Panorama das políticas públicas para o atendimento pedagógico domiciliar no Brasil

Panorama de las políticas públicas de atención pedagógica domiciliaria en Brasil

RESUMO

O objetivo axial deste texto é traçar um panorama das políticas públicas presentes na legislação dos estados brasileiros referentes ao Atendimento Pedagógico Domiciliar. Do ponto de vista metodológico, o trabalho pauta-se na abordagem de pesquisa qualitativa. Para tal, realizamos um estudo exploratório, na forma de pesquisa documental, utilizando informações disponibilizadas nos sites das Secretarias de Educação dos estados brasileiros, dos Conselhos Estaduais de Educação e das Câmeras Legislativas. Na recolha de dados foi usada a pesquisa eletrônica e a técnica de análise dos dados foi a análise documental. Como resultados, encontramos os documentos normativos relacionadas ao APD: ausência de documentos normativos referentes ao APD em Alagoas, Amazonas, Rondônia, Distrito Federal, Mato Grosso, Paraíba e Amapá; resoluções do Conselho Estadual de Educação nos estados do Maranhão, Ceará, Piauí, Sergipe, Rio Grande do Sul, Goiás, Pará, Acre, Minas Gerais, Tocantins e Roraima; resoluções das secretários de educação no Paraná e São Paulo; Decreto do Governador em Pernambuco; Portaria do secretário de Educação na Bahia; menção na Lei referente à Educação Especial em Santa Catarina; leis referentes à oferta do APD apenas nos estados do Rio de Janeiro e o Rio Grande do Norte. Concluímos que urge a necessidade de uma política pública educacional no contexto do APD, em todas as esferas governamentais, organizada e sistematizada nas ações de Estado de forma permanente e não apenas um plano de governo.

Palavras-chave:
Educação; Oferta de Escolarização; Regulamentação do Atendimento Pedagógico Domiciliar; Política pública

RESUMEN

El objetivo principal de este texto es delinear las políticas públicas presentes en la legislación de los estados brasileños en relación con la Atención Domiciliaria Pedagógica. Desde un punto de vista metodológico, el trabajo se basa en un enfoque de investigación cualitativo. Para ello, realizamos un estudio exploratorio, en forma de investigación documental, utilizando información disponible en los sitios web de los Ministerios de Educación de los estados brasileños, de los Consejos Estatales de Educación y de las Cámaras Legislativas. Se utilizó la investigación electrónica para la recopilación de datos y la técnica de análisis de datos fue el análisis de documentos. Como resultado, encontramos los documentos normativos relacionados con la AOD: ausencia de documentos normativos referentes a la AOD en Alagoas, Amazonas, Rondônia, Distrito Federal, Mato Grosso, Paraíba y Amapá; resoluciones del Consejo Estatal de Educación de los estados de Maranhão, Ceará, Piau, Sergipe, Rio Grande do Sul, Goiás, Pará, Acre, Minas Gerais, Tocantins, Roraima; resoluciones de los secretarios de educación de Paraná y São Paulo; Decreto del Gobernador de Pernambuco; Ordenanza de la Secretaría de Educación de Bahía; mención en la Ley referente a la Educación Especial en Santa Catarina; leyes relativas a la oferta de AOD sólo en los estados de Rio de Janeiro y Rio Grande do Norte. Concluimos que urge una política educativa pública en el contexto de la APD, en todos los ámbitos de gobierno, organizada y sistematizada en acciones de Estado de manera permanente y no simplemente en un plan de gobierno.

