Intercâmbio pedagógico e estratégias educativas nos deslocamentos de um educador brasileiro às regiões do sul do Brasil e do Rio da Prata (1923-1927)¹

Pedagogical interchange and educational strategies in the travelings of a brazilian educator to the south regions of Brazil and to Río de la Plata (1923-1927)

RESUMO

Compreender o intercâmbio pedagógico e a constituição de estratégias educativas a partir da experiência de viagem de Nestor dos Santos Lima é o objetivo deste artigo. No ano de 1923, o educador norte-rio-grandense foi comissionado pelo governo do seu estado para observar organizações escolares nas localidades pertencentes ao então sul do país: Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo. Por decisão própria, modificou o itinerário, ampliando os roteiros de destino e dirigindo-se rumo à região do Rio da Prata, onde visitou instituições de ensino primário, normal e profissional na Argentina e no Uruguai. Após seu retorno, elaborou um relatório onde compartilhou as iniciativas que considerou proveitosas e que seriam passíveis de realização no Rio Grande do Norte. Para a compreensão desse movimento de circulação de saberes, práticas e da produção da educação após a travessia, operamos com a perspectiva transnacional no campo da História da Educação, dialogando com autores como Vidal (2020), Roldán Vera e Fuchs (2021), além de estudos que versam sobre experiências educativas de sujeitos viajantes em suas possibilidades investigativas e historiográficas, tais como os escritos de Mignot e Gondra (2007) e Cardoso e Moraes (2014). No trato teórico-metodológico, dedicamo-nos não só ao conhecimento das vivências e experimentações, mas também aos critérios para a elaboração das ações que empreendeu na educação potiguar após sua volta ao solo pátrio.

Palavras-chave:
Nestor dos Santos Lima; Viagem pedagógica; Processos educativos; História Transnacional

ABSTRACT

The main purpose of this article is to comprehend the pedagogical interchange and the constitution of the educational strategies from Nestor dos Santos Lima’s travel experience. In the year of 1923, the educator from the state of Rio Grande do Norte was assigned by the state government to observe educational organizations in the localities belonging to the south of the country: Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais, and Espírito Santo. By his own decision, he then changed the itinerary, broadening his destination routes and moving towards the region of the Río de la Plata, where he visited primary institutions, teacher’s schools and professional schools in Argentina and Uruguay. After his return, he wrote a report in which he shared the initiatives he found would be beneficial and feasible in the state of Rio Grande do Norte. To comprehend this movement of exchanging knowledge, practices and the making of education after the crossing, we chose to work with the transnational perspective in the area of History of Education, dialoguing with authors such as Vidal (2020), Roldán Vera & Fuchs (2021), besides studies that address educational experiences of traveling subjects in their inquiring and historiographical possibilities, such as the writings of Mignot & Gondra (2007) and Cardoso & Moraes (2014). Regarding the theoretical-methodological aspect, we dedicated ourselves not only to knowing the experiences and experimentations, but also to the criteria to elaborate the actions which he endeavored in the Rio Grande do Norte’s educational scene after his return to Brazilian soil.

Key-words:
Nestor dos Santos Lima; Pedagogical travel; Educational processes; Transnational History

A bordo do navio, iniciando a travessia

Compreender o intercâmbio pedagógico e a constituição de estratégias educativas a partir da experiência de viagem de Nestor dos Santos Lima é o objetivo deste artigo. Em 1923, o educador norte-rio-grandense lançou-se no compromisso de observação das organizações escolares no território nacional, deslocando-se do Rio Grande do Norte para os estados de São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo. No transatlântico alemão “Cap. Polônio” dirigiu-se à região do Rio da Prata, visitando especificamente Argentina e Uruguai. O recorte temporal justifica-se por ser o período que compreende tanto a travessia do educador quanto a elaboração de ideias e proposições apresentadas no relatório de viagem, além de abrigar registros das estratégias e ações efetivadas por Nestor Lima no campo da educação até o ano de 1927.

Nestor dos Santos Lima exerceu a função de diretor da Escola Normal de Natal, cargo que ocupou no período de 1911 a 1923. Diante de sua atuação na educação estadual, foi, então, comissionado pelo governador do Rio Grande do Norte, Antônio José de Melo e Souza (1921-1924), para “[...] observar, no Sul do Paiz, a organização do ensino normal e profissional, a qual resolvi ampliar para abranger o ensino primario tambem, nas Repúblicas Oriental e Argentina [...]” (LIMA, 1923a, s/p). A busca dele por conhecer o ensino primário na capital uruguaia assemelha-se, por exemplo, à finalidade da viagem, também em missão oficial, de outra educadora, viajante e contemporânea nas primeiras décadas do século XX: Armanda Álvaro Alberto. Mignot (2012, p. 45) destacou o principal objetivo, descrito pela própria viajante, como: “[…] o estudo da organização que este país tem dado ao ensino primário. Minha bagagem está repleta de cartas. São os professores de minha pátria que pedem a seus colegas uruguaios um intercâmbio mais estreito de ideias e de propósitos [...]”.

Nestor Lima, após visitar diversos espaços (escolares e não escolares) das respectivas regiões, elaborou um documento contendo suas impressões gerais, o relatório intitulado “Da organização do ensino normal, profissional e primário no sul do Brasil e no Rio da Prata” (1923). Nele, descreveu algumas de suas experiências, bem como apontou caminhos para possíveis mudanças na educação de seu estado de origem. Tivemos acesso ao documento no arquivo do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Norte (IHGRN), instituição à qual pertenceu Nestor dos Santos Lima, atuando inicialmente como secretário e, posteriormente, ocupando o lugar da presidência, na qual esteve durante 32 anos consecutivos, de 1927 a 1959, data que encerrou seu trabalho nesta casa da memória potiguar em virtude de seu falecimento.

Além da forte presença no IHGRN, lugar ao qual doou todo o seu acervo bibliográfico e pelo qual foi homenageado como patrono da Sala “C”, foi sócio correspondente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), estabeleceu diálogos com intelectuais da Associação Brasileira de Educação (ABE) e esteve envolvido em projetos culturais, como a fundação da Academia Norte-Rio-Grandense de Letras em 1936. A atuação de Nestor no Rio Grande do Norte tem sido investigada, principalmente, no campo da educação, e, para a construção desta proposta, decidimos nos dedicar à sua experiência migratória e o que dela derivou: um minucioso relatório que nos permite entrecruzar o que ele afirma ter visto, ouvido, vivido e o que aponta a partir do contato com as diferentes sociedades e seus modos de pensar e fazer a educação. No tocante aos cuidados requeridos para a investigação neste tipo de fonte histórica, corroboramos com Lopes e Galvão (2010, p. 75) quando ressaltam que:

Tais relatos oferecem descrições pelos olhos de alguém que se surpreende, se emociona ou se escandaliza com os costumes, os trajes, os modos de dizer e de fazer, os espaços domésticos e públicos. É evidente que não são espelhos, nem realidade vista/vivida, nem verdade; são apenas a representação de uma surpresa, de uma emoção ou de preconceitos, injunções e conveniências políticas.

Esse itinerário encontra-se descrito por entre as 124 páginas que compõem o relatório oficial, as visitas realizadas, os contatos estabelecidos, as razões para o estabelecimento de determinadas rotas e a partilha das imprevisibilidades que o conduziram à realização de mudanças de planos no decorrer dos trânsitos. Revela, além disso, tratativas e comunicações com diversos sujeitos, desde os Cônsules brasileiros nas terras estrangeiras aos inspetores técnicos, professores e diretores das instituições visitadas. Nestor Lima, ao passo que apresenta as organizações escolares, expressa aspectos relacionados às dimensões socioeconômicas e históricas dos lugares visitados, bem como revela o olhar do viajante estrangeiro no contato com questões culturais, sobretudo dos novos países que acabara de conhecer e experimentar.

Organizou suas impressões e dados coletados a partir de seções, iniciando com “as organizações escolares no Rio da Prata”, onde escreveu, primeiro, sobre sua estada em Montevidéu e em Buenos Aires, abrindo espaço, inclusive, para os subtítulos “impressões gerais”, “impressões pessoais” e “outras impressões”. O retorno ao solo pátrio e as visitações nele realizadas constituem o item “Nos estados do sul do país”, momento em que são apontados lugares e instituições escolares em São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Percebemos que o viajante mescla suas experiências pessoais e profissionais em uma detalhada escrita, que revela suas avaliações acerca dos conhecimentos e práticas aos quais teve acesso nas instituições visitadas, assim como traça paralelos em relação ao trabalho educacional realizado no Rio Grande do Norte. Ao explorarmos tais seções, observamos que as datas mencionadas nos revelam a permanência de 10 dias, em média, nas cidades visitadas. De modo mais geral, destacamos que ele foi comissionado em 03 de março de 1923, iniciou a jornada em 02 de maio do mesmo ano e publicou o relatório final em 01 de agosto de 1923.

A íntima conexão entre sujeito e itinerário se apresenta na definição de lugares a serem conhecidos e no que o próprio autor do documento se propôs a compartilhar. Além de instituições escolares, o viajante visitou espaços como o Museu Pedagógico José Pedro Varela e a Biblioteca Pedagógica, em Montevidéu, bem como o Jardim Zoológico, o Museu Histórico e o Teatro Colon na Argentina. No Brasil, visitou editoras, a exemplo da Companhia Melhoramentos e Monteiro Lobato e CIA, em São Paulo, e esteve na exposição do Centenário que se realizou no Rio de Janeiro, além de transitar pelos Institutos do Radium e Psiquiátrico em Belo Horizonte. Ele não se furtava de evidenciar as motivações que são parte de sua trajetória e que acabam por fazer da atividade profissional a qual foi designado uma viagem pedagógica. As reflexões atravessam a construção narrativa, elucidando o que foi por ele visto, vivido e experimentado, oferecendo ao leitor o conhecimento dos dados e detalhes relacionados à educação realizada nos espaços visitados. Ademais, são reveladas as impressões do viajante no contato com as outras/novas realidades oportunizadas pelo trânsito.

Diante das vastas possibilidades de exploração do material, escolhemos nos dedicar a perscrutar como esse deslocamento possibilitou, a partir do contato com outras realidades e culturas, a elaboração de ideias e estratégias educativas por parte de Nestor dos Santos Lima, um funcionário oficial do governo, responsável por contribuir para a realização de análises sobre o então cenário educacional norte-rio-grandense, como também por investigar quais seriam os possíveis rumos para a educação no estado a partir das novas bagagens, materiais e imateriais, trazidas.

Centramo-nos, portanto, nas seções finais do relatório, intituladas “Impressões Gerais”, “O grande mal”, “O que precisamos fazer” e “Exhortações finaes”. Nelas, consideramos que Nestor Lima sintetiza o que considera ser os principais temas que derivam da sua jornada pedagógica. Há ali a constituição de elementos que viriam a fazer parte de suas ações na educação do Rio Grande do Norte no ano seguinte à viagem. Em suas observações mais gerais, destacou:

Em globo, notei nas escolas e nos “meios” visitados um grande interesse profissional pelas coisas do ensino. Em toda a parte, porém, surge a allegação de escassez de recursos para melhor prosseguir-se na cruzada no analfabetismo. É a eterna carencia de dinheiro, que se não regatearia para couraçados e armamentos, mas é sempre minguado para o ensino (LIMA, 1923a, p. 117; grifo do autor).

Inferimos ser preciso destacar que, ao retornar da atividade comissionada, Nestor Lima despede-se do cargo de diretor da Escola Normal de Natal, sendo nomeado no ano seguinte, em 1924, para fazer parte da administração pública no governo de José Augusto Bezerra de Medeiros, tornando-se responsável pela pasta da educação. De posse deste cargo, propôs-se a reorganizar a educação, realizando modificações como a criação do Departamento de Educação, em substituição à antiga Diretoria Geral da Instrução Pública, e escrevendo regimentos para o próprio departamento, assim como para os Grupos Escolares, Escolas Rudimentares e Escolas Isoladas.

Dentre as iniciativas tomadas por Nestor Lima, buscamos na fonte quais das suas ações relacionaram-se com as aprendizagens advindas do seu deslocamento e de como buscou reorganizar a própria realidade. Ele aproveitou o contato com as diferentes culturas para a produção de saberes requeridos pelo lugar que ocupava no cenário educacional estadual. Na compreensão de tal movimento de produção e circulação de saberes, propostas e materiais, operamos com a perspectiva transnacional no campo da História da Educação, ratificando a importância de considerarