRISIS DEL 2001

En los discursos de Duhalde como presidente provisional (enero 2002 - mayo 2003), podemos identificar dos imágenes del locutor proyectadas: la del pastor y la del docente. Respecto a esta última, Arnoux (2004) ya identificaba elementos de un molde genérico didáctico en su discurso de asunción, cuya consolidación ulterior (durante su año y medio de gobierno) constatan trabajos posteriores. Durante esta etapa de tramitación de la crisis - inmediatamente posterior a la renuncia de Fernando De la Rúa, el asesinato de 39 ciudadanos y ciudadanas en el marco de la represión de la protesta social, la sucesión de diversos dirigentes al frente del poder ejecutivo y el empeoramiento de todos los indicadores socioeconómicos - , la imagen de este Duhalde político-docente se configuró en torno a zonas discursivas expositivas y explicativas que podemos rastrear en sus intervenciones públicas y que es posible hallar con mayor frecuencia en sus participaciones en su programa radial Conversando con el presidente [CCEP]. Lejos de quedar supeditado a géneros que, como los discursos de apertura de sesiones legislativas, suelen caracterizarse por las exposiciones que repasan las principales políticas del periodo previo de gestión y ofrecen balances de desempeño de las distintas áreas de gobierno, la exposición detallada de datos de la más diversa índole inunda las presentaciones cotidianas de Duhalde en sus diálogos radiofónicos. Estos se dirigían a un público no especializado y no necesariamente familiarizado con el procesamiento ni la sistematización de los datos sino, más bien, a la ciudadanía en general. Sabiendo que su gobierno contaba con poco tiempo para mostrar una cierta reversión de las tendencias que reflejaban las principales variables socioeconómicas del país, Duhalde hizo de Conversando con el presidente su espacio de accountability cotidiano.

(1) ¿Qué es lo cierto que no se dice? Que nosotros convertimos en pesos a todas las deudas en dólares que había en el país; no a las grandes empresas como algún político trasnochado quiere hacerle creer a la gente, porque en realidad no es así; absolutamente a todas, ¿por qué razón? Porque todos ellos, el pequeño comerciante, el tallerista que pidió un crédito de 1.000 pesos, le cobraron usura y esos mil pesos se convirtieron en ocho o nueve; el mediano comerciante que tenía un crédito de 500 mil pesos le cobraron usura y se convirtieron esos quinientos mil en cuatro millones, tampoco puede pagarlos (Duhalde, CCEP, 12 de febrero 2002).

Estos fragmentos expositivos reunían minuciosas enumeraciones y detalladas presentaciones de cifras, variables y estadísticas que daban herramientas al auditorio para considerar al locutor como una persona conocedora de los datos necesarios para evaluar adecuadamente la situación socioeconómica del país. Estas zonas expositivas se engarzaban otras más de tipo explicativo que versaban usualmente sobre el estatuto del gobierno provisional, sus objetivos y la adopción de determinadas decisiones en la situación crítica.

(2) Aquí el tema del Presidente es darse cuenta por qué estamos como estamos, por qué la gente fue perdiendo el trabajo en forma paulatina, primero y, después aceleradamente, porque había en la Argentina una alianza entre el sector político y el sector financiero, y había dejado de lado y se había enfrentado a todo el sector productivo argentino. [...] Aquí lo que pasó fue que durante muchos años se perjudicó con intereses usureros a todas las empresas argentinas y no argentinas radicadas en el país en beneficio de un sector financiero especulativo, rentístico o usurero que lo queremos terminar. Si la gente quiere trabajo, que es lo que yo quiero, necesitamos potenciar fuertemente todo lo que sea el empresariado argentino y, sobre todo, el pyme, el pequeño y mediano porque es el que ocupa más mano de obra (Duhalde, CCEP, 7 de febrero de 2002).

Las preguntas polifónicas didácticas (Vitale, 2013), las analogías y los ejemplos son algunas de las marcas del discurso explicativo (Zamudio; Atorresi, 2000) que podemos hallar en el discurso de Duhalde. El fragmento citado in extenso a continuación reúne estos tres elementos centrales en torno a su diagnóstico de la “crisis”.

(3) Nadie cree que es fácil resolver los problemas de la Argentina; quiero poner ejemplos: movilizaciones de una huelga, energía argentina que se pierde; los piqueteros, expresión de los sectores más postergados de la sociedad argentina que se pasan una semana, días expresando ante las cámaras de televisión, esforzándose con sus hijos, es energía argentina que ventea, y a veces peor todavía, no sólo ventea, se contrapone y comienza la violencia a engendrarse. [...] ¿Por qué ventea? Ventea porque no se lo ha conducido. Un día se lo decide conducir, se lo pone en un gasoducto, entonces esa energía ya no se pierde más, se la utiliza en forma domiciliaria, se la convierte en energía eléctrica y otro tipo de uso que puede ser por supuesto el uso industrial. La energía ha sido conducida. La energía de los argentinos de hace años que ventea, de hace años que se pierde, que se quema. ¿Y por qué? Por la misma razón, porque no ha sido conducida. ¿Y a dónde se la debe conducir? Es muy claro, se la debe conducir a un proyecto de nación, a un proyecto común de los argentinos, en el que todos se sientan incorporados (Duhalde, 10/01/02).

El ejemplo evocado de las “movilizaciones de una huelga” permite comprender por qué la “energía argentina [...] se pierde” y no es canalizada en beneficio del país. La analogía con un gas que “ventea” explica la necesidad de una conducción apropiada: la figura del conductor político emerge como núcleo condensador de “un proyecto de nación” anclado en el “empresariado argentino”, cuya ausencia ha derivado en la crisis de principios del milenio y se ha sostenido sobre el beneficio de “un sector financiero especulativo, rentístico o usurero”. En sentido similar, y al analizar este fragmento desde una perspectiva polifónica se pueden ubicar - gracias a los marcadores de interrogación: “¿Por qué ventea?” “¿Y a dónde se la debe conducir?” - fragmentos explicativos intercalados en el hilo del discurso. El locutor-docente ocupa la posición del que ofrece una respuesta/explicación, de modo que se diferencia y se distancia del auditorio-estudiantado - identificado con la voz que requiere información a través de una pregunta - por la posesión de conocimientos diferenciales en torno a ciertos aspectos de la realidad nacional o internacional que permiten explicar el estado de cosas vigente.

Duhalde dedicó vastas secciones de sus intervenciones públicas durante esta primera etapa de su gobierno a mostrar y explicar su propia gestión en vivo, al calor de los hechos y de la implementación de cada política pública. La construcción⁸ discursiva de la imagen del político-docente emerge allí donde el locutor parece buscar legitimar su palabra y, así, respaldar su diagnóstico sobre la situación crítica y la pertinencia de las medidas para subsanarla: explica cómo se llegó a ese escenario, quiénes son los responsables, por qué se tomarán ciertas medidas (y no otras) para modificarlo. Lo que es cierto en general, lo es más en situaciones de crisis donde la legitimidad de la palabra política se ve lacerada (como quedó evidencia a fines de 2001 y principios de 2002): esa autorización no se colige automáticamente de la posición institucional ocupada por el locutor, que, si bien lo ubica en una posición privilegiada, no garantiza que sus decisiones encuentren acatamiento en la ciudadanía. Es allí donde la construcción de una imagen discursiva persuasiva y eficaz en relación al contexto cobra relevancia: Duhalde puede producir diagnósticos certeros porque sabe, conoce los datos que dan cuenta de cómo está el país y de cuál es el mejor camino para salir de la crisis.

Sin embargo, el ethos configurado en los discursos de Duhalde cobra su sentido específico en la articulación de la imagen del político-docente con la del político-pastor. Esta se estructuró en torno a tres elementos centrales: el molde genérico religioso, la modalidad emotiva y la figura del renunciamiento (Cané Pastorutti, 2021b). La invocación de figuras de adoración católica, así como la presencia de fragmentos de plegarias religiosas, de enunciados y metáforas de emoción que configuran una emotividad atemperada, y la centralidad de la figura del renunciamiento colocan en primer plano la espiritualidad que asiste al locutor y evocan una doxa que se supone compartida con su auditorio-ciudadanía. El interdiscurso anclado en el acervo popular-religioso y la fe que se supone compartida tienden un puente entre locutor y su auditorio, dando forma al lazo pastor-rebaño.

Se verifican, entonces, dos tipos de vínculos entre locutor y auditorio: docente/estudiantado y pastor/rebaño; ambos establecen una cierta asimetría, pero suponen también - especialmente la segunda - un lazo, un cierto tipo de espacio comunitario compartido. Estas imágenes no se requieren mutuamente, muestran al locutor como un guía/conductor avezado, que conoce el camino e invita a su comunidad a recorrerlo, mientras dedica ingentes esfuerzos para ayudarla a comprender por qué ese camino es el mejor: Duhalde sabe cómo conjurar la crisis y se preocupa por hacérselo saber a su rebaño-estudiantado. El ethos docente adquiere sus características específicas en su articulación con la imagen del pastor; esta última es a privilegiada en dicha imagen discursiva, de modo que Duhalde aparece como un guía que posee conocimientos diferenciales, pero que no duda en compartirlos con sus seguidores y seguidoras para que, además de creer en su palabra, puedan comprender que ese es el camino correcto. Pero, ¿qué supone este foco en la comprensión (lo que se espera del auditorio) para la construcción del lazo político? Para responder esta pregunta es preciso establecer nexos comparativos con otros corpora de análisis.

4 DOCENTE-EXPERTA Y MUJER. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER EN EL CONFLICTO CON EL CAMPO

El “conflicto con el campo” se desató a principios de marzo de 2008 cuando el Ministerio de Economía argentino - con Martín Lousteau a la cabeza - promulgó la resolución N° 125 que imponía derechos móviles (“retenciones”) a las exportaciones agropecuarias, en consonancia con el alza de los precios internacionales. El conflicto desbordó los límites del vínculo entre los actores gubernamentales y las entidades agropecuarias para convertirse en un punto de inflexión en la política de los gobiernos kirchneristas y en la superficie de emergencia de una articulación de actores y sectores en oposición al gobierno que, en cierta medida, se plasmaría luego en el triunfo de Cambiemos en 2015. La centralidad de este punto de inflexión en el nivel del ethos ha sido advertida por Gindin (2017). Aunque Vitale y Maizels (2011) han rastreado la legitimación por la proyección de un ethos “pedagógico-experto” ya en los discursos de campaña de CFK, fue el tiempo-espacio del conflicto con el campo cuando el ethos magistral adquirió sus características definitorias (Gindin, 2017, p. 10).

Dicho conflicto no se configuró únicamente en torno a la aplicación de retenciones al agro, sino y sobre todo, en relación a la propia definición de los alcances del conflicto.

(4) Me hablan, hace unos días atrás, un periodista me hablaba de crisis y yo le decía y lo corregía, que en realidad no estábamos viviendo una crisis. Crisis los argentinos vivimos en los días terribles del 2001, 2002, del 2003, con millones de argentinos sin trabajo, con los fondos y ahorros confiscados, sin reservas en el Banco Central, endeudados, sin trabajo, sin industrias, los comercios cerrados, con esa Buenos Aires desierta, desierta, acuérdense esa Buenos Aires del 2002: nadie en los restaurantes, sin autos en las calles. (CFK, 09/06/2008)

Es precisamente en esa delimitación de los contornos del conflicto en donde el ethos docente jugó un rol protagónico. La negación metadiscursiva (García Negroni, 2009) sobre la que se sostuvo la resemantización (Montero, 2012) del significante “crisis” (“…en realidad no estábamos viviendo una crisis…”) lo desvinculaba de la situación vigente - concebida como un conflicto particular de un sector (el agropecuario) que vio afectado sus intereses y el gobierno - y, en ese mismo movimiento, habilitaba la explicación del diagnóstico propio de la locutora-docente:

(5) No vivimos una crisis en estos 90 días, lo pueden observar todos los ciudadanos de Buenos Aires [...] No, crisis fueron aquellas, en realidad estábamos viviendo la reacción de un sector, al que el Estado, en atribuciones legítimas que le confiere la Constitución, había afectado una parte de su renta extraordinaria para un ejercicio de redistribución. (CFK, 09/06/2008)

La resemantización aparece así como una de las operaciones discursivas privilegiadas de un discurso explicativo cuyo objetivo radica en la desarticulación (“yo le decía y lo corregía”) de un sentido vigente (e.g. el conflicto del campo es una crisis) como paso requerido para su posterior y adecuada explicación (e.g. el conflicto del campo no es una crisis porque solamente implicó la afectación de unos ciertos intereses particulares). La polémica - entablada por la locutora con la voz indirectamente referida de un periodista - se establece por la designación de la situación como una de “crisis” y, con ello, la disputa por la definición de los alcances del conflicto de la mano de aquella resemantización explicativa.

En el nivel de la escena enunciativa (Maingueneau, 2004), en los discursos de CFK la escenografía que legitima la palabra de la locutora es la de una conferencia magistral. Allí, cobra forma

[…] una vinculación jerárquica en la que la disertante (CFK) discurre sobre las diversas temáticas a partir de una configuración de su lugar de enunciación como el de una experta. Del otro polo, los destinatarios revisten el lugar de escuchas, asumiendo cierta pasividad pues su lugar es el del no-saber y, correlativamente, el de dejarse hacer saber” (Gindin, 2016, p. 71-72).

La escenografía profesoral que puede rastrearse en las intervenciones públicas de CFK durante su primera presidencia, en general, y en el conflicto con el campo, en particular, se produce en la proyección de la imagen de la locutora como experta, como poseedora de un saber del cual ella parece más ser fuente que simple transmisora. Al exponer, realizar balances y establecer grandes narraciones sobre hechos pretéritos (2016, p. 242), CFK no se presentaba simplemente como una docente que hace-saber a sus estudiantes, sino como una experta que, además, produce ella misma definiciones y conceptos propios (Vitale; Maizels, 2011, p. 345).

(6) Y este modelo de construcción económica y social que defino como un modelo de acumulación y de inclusión social, es la contracara de la economía y modelo de transferencia de recursos y riquezas que operó durante el modelo neoliberal de los años 90: acumulación contra transferencia (Fernández de Kirchner, 19/06/2007⁹).

Allí radica una de las diferencias que dan cuenta de las modulaciones del ethos docente: el docente pastor abnegado y dispuesto a la renuncia por su rebaño al cual le enseña el camino correcto y la docente experta se vinculan de modo diferente con el saber y, mientras aquel aparece como simple medio, esta se presenta como fuente del conocimiento. Como veremos en el próximo apartado, en el discurso de Alberto Fernández se configuró un ethos docente en el que la fuente del saber también se ubicaba en otra posición (i.e. la de los y las expertas en salud y políticas sanitarias e infectología).

Las investigaciones sobre el discurso de CFK han identificado un segundo ethos que “enfatiza su lugar de mujer en un péndulo que va de la fragilidad a la fuerza” (Gindin, 2016, p. 153).

(7) Como les dije el 10 de diciembre, sé que siendo mujer me va a costar un poco más, pero que no se confundan con mi aparente fragilidad, tengo ejemplos de mujeres que vencieron a lo que ningún hombre podía vencer. Allí están, a un costado, con sus pañuelos blancos en la cabeza, ellas son el ejemplo de que las mujeres, con objetivos, con ideales y con valentía, son capaces de vencer las adversidades más terribles (CFK, 1°/04/ 2008).

Si bien este ethos íntimo adquiere mayor relevancia en el corpus luego del fallecimiento de su marido - el ex presidente Néstor Kirchner - , la centralidad otorgada a la pertenencia de género de la locutora y la fortaleza que de allí se pretende derivar pueden rastrearse en diversas intervenciones (2016, p. 154)¹⁰. Teniendo esto en cuenta, es posible revisitar el vínculo - “la conjunción” (2016, p. 166) - entre las dos imágenes en clave de articulación: la figura de la docente experta (que es la privilegiada en la coyuntura crítica analizada) se ve atravesada por una “aparente fragilidad” que es, en realidad, el origen de una fortaleza. Esta cualidad diferencial - la unión de la fragilidad aparente y la fortaleza subyacente - reviste al lugar del saber de la legitimidad que solo puede brindar la experiencia personal de la superación de las dificultades.

(8) La medida tuvo por objeto dos finalidades esenciales: la primera y principal, la seguridad alimentaria, la soberanía alimentaria en la mesa de todos los argentinos. ¿Por qué? Se preguntaran ustedes, qué tiene que ver la soja. Los argentinos no comemos soja. Precisamente, la totalidad prácticamente, hoy, de este producto se exporta casi el 95 por ciento y para que ustedes tengan una idea de cada 10 kilos de soja, 9 kilos y medio van al exterior, sin embargo, de cada 10 litros de leche, solamente podemos exportar 1 y medio; y de cada 10 kilos de carne solamente podemos exportar 2 kilos. Es que los argentinos, compatriotas y amigos, toman leche, comen carne, comen pan y ahora pueden hacerlo más, inclusive, porque muchos han conseguido trabajo y todos han mejorado su salario, con lo cual el consumo ha crecido. (CFK, 09/06/2008).

En los discursos de CFK en el marco del “conflicto con el campo” - como en el caso de Duhalde en la crisis del 2001 - , las zonas expositivo-explicativas cumplen una función primordial en el establecimiento del diagnóstico de situación, en la definición de los alcances del conflicto/crisis y de los objetivos del proyecto de ley de retenciones como mecanismo para garantizar “la soberanía alimentaria”. Este efecto se sostiene sobre dos elementos que aquí también reaparecen: el trazado de una relación jerárquica con el auditorio-estudiantado, al cual se considera con la capacidad y la voluntad de comprender los argumentos racionales sobre los que se sostiene la decisión tomada. La explicación supone (y construye) un auditorio al que se considera sino deseoso, al menos disponible para la escucha de la “lección”.

5 DOCENTE Y PADRE. ALBERTO FERNÁNDEZ EN LOS COMIENZOS DE LA PANDEMIA DE COVID-19

La crisis generada por el coronavirus constituye un marco inédito, signado por una epidemia en un mundo globalizado. En el nivel de los discursos políticos, la configuración de un diagnóstico persuasivo desde el poder ejecutivo aparece aquí como un aspecto de continuidad con los casos ya estudiados, a pesar de la especificidad de esta situación crítica (de origen sanitario y de alcance mundial). Dos elementos implican una divergencia con Duhalde y CFK: la centralidad de las lógicas intertextuales e interactivas características del funcionamiento de las sociedades hipermediatizadas (Slimovich, 2021; Autor/a) y el ethos previo de Fernández. A diferencia de aquellos, el actual presidente argentino es profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires y ha continuado dictando sus clases aún después de iniciado su mandato. Por un lado, los aspectos del ethos previo pueden ser reelaborados en el discurso, tanto para refrendarlos como para descartarlos, total o parcialmente. Por el otro, reenvían a ciertas representaciones relativamente compartidas por el auditorio sobre el locutor antes de su enunciación. Así, conforman un universo de características que se conocen previamente acerca de su estatus institucional o individual, de su reputación o elementos de su historia conversacional o textual (Amossy, 2018, p. 85). Esto resultó crucial en nuestro caso de estudio, porque especialmente en las conferencias de prensa Fernández logró movilizar aquellos conocimientos previos respecto de su imagen como docente a fin de volver creíble su liderazgo en una coyuntura en la que el conocimiento y la capacidad de transmitirlo en forma organizada, pero sencilla y accesible, aparecía como un imperativo para los actores políticos en todas las latitudes del globo.

Las primeras conferencias de prensa estuvieron dedicadas exclusivamente a la presentación de las medidas adoptadas por el Estado argentino para mitigar los efectos de la pandemia; desde abril, cuando se incluyeron datos vinculados a los efectos de aquellas medidas, la escena enunciativa sufrió una serie de mutaciones. Las conferencias de prensa se estructuraron como una escena profesoral configurada en el entrelazamiento de una puesta en escena áulica y una serie de elementos enunciativos propios de los ya referidos discursos expositivo y explicativo. Esta escena tuvo como protagonistas a las “filminas”, una serie de diapositivas con gráficos de barras, tablas y otras herramientas de presentación de datos (e.g. mapas que sistematizaban información sobre los contagios a nivel federal, número de fallecidos, montos invertidos por el Estado en políticas socioecónomicas para mitigar los efectos del aislamiento), proyectadas en una pizarra digital operada por el presidente mediante un puntero digital. La proliferación de datos y variables analizadas por el locutor eran discursivamente inscriptas en las interrogaciones polifónicas didácticas y con ciertos enunciados metadiscursivos orientados a la apertura de un espacio/tiempo que parecía promover la reflexión del auditorio¹¹.

(9) Ahora bien, ¿qué es lo que logramos nosotros, en ese tiempo con esa curva? Miren, [...] ¿Qué quiere decir esto? [...] ¿Qué logramos hoy, el 7 de abril? Que la velocidad sea de 10, 29, es decir que para que se multiplique necesitamos dejar pasar 10 días, esto es el efecto de la cuarentena, ¿se entiende? [...] ¿Por qué les cuento todo esto? Porque esto es un logro nuestro, es un logro de cada argentino y argentina, de la sociedad toda y me parece que es importante que lo sepamos para que todos entendamos que tanto esfuerzo no es vano [...] Vamos a parar, en este momento, para que entendamos: todo lo que acabamos de ver lo único que está demostrando es que la cuarentena tiene sentido. (A. Fernández, 10/04/2020).

A diferencia de lo identificado en los discursos de CFK, aquí el lugar del saber no se superpone con la voz del locutor, sino que se ubica en una posición externa, evidenciada en la citas de autoridad: “la OMS”, “nuestros expertos y sociedad científicas”, “el equipo de epidemiólogos”. Como en las dos modulaciones del ethos docentes que ya revisamos, aquí también se establece una relación jerárquica entre locutor y auditorio-estudiantado, y, sin embargo, aquel no domina totalmente el saber que expone y su origen es externo a su posición de enunciación (siendo que él es simplemente “un abogado”).

La imagen de este locutor-docente adquiere aquí su sentido específico en la articulación con otras imágenes proyectadas en el discurso: un ethos consensual y otro paternal. La articulación con el primero se vincula al ya referido lugar del saber: el locutor no es la fuente del saber experto y su rol es el de la decisión entre distintas opciones que ponen a su disposición “nuestros expertos”. El segundo - que se desplegó en un dominio eminentemente emotivo y pathémico - tuvo dos vetas, una comprensiva y cálida y otra aleccionadora y vigilante (respecto de los incumplidores de las medidas). Desarrolladas más explícitamente en esas mismas plataformas de redes sociales (Twitter e Instagram) en las que proliferaron memes de Fernández y sus “albertencias”, y en las que cada quince días se recordaba que se avecinaba otro “viernes de filminas”, estas aristas configuraron un ethos docente que mostraba a un dirigente político a la altura de la “crisis”: formado, con datos, asesorado por los especialistas más idóneos, pero - sobre todo - con capacidad de decisión y de castigo con incumplidores, pero también cariñoso y comprensivo de lo dramático de la situación.

6 OBSERVACIONES FINALES Y DISCUSIÓN

En este trabajo rastreamos las modulaciones del ethos docente en los discursos de tres presidentes argentinos - Eduardo Duhalde, Cristina Fernández de Kirchner y Alberto Fernández - en coyunturas que fueron definidas en la escena pública vigente como situaciones de crisis. Identificamos puntos de continuidad entre sus respectivos ethos: la construcción de una imagen de sí donde el/la locutor/a se presenta como un docente con ciertos saberes diferenciales respecto de su auditorio-ciudadanía, y el trazado de una cierta distancia jerárquica entre su figura y la de este (dada por la posesión o la carencia de un cierto cúmulo de conocimientos). Los diversos elementos enunciativos rastreados (e.g. proliferación de zonas explicativas y expositivas marcadas por extensas enumeraciones, preguntas polifónicas didácticas, resemantizaciones explicativas) presentan a los locutores como figuras preocupadas por transmitir sus conocimientos al auditorio, por hacer-saber un serie de datos, variables e información que configuran un diagnóstico de “la crisis” particular. Encontramos además que, junto a estas similitudes, cada ethos docente adoptó una modulación específica en su articulación con otras imágenes proyectadas en los discursos. En el caso del Duhalde en la crisis del 2001, sus discursos dieron forma a un ethos de pastor-docente: un guía/conductor avezado que conoce el camino para salir de la crisis e invita a su estudiantado-rebaño a recorrerlo bajo su conducción. En los discursos de CFK en el marco del conflicto con los sectores agropecuarios rastreamos - siguiendo a Vitale y Maizels (2011) y Gindin (2017) - un ethos de docente experta que, en tanto mujer, se veía atravesada por una aparente fragilidad, al tiempo que de una cierta fortaleza. Esta conjunción entre fragilidad aparente y fortaleza subyacente reviste al lugar del saber de la legitimidad que solo puede brindar la experiencia personal de la superación de las dificultades. El ethos de la docente coincide aquí con la figura de la experta: no solo hace saber unos ciertos conocimientos a su auditorio sino que es, adicionalmente, su propia fuente. Finalmente y a diferencia de esta última, en la crisis sanitaria por la pandemia de COVID-19 el ethos docente en los discursos de Alberto Fernández se conformó en su articulación con las figuras del político-articulador (ethos consensual) y del padre (ethos paternal). En esa modulación específica, la figura del docente es la del transmisor de un saber cuyo origen se ubica en otros actores (los expertos y especialistas en medicina y políticas sanitarias), de modo que retiene para sí la decisión sobre la pertinencia de ciertos conocimientos, mas no su producción, como en el caso de CFK. Esta modulación se articula con dos figuras adicionales; una del ethos de articulador consensualista anclada en la responsabilidad política, la negociación entre las partes y la escucha de otros actores, y otra paternal, de cuidado y comprensión, pero también aleccionadora de los y las incumplidores de las medidas restrictivas. En resumen, a pesar de la recurrencia de la imagen del docente en los tres discursos, mientras en los Duhalde y los de Fernández el saber se ubica en otro lugar, exterior al de quien enuncia, en los de CFK el lugar de la locutora anuda el lugar del poder y de la decisión con el de la fuente del saber. Asimismo, mientras en los discursos de esta última el ethos docente fue el privilegiado en la situación crítica, en los que aquellos tuvo un rol subsidiario respecto de las figuras del pastor (Duhalde) y las del articulador consensualista y la del padre (Fernández). Las imágenes de sí en los discursos de estos últimos presidentes quedaron configuradas por articulaciones en las que el elemento ordenador - al menos en el periodo analizado en cada caso - no era tanto el docente (distante y jerárquico respecto de la ciudadanía), sino aquellos (pastor y consensualista) que ponían en primer plano la unidad comunitaria.

De esta indagación extraeremos dos observaciones que deben seguir siendo exploradas: una metodológica, en torno al vínculo entre dos o más ethos en un corpus de análisis; y otra de tenor más teórico, preocupada por las derivas políticas de los discursos de los políticos-docentes en coyunturas de crisis.

Respecto al primero punto, debemos retomar el trabajo de Vitale y Maizels (2011) que, siguiendo a Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), han propuesto el concepto de ethos híbrido convergente para dar cuenta de aquellos casos en que, como el que aquí estudiamos, la figura del locutor resulta de la hibridación de dos imágenes que tienen diferentes caracteres y que pueden o no conducir a la misma conclusión; para las primeras reservaron la etiqueta de “convergentes”, mientras que, para las segundas, la de “no convergentes”. Sin embargo y como se desprende de los casos analizados, esta idea de hibridación merece ser revisitada, en tanto las imágenes que se articulan en el hilo del discurso parecen adquirir ciertas particularidades específicamente en su articulación con otras. En nuestros casos de estudio no existe una figura del docente genérica, válida para todos los contextos y, por tanto, absoluta; muy por el contrario, el/la docente puede aparecer como un guía, como una figura de cuidado, como alguien que además de transmitir conocimiento, lo produce (y es experto o investigador en cierto tema), poseedor/a de una estampa rígida o que hace de la distancia con su estudiantado un puente más que un abismo. Si este argumento es atendible - como parece advertir Gindin (2016) - , la distinción entre ethos convergentes y no convergentes se vuelve dificultosa, en tanto ya no habría una conclusión asociada apriorísticamente a un cierto de ethos, sino que la misma sería la resultante de un proceso de articulación, es decir, de un proceso cuyo resultado es la modificación de la identidad de los elementos articulados. Esta transformación no parece ser captada por la noción de hibridación que supone la mixtura de elementos ya previamente conformados.

Finalmente, y si como señala Rinesi, un político democrático virtuoso es aquel que se dedica a argumentar, a explicar el porqué de sus decisiones frente a la ciudadanía, cabe preguntarse: ¿qué características se esperan de esa ciudadanía para que sea ella también democrática y virtuosa? Al construir escenas discursivas en las que sus figuras se erigen como las de unos/as políticos/as docentes, “los políticos” se dirigen a una ciudadanía que - esperan - se deje persuadir por esos argumentos, atenta a las explicaciones que se le ofrecen, que le interese comprender y que, como resultado, accione en consonancia con ese saber. El/la político/a-docente pone el aspecto lógico (referido al logos) en primer plano: funda su posición sobre argumentos que presume racionales, asumiendo que aquellos a quienes se dirige serán o están dispuestos a ser movilizados por esa vía intelectual. Se deja entrever aquí una concepción racionalista de la política y, con ella, del lazo representativo: basta con hacer saber al otro para que comprenda cómo son las cosas y, con ello, acepte este camino como el mejor o el más adecuado para encarar, en este caso, la crisis. Pero, ¿basta con hacer saber para que el diagnóstico ofrecido devenga en compartido y sea vivido como propio por la ciudadanía? En situaciones en las que la representatividad de la política institucional está en juego, exponer datos, explicarlos y brindar información sistematizada puede ser una vía apropiada para tender puentes con la ciudadanía, aunque también puede reforzar una distancia jerárquica que conlleve el efecto contrario.

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• 1
  Alejandro Groppo (2009, p. 47) ha afirmado que “la realidad política, esto es los objetos y las prácticas políticas, es significada y hecha inteligible a través del discurso político”. Aun si coincidimos -como, en efecto, lo hacemos- con esta afirmación, las coyunturas de crisis tensan los alcances de dicho supuesto teórico y nos ponen frente a un interrogante que, sin embargo, puede (y, quizás, debe) ser postulado también en contextos no definidos a priori como críticos: ¿Posee siempre el discurso político tal capacidad de significar y hacer inteligible la realidad política? ¿Qué determina su capacidad performativa?
• 2
  Como advierte Montero (2018, p. 20), “la categoría de ethos [...] pretende dar cuenta al mismo tiempo de las determinaciones y de las elecciones discursivas que el sujeto realiza en su enunciación”.
• 3
  “Argumentar” remite en esta cita a una acepción restringida, esto es, a la exposición de argumentos en tanto encadenamientos lógicos a los cuales se accede por la vía racional, intelectual. Si lo que aquí postulamos - siguiendo a Amossy, Plantin y Arnoux y di Stefano - es atendible, la argumentación ya no puede ser estudiada en esta forma restringida como una actividad de la razón, sino en tanto modo de orientar los puntos de vista del auditorio, en los que emociones y racionalidad están mutuamente imbricadas (Amossy, 2000b). Finalmente, la noción de “la razón” como única, monolítica e invariable se ve tensionada.
• 4
  Para revisitar los discursos de CFK recurriremos a dos trabajos previos: el de Vitale y Maizels (2011) y el de Gindin (2016, 2017). Las primeras abordan tres discursos pronunciados por CFK durante su campaña presidencial de 2007,“que fueron seleccionados sobre la base de su importancia política en la campaña y su relevancia en la construcción del ethos de la candidata” (Vitale; Maizels, 2011, p. 342): el del anuncio de su candidatura (19/07/2007); el de la presentación de la fórmula Kirchner-Cobos (14/08/2007) y el del cierre de campaña (24/10/2007). Gindin, por su parte, estudia los discursos de su primera presidencia; aquí retomaremos los del periodo marzo-julio 2008, entre el lanzamiento de la resolución 125/08 (10 de marzo) y el rechazo del proyecto de la Ley de Retenciones y Creación del Fondo de Redistribución Social (17 de julio) de la mano del voto negativo del vicepresidente Julio Cobos.
• 5
  Para el caso de Duhalde, se parte de un corpus compuesto por cuarenta discursos oficiales pronunciados durante los primeros seis meses de su gobierno provisional (recopilados de la web oficial de Duhalde www.presidenciaduhalde.com, actualmente inactiva; última consulta: 30 junio 2017) y treinta y cuatro emisiones de su programa radial Conversando con el presidente [de aquí en más, CCEP], correspondientes al mismo periodo. En el caso de Alberto Fernández, se analizaron dos conjuntos de discursos: seis conferencias de prensa y los tweets de la cuenta oficial del presidente Alberto Fernández (@alferdez), correspondientes al periodo transcurrido entre el 10 de marzo y el 11 de mayo del 2020. Ciertamente, estas dos fuentes no agotan las intervenciones; la selección se funda en la notoriedad que tuvieron las conferencias de prensa en el marco de la pandemia y por el alto perfil que Fernández ha tenido en esa red social, incluso desde antes de acceder a la presidencia (lo que reviste cierta relevancia para recomponer su ethos previo) (Montero y Cané Pastorutti, 2021).
• 6
  Esto, en cierto modo, nos distancia de un estudio de “crisis” como concepto. Si bien un significante flotante también puede ser considerado como índice y factor del cambio histórico (Koselleck, 2007, p. 247), el abordaje de la Teoría del Discurso Político laclausiana no tiene como principal objetivo dar cuenta esas mutaciones a nivel epocal (Aguirre; Morán, 2020) o diacrónico “que libera a los conceptos de su contexto situacional para analizar cómo se transforman a través del tiempo” (Reano, 2013, p. 6). Como señala Reano, el foco en la estabilización precaria del sentido y en las condiciones/contexto de enunciación (pragmática) propuesto por la teoría posfundacional invita a “poner el acento en el proceso de construcción de sentido y no en el seguimiento del cambio de sentido de un concepto en períodos prolongados”, lo que abre la “posibilidad de analizar la construcción de sentido de los hechos socio-políticos en períodos más cortos de tiempo y en contextos más acotados” (2013, p. 12).
• 7
  Como veremos más adelante, en el nivel del ethos docente y la escena profesoral el componente descriptivo y el didáctico se entrelazan. Allí, la zona descriptiva asociada a los balances de situación y la didáctica vinculada a los principios generales se encuentran.
• 8
  Sobre los alcances heurísticos de esta noción (siguiendo con lo indicado en la nota 2), es preciso advertir que el señalar un cierto elemento como discursivamente “construido” no supone concebirlo como una invención, entendiendo con ello, diferente de la realidad, y además, resultado completo de una voluntad individual o colectiva. Sin embargo, si pudiese ser considerado una ficción, ello sería al precio de reconocer el carácter constitutivamente ficcional de todo lenguaje y, con ello, de toda la realidad significante.
• 9
  Presentación de la fórmula F. Kirchner- Cobos, citado en Vitale y Maizels (2011).
• 10
  Abonando esta observación, es preciso destacar que Vitale y Maizels identificaron ya en 2007 un ethos que denominaron “de la feminidad” y que comparte con el “íntimo” aquella centralidad de la pertenencia de género. La distancia entre ambos trabajos radica en la clave de lectura que ofrece Gindin: “si bien existen pasajes en los que CFK da cuenta de cierto lugar desfavorable en el ejercicio de la política, atribuido a su condición de mujer [como afirmaban Vitale y Maizels (2011)], consideramos que esto sirve como puntapié para erigir un tipo de liderazgo en el cual, a pesar de las mencionadas dificultades, se sortean los obstáculos y se forja la imagen de una mujer fuerte” (Gindin, 2016, p. 164).
• 11
  Algunos de los puntos salientes de esta escena áulica solo pueden ser captados al recurrir a los archivos de video de las conferencias. Como se observa en la transmisión de la del 10 de abril (disponibles en el canal oficial de Casa Rosada en YouTube; la versión consultada por última vez el 17 de julio de 2020 el sitio ya no está online y la disponible actualmente ha sido recortada y no cuenta con el pasaje referido), al comienzo de la grabación y mientras el ministro del Interior (Eduardo de Pedro) y el jefe de gabinete (Santiago Cafiero) toman sus asientos, Fernández dialoga con los organizadores detrás de cámara y abre la presentación como lo haría un docente que llama a silencio a sus estudiantes: “Muy bien, ¿podemos empezar?”.

Editado por

Editor de Seção:

Fábio José Rauen

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  19 Feb 2024
• Fecha del número
  2024

Histórico

• Recibido
  12 Jun 2022
• Acepto
  27 Nov 2023