Palabras clave:
Educación; Oferta Escolar; Reglamento de Asistencia Pedagógica Domiciliaria; Política pública

ABSTRACT

The main objective of this text is to outline an overview of public policies present in the legislation of the Brazilian states regarding Homebound Pedagogical Care. From the methodological point of view, the work is based on the qualitative research approach. To this end, we carried out an exploratory study, in the form of documentary research, using information available on the websites of the Education Departments of the Brazilian states, the State Education Councils and the Legislative Chambers. Electronic research was used in data collection, and the technique for analyzing the data was document analysis. As results, we found the normative documents related to APD: absence of normative documents referring to APD in Alagoas, Amazonas, Rondônia, Distrito Federal, Mato Grosso, Paraíba and Amapá; resolutions of the State Council of Education in the states of Maranhão, Ceará, Piauí, Sergipe, Rio Grande do Sul, Goiás, Pará, Acre, Minas Gerais, Tocantins and Roraima; resolutions of the Secretaries of Education in Paraná and São Paulo; Decree of the Governor in Pernambuco; Ordinance of the Secretary of Education in Bahia; mention in the Law referring to Special Education in Santa Catarina; laws referring to the provision of APD only in the states of Rio de Janeiro and Rio Grande do Norte. We conclude that there is an urgent need for a public educational policy in the context of APD, in all governmental levels, organized and systematized in State actions in a permanent way and not just a governmental plan.

Keywords:
Education; Schooling Offer; Regulation of Home Pedagogical Assistance; Public policy

Introdução

Este estudo faz parte de uma pesquisa doutoral em que foi realizado um mapeamento referente à oferta de Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD) no Distrito Federal (DF). Neste artigo intencionamos analisar políticas públicas presentes na legislação dos estados brasileiros referente ao APD. A modalidade de ensino se baseia no entendimento da necessidade de continuidade da escolarização dos sujeitos que não podem frequentar fisicamente a escola em função da condição de saúde.

A modalidade de ensino deverá ser ofertada, preferencialmente, em caráter transitório, isto é, cessa quando as condições forem favoráveis, seja pela melhora das condições de saúde dos sujeitos seja quando ocorrerem adequações da estrutura física da escola para recebê-los. Dessa forma, as ações de ensino e aprendizagem a serem realizadas pelo professor dialogam com a perspectiva de Educação Inclusiva, visando não apenas propor contextos educacionais no âmbito domiciliar, mas também interações com a comunidade escolar.

As políticas públicas educacionais brasileiras visam ofertar escolarização a todos. Elas são planejadas e votadas em leis, primeiramente em âmbito nacional. A partir daí, as Câmaras Legislativas dos estados e municípios realizam votações e adequações, elaborando leis regionais para regulamentar a oferta, a orientação e o acesso à escolarização.

O Ministério da Educação (MEC) é o órgão Federal responsável por organizar e orientar as secretarias de educação de todos os estados e municípios. Mas o desafio é colocar em prática a intencionalidade de oferta de escolarização a todos, pois nem sempre as leis, os normativos e as resoluções reverberam em efetivação. Exemplo disso é a falta de oferta da modalidade educacional APD no Brasil.

As políticas públicas, inclusive as educacionais, necessitam de um olhar para além das leis. A complexidade se pauta nos contextos e entraves presentes na própria sociedade. Assim, cabem estudos nos quais sejam abarcadas outras dimensões. Para Reis (2017, p. 52),

As políticas públicas envolvem vários atores e níveis de decisão e por esse motivo não devem ser consideradas apenas como resultado de definições normativas, leis e regras restritas ao campo político/administrativo. Elas são constituídas por processos dinâmicos e complexos de interações entre atores, ideias, práticas, intenções, omissões, decisões e recursos envolvidos que não se revelam em análises engessadas.

Dito isso, cabe ressaltar que o objetivo geral deste artigo é analisar políticas públicas presentes na legislação dos estados brasileiros referente ao APD. Posto que as políticas públicas voltadas à oferta e ao acesso à modalidade de ensino são complexas, não apenas pelo público-alvo (sujeitos acamados ou em convalescença), mas também pela necessidade de diálogos e construção de saberes coletivos entre diferentes atores sociais pertencentes à família, à escola, aos profissionais da Saúde e aos assistentes sociais, entre outros.

Todos os envolvidos no APD precisam relacionar as ações e as reflexões visando à inclusão escolar. Portanto, exige-se mudanças nos sistemas de ensino, sejam elas pertinentes a aspectos estruturais como as leis e de normativas, a formação de professores e curriculares.

Política Pública Educacional

A política pública educacional integra as políticas públicas sociais. A ação do Estado deve constituir meios para os que os cidadãos se apropriem dos saberes construídos. As decisões sobre a temática se relacionam também a quem, quando e para que se deve aprender e desenvolver. Ao mesmo tempo, se propõem a suprir agendas ou demandas, sejam elas internas ou externas, que impactam e são afetadas por outros setores como o produtivo, o mundo do trabalho, a saúde, entre outros.

Para Santos (2016), as políticas públicas educacionais podem ser de curto ou de longo prazo, a depender da forma na qual a agenda ou demanda é constituída. As primeiras, por serem políticas de governo, se adequam aos planos de um determinado governante, sendo, assim, transitórias. Mas as segundas são políticas de Estado, fazendo parte da estrutura educacional de forma permanente.

Segundo Bittencourt (2009), as políticas públicas educacionais precisam estar pautadas em políticas de Estado e não de Governo, constituindo-se como um plano sólido e independente das mudanças de governantes.

A política pública educacional se apresenta como direito à Educação, no Art. 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória […]” (ONU, 1948, s/p). Há também a previsão para o acesso a outros bens e serviços, como saúde, trabalho, moradia, segurança, entre outros. O Brasil é um dos países signatários desse documento internacional e, por causa do compromisso firmado, o País instituiu como política educacional na Constituição Federal de 1988, a escolarização para todos os brasileiros. A sua regulamentação, ou seja, a forma pela qual deverá acontecer, está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394, de de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).

As políticas públicas educacionais, assim como as demais, trazem em seu bojo uma dimensão, uma finalidade, uma intencionalidade, visando ao bem comum. Nesse sentido, a LDB explicita as dimensões ou amplitude da educação formal, esclarecendo que, “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, s/p).

Posteriormente, aponta a inspiração “[...] nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (BRASIL, 1996, s/p). Esclarece também o seguinte propósito: “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996, s/p). Nos 13 parágrafos posteriores, explicita os princípios basilares e norteadores, sendo que o primeiro se relaciona à “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996, s/p).

Para Vigotski (2018), o desenvolvimento e a aprendizagem são possibilitados na vivência, na experiência, na vida social em diversos espaços. Para o autor, a escola e a família são algumas das instituições as quais podem possibilitar a apropriação da cultura e colocar o sujeito incluso em sua sociedade. A intencionalidade da educação brasileira está interligada à vida produtiva e social de todos. Assim, no tocante às políticas públicas educacionais, é preciso haver reflexões sobre a temática, relacionadas ao acesso, às melhorias no serviço ofertado, à formação dos profissionais, entre outras. Para tal, além das leis, temos a construção de vários outros instrumentos, entre os quais podemos citar: o desenvolvimento de pesquisas sobre a temática, os planos de ação internacional e local, as declarações de intenções, as normativas, as orientações e os pareceres, entre outros.

Política pública do APD

A política pública educacional para o APD se insere em ações do Estado relacionadas à escolarização de todos, inclusive dos sujeitos acamados ou em convalescença que não podem frequentar fisicamente a escola. Dessa forma, viabilizar o acesso a essa modalidade de ensino pauta-se na busca por proporcionar equidade, no sentido de disponibilizar uma escolarização na qual sejam atendidas as Necessidades Educativas Especiais (NEE), na perspectiva da Educação Inclusiva. Para tanto, “a equidade visa contribuir para que as leis e regras se tornem mais justas em relação ao direito de cada um, realizando adaptações diante de situações reais e considerando critérios de justiça e igualdade, valorizando a individualidade” (MAITO, 2018, p. 85).

A política pública educacional para o APD se pauta no direito instituído na Constituição Federal de 1988 e está regulamentada na LDB, ao preconizar, na Lei nº 13.716, de 24 de dezembro de 2018:

Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o período de internação, ao aluno da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa (BRASIL, 2018, s/p).

O direito, a oferta e o acesso à educação não são efetivados em todos os cenários no Brasil. Apesar de fazerem parte dos desafios a serem cumpridos no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 25 de junho de 2014, “[...] trazem as perspectivas de avanço para a educação brasileira, nas dimensões da universalização e ampliação do acesso, qualidade e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica e à luz de diretrizes como a superação das desigualdades [...]” (BRASIL, 2014, p. 23). Essa política de Estado, a ser desenvolvida entre 2014-2024, no entanto, vem sendo ignorada pelos governos.

Essa é uma ação do Estado em prol de um alinhamento da efetivação das políticas públicas educacionais, presente na Constituição Federal de 1988, a qual preconiza no Art. 02 a “universalização do atendimento escolar” (BRASIL, 1988; 2014). Em relação ao cumprimento das metas, o PNE 2014/2024 determina no Art. 7º que: “Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE” (BRASIL, 2014, p. 45).

A política pública para a oferta da modalidade de ensino APD se mostra quase inexistente no Brasil. Esse descaso envolve vários níveis de Governo, Federal, Estadual e Municipal e órgãos como as secretarias de Educação e Saúde. Ademais, “[…] esses atendimentos educacionais ainda são desconhecidos pela maioria dos brasileiros, principalmente por aquelas pessoas que precisam usufruir desse direito à educação” (PAULA; ZAIRA; SILVA, 2015, p. 55).

A pesquisa de Paula, Zaira e Silva (2015) sobre os projetos de lei em nível Federal do APD mostra a fragilidade do sistema. O referido trabalho aponta que as políticas públicas de acesso à escolarização de sujeitos acamados, níveis estadual e municipal, são poucas no Brasil. Além disso, acontecem geralmente impulsionadas pela ação e luta da sociedade organizada. Sobre tal contexto, os autores mencionados asseveram:

Observamos que alguns Estados têm procurado se articular politicamente para exigir políticas públicas efetivas e o direito a todos à educação, o que significa um grande avanço em nosso país. Entretanto, alguns Estados considerados expressivos economicamente, vetaram os projetos com argumentos frágeis (PAULA; ZAIRA; SILVA, 2015, p. 66).

Fonseca (2018, p. 1), a primeira pesquisadora na área da Educação Hospitalar no Brasil, afirma que “o direito à educação não exclui a pessoa doente. Isso se faz presente em vários documentos legais, bem como tem sido viabilizado em diversas instituições de tratamento de saúde e nos domicílios dessa população no contexto brasileiro [...]”.

O Estado brasileiro instituiu a universalização da Educação na Constituição brasileira de 1988. Assim, os sujeitos acamados ou em convalescença têm o direito à escolarização garantido. Porém, o acesso e a efetivação são construídos cotidianamente, como as demais políticas públicas. Por exemplo, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Art. 13 da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001,s/p), está presente o APD no

§ 1º. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

Então, a efetivação do APD enquanto política pública educacional perpassa pelas lutas sociais rumo à construção um projeto de sociedade baseado nos direitos humanos e na emancipação, fazendo parte das ações em prol de percursos de vida nos quais as rupturas ocasionadas pelo adoecimento possam ser minimizadas.

O direito ao APD não pode ser reduzido à normas regulamentadoras. O trabalho para sua efetivação deve ser acompanhado de propostas que contemplem contextos de reflexões e ações para atender às NEE, rompendo com barreiras presentes nos discursos de exclusão, de segregação e de integração. De acordo com Carbonari (2007, p. 14), “não é demais lembrar que a educação é, a um só tempo, um direito humano e uma mediação histórica, institucional e subjetiva, para a efetivação do conjunto dos direitos humanos”.

Existe um certo descaso em regulamentar e ofertar o APD no Brasil. Em nível Federal, a Lei nº 13.716/2018, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), delegou aos estados e municípios a implementação dessa política pública, ao preconizar que ela seja “[…] conforme dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa” (BRASIL, 2018, s/p). Ou seja, cabe a cada estado e município organizar e ofertar o APD, mas não há específicações sobre aspectos como a organização, a formação de professores.

Procedimento Metodológico

O presente estudo pautou-se na abordagem de pesquisa qualitativa e exploratória, através de pesquisa documental, seguindo a proposta de LaFrance (1987).

Contemplando especificidades deste estudo, propomos: 1) quanto à escolha do fenômeno, analisar políticas pública presentes na legislação dos estados brasileiros referente ao APD; 2) quanto ao meio de comunicação, utilizamos os documentos disponibilizados nos sites: das Secretarias de Educação dos estados brasileiros; dos Conselhos Estaduais de Educação e das Câmeras legislativas; 3) procuramos dados sobre a legislação dos estados brasileiros relacionados ao APD; 4) quanto à estratégia de amostragem, analisamos principalmente os dados presentes nos documentos, entre eles, a informação sobre o APD; a organização da oferta do APD e, a abrangência das normativas; 5) selecionamos o texto buscando saber quais as políticas pública referentes ao APD foram adotadas nos estados brasileiros; 6) organizamos os dados em um mapa para representar o tipo das políticas pública referentes ao APD que foram adotadas nos estados brasileiros e, finalmente, realizamos a análise e a discussão dos dados, procurando encontrar políticas para o APD implementadas para a escolarização de sujeitos acamados que não podem frequentar fisicamente a escola.

Resultados e discussões

As unidades da Federação têm legislações diferenciadas em relação à Educação Hospitalar, sejam na Classe Hospitalar (dentro dos hospitais) ou no APD (na residência dos estudantes). A LBD aponta a oferta do APD “conforme o dispuser o Poder Público em regulamento, na esfera de sua competência federativa” (BRASIL, 1996). Como podemos observar a seguir na Figura 1, os estados brasileiros adotaram diferentes políticas públicas referentes ao APD.

FIGURA 1
PANORAMA DA LEGISLAÇÃO REFERENTE AO ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR (APD)

Nos estados do Espírito Santo e de Mato Grosso do Sul a referência ao APD está em leis gerais relacionadas à Educação, a modalidade de ensino aparece nas leis que regulamentam todo o sistema de ensino destas unidades da Federação. Assim, apenas determina a oferta de escolarização aos estudantes acamados que não podem frequentar fisicamente a escola por motivos de saúde.

No Mato Grosso do Sul, a Lei nº 2.787, de 24 de dezembro de 2003, no Art.-84, determina que seja ofertado o serviço de apoio especializado visando atender às NEE dos estudantes, entre elas o APD, mas esclarece que deve acontecer “[...] em função de condições específicas, transitórias ou permanentes, dos alunos, quando não for possível sua integração nas classes comuns do ensino regular” (MATO GROSSO DO SUL, 2003, p. 20). Porém, não aponta detalhes como a organização, a formação dos professores, as ações trabalhistas dos professores do APD, assim como deixa indefinido o órgão responsável por sua regulamentação.

No Espírito Santo, a Lei nº 2.277, de 30 de janeiro de 1967 pondera: “Em casos especiais, a educação do excepcional poderá ter caráter domiciliar e hospitalar” (ESPÍRITO SANTO, 1967, p. 26). E, no Art. 134, aborda a oferta de “educação do excepcional” (sic) e esclarece que, em casos especiais, poderá acontecer em domicílio, sendo que as normas para a oferta deverão ser determinadas pelo Conselho Estadual de Educação.

Analisamos as resoluções CEE/ES, em busca de alguma que normatizasse APD na unidade da Federação. A Resolução CEE/ES nº 2152, de 7 de janeiro de 2010, dispõe sobre o sistema de Educação Especial no estado e preconiza, no Art. 5º, que “O atendimento educacional especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar será ofertado aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, de forma complementar ou suplementar, quando suas condições de saúde assim o exigirem” (ESPÍRITO SANTO, 2010, p. 3).

O Plano Estadual de Educação (PEE) do Espírito Santo de 2015/2025, meta 4 no item 4.1, propõe como ação a ser desenvolvida “garantir o atendimento dos estudantes da rede pública de ensino que necessitam do atendimento domiciliar e hospitalar, prevendo política intersetorial entre educação, saúde e desenvolvimento social” (ESPÍRITO SANTO, 2015, p. 11).

Segundo Furlei et al. (2021, p. 12), no Espírito Santo, o APD é ofertado como modalidade de ensino da Educação Especial e, neste, “o professor de AEE não atende apenas na sala de recursos. Ele também pode atender o aluno do APD [...]”. As autoras assinalam a necessidade do fortalecimento de políticas públicas e alternativas legais visando a oferta de escolarização. Os estudantes em situação de APD não são apenas sujeitos com deficiência e Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao desconsiderar a oferta de escolarização a todos que necessitam, a Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo (SEDU/ES) demonstra que essa política de Estado estagnou.

Nas outras unidades da Federação existem regulamentações referentes à política de governo (decretos e portarias) e não de Estado (leis), ou seja, as ações programadas não são de longo prazo, elas independem das políticas públicas implementadas pelos governadores a cada quatro anos, na mudança de pleito. Por exemplo, em Pernambuco não há leis referentes ao APD, mas um decreto de 2006, Decreto nº 29.914, de 27 de novembro, regulamenta a oferta (PERNAMBUCO, 2006). Contudo, o Plano Estadual de Educação de Pernambuco 2015-2025 (PEE/PE) não faz menção à modalidade de ensino APD (PERNAMBUCO, 2015). Já no estado da Bahia, a Portaria n° 7.569, de 6 de setembro de 2018 (BAHIA, 2018), regulamenta a oferta. No estado de São Paulo (Resolução SE 25, de 1 de abril de 2016) a oferta do APD acontece por força de uma resolução.

No Paraná, a Resolução SEED nº 2527, 25 de maio de 2007, uma política pública de governo institui o Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH). Cabe ressaltar que a oferta de APD nessa unidade da Federação é organizada e efetiva. Diversos setores da sociedade, entre eles grupos de pesquisa, vêm contribuindo para pensar ações em prol da aferta de escolarização a sujeitos acamados que não podem frequentar físicamente a escola. Entretanto, infelizmente, observamos a ausência do Poder Legislativo atuando em favor do pleito nessa unidade da Federação, que não possui a garantia de uma política pública de Estado em forma de lei.

Souza e Menezes (2017) citam que no Paraná existem parcerias desenvolvidas entre educação, saúde e sociedade. Nesta unidade da Federação a rede SAREH oferta de escolarização em Classe Hospitalar e também no APD aos estudantes acamados e/ou em convalescença com diferentes patologias. Os autores aprofundam-se na discussão e apontam que a oferta do APD no estado do Paraná não se pauta apenas na oferta, mas em uma rede de diversos profissionais e instituições, a qual garante o direito dos estudantes em situação de APD.

No estados do Maranhão (Resolução Estadual nº 291, de 12 de dezembro de 2002), Ceará (Resolução nº 456, de 1 de julho de 2016), Piauí (Resolução CEE/PI nº 072/2003, de 1 de dezembro de 2003), Rio Grande do Sul (Resolução nº 230, de 16 de julho de 1997), Pará (Resolução n° 001, de 5 de janeiro de 2010), Acre (Resolução CEE/AC nº 277, de 1 de dezembro de 2017), Minas Gerais (Resolução CEE nº 460, de 12 de dezembro de 2013), Tocantins (Resolução nº 1, de 14 de janeiro de 2010), Roraima (Resolução nº 07.2009, de 14 de abril de 2009), Sergipe (Resolução nº 7, de 6 de novembro de 2014) e Goiás (Resolução CEE n° 07, de 15 de dezembro de 2006) são as resoluções e deliberações dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE) as definidoras das políticas públicas relacionadas ao APD, geralmente para estudantes com deficiência e não para todos. Ou seja, as Câmaras Legislativas desses estados não propuseram políticas públicas conexas à modalidade de ensino APD.

As decisões presentes nos CEE nem sempre reverberam em ações efetivas dos governos como, por exemplo, o fato do CEE de Minas Gerais ter publicado, em 2013 a Resolução nº 460 (MINAS GERAIS, 2013), na qual previa em suas diretrizes a oferta do APD. Todavia, o documento da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG), a Resolução SEE nº 4.256, de 9 de janeiro de 2020, que institui as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais não fez menção à escolarização de pessoas acamadas (MINAS GERAIS, 2020).

Por outro lado, no estado de Santa Catarina o APD está dentro das leis referentes à Educação Especial, assim, não existe lei específica para sua oferta. A menção dessa modalidade de ensino está na Lei nº 17.134, de 8 de maio de 2017, que intenta criar o “Programa Pedagógico” referente à Política de Educação Especial, ou seja, delimita como público-alvo os seguintes estudantes: pessoa com deficiência, Transtorno do Espectro do Autismo (TGD) e superdotação. Entre as ações propostas para esse público, destacam-se a oferta do APD caso os estudantes apresentem atestado, determinando a impossibilidade de frequentar a escola fisicamente, por período igual ou superior a cinquenta dias. Cabe ressaltar que nem todos os estudantes em situação de APD são pessoas com deficiência, mas entre esses sujeitos alguns se enquadram têm essas características físicas.

A Lei nº 17.134/2017 abarca apenas o público-alvo da Educação Especial, ou seja, os outros estudantes que porventura necessitem do APD não estão contemplados. Ao mesmo tempo se abstém de abordar aspectos referentes à organização, ao espaço físico, aos convênios entre as Secretaria de Educação e de Saúde e com outros órgãos, quando necessário (SANTA CATARINA, 2017).

O Distrito Federal (Lei nº 6.199, de 31 de julho de 2018) e os estados de Mato Grosso (Lei nº 10.111, de 06 de junho de 2014) e do Amapá (Lei nº 708, de 12 de julho de 2002) instituíram que o atendimento educacional para acamados aconteça apenas na internação hospitalar, ou seja, apenas a Classe Hospitalar é contemplada. Ao negarem o APD, desconsideram a existência da internação domiciliar de seus estudantes, instituída na Lei nº 10.424, de 15 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), a qual estabelece a política pública de desospitalização. Esse modelo de assistência de saúde abre a possibilidade de a pessoa em convalescença receber o atendimento de que necessita em casa.

Santos (2020) faz um compilado de leis referentes à educação no estado da Paraíba intitulado Legislação Educacional da Paraíba. No documento não há referência à modalidade de ensino APD ou a uma política pública, também não existe leis referentes à escolarização de sujeitos acamados. Quando pesquisamos a temática nos sites das Secretarias de Educação e dos Conselhos de Educação dos estados de Alagoas, Amazonas, Rondônia e Roraima, não encontramos qualquer menção de legislação relacionada à escolarização de sujeitos acamados.

A pesquisa de Lima e Prado (2020), sobre o APD e a Classe Hospitalar no site do governo de Alagoas, constatou a inexistência de qualquer menção a essas modalidades de ensino. Nessa pesquisa, as autoras denunciam o descaso do Poder Público ao citarem que:

[...] percebe-se que a educação hospitalar não consta em nenhum dos sites oficiais do estado. Tal ausência pode ser motivada pela não existência deste tipo de atendimento nos hospitais alagoanos ou, caso exista, não é divulgado pelos órgãos governamentais. A não existência significa a violação de um direito fundamental da criança, que é o direito à educação (LIMA; PRADO, 2020, p. 11-12).

Apenas os estados do Rio Grande do Norte e do Rio de Janeiro possuem leis referentes à oferta de escolarização nas duas modalidades. No primeiro, em 2018, foi promulgada a Lei nº 10.320, de 5 de janeiro de 2018, a qual institui o Programa de Atendimento Educacional Hospitalar e Domiciliar. Essa normativa está disponibilizada nos sítios web da Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do Rio Grande do Norte (SEEC/RN) e da Câmera Legislativa do Estado do Rio Grande do Norte (ALRN).

O segundo, Rio de Janeiro, possui duas leis, a Lei nº 8.166, de 22 de novembro de 2018, que criou o Programa Pedagógico Hospitalar destinado às crianças e adolescentes hospitalizados, no âmbito do estado do Rio de Janeiro e, três anos depois, a Lei nº 9.221, de 23 de março de 2021. Apesar de ter duas leis referentes à escolarização de sujeitos acamados no site da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC/RJ), não existem mensão ao APD, encontramos as referidas legislações, apenas no site da Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (ALERJ).

Observamos que, apesar das leis referentes ao APD, os estados do Rio Grande do Norte e do Rio de Janeiro possuem diferentes presenças da oferta da modalidade de ensino nos respectivos sites da Secretárias de Educação, o que certamente poderá provocar diferentes efetivações da oferta dessa política pública de Estado. Cabe ressaltar a necessidade de um estudo mais aprofundado de como essas legislações estão sendo aplicadas em cada uma dessas unidades da Federação.

Conclusão

Ao analisarmos políticas públicas presentes na legislação dos estados brasileiros referentes ao Atendimento Pedagógico Domiciliar (APD), encontramos um panorama que mostra diferentes realidades, em sua maioria há negligência, silenciamento e invisibilização dos estudantes que necessitam da oferta do APD.

As legislações nos 26 estadoss da União e o Distrito Federal apontam para a seguinte configuração nas normativas relacionadas ao APD: ausência de documentos normativos referentes ao APD nos estados de Alagoas, Amazonas, Rondônia, Mato Grosso, Paraíba, Amapá e no Distrito Federal; resoluções do CEE nos estados do Maranhão, Ceará, Piauí, Sergipe, Rio Grande do Sul, Goiás, Pará, Acre, Minas Gerais, Tocantins e de Roraima; resoluções dos secretários de educação nos estado do Paraná e de São Paulo; decreto do Governador no estado de Pernambuco; portaria do secretário de Educação no estado da Bahia; menção na lei referente à Educação Especial no estado de Santa Catarina; leis referentes à oferta do APD apenas nos estados do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Norte.

Urge a necessidade, em relação ao APD, de ações do Estado realizadas com políticas públicas pensadas para além dos governos, como acontece nas unidades da Federação nas quais essa modalidade de ensino tem a força da lei. Todavia, se há falta de uma política pública educacional no contexto do APD não é por uma questão de agenda ou demanda. Afinal, o acesso universal à escolarização já está instituído.

Já temos vasta contribuição em relação à elaboração e à discussão de soluções possíveis, com ações exitosas. De acordo com Silva e Passeggi (2020), por exemplo, o Rio Grande do Norte se destaca na Região Nordeste como uma das poucas unidades da Federação na qual o APD acontece de forma organizada, com ações cotidianas e síncronas entre as Secretarias de Saúde e Educação e outros atores sociais como a universidade.

Em todas as esferas governamentais, é urgente a constituição de uma política pública educacional no contexto do APD, organizada e sistematizada nas ações de Estado de forma permanente e não apenas um plano de governo. Dado o contexto de cuidados com a saúde e a preservação da vida, a formulação, a implementação, a execução, o acompanhamento e a avaliação precisam considerar as contribuições de diversos setores sociais, como a educação, a saúde, a assistência social, a sociedade organizada e a família.

Agradecemos ao Grupo de Pesquisa Dzeta Investigações em Educação Matemática (DIEM); à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF); à Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal (FAPDF - Edital 12/2022, Programa FAPDF Learning) e aos Programas de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (PPGE/UnB - Profissional e Acadêmico).

REFERÊNCIAS

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Dez 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  19 Jun 2022
• Aceito
  06 Jun 2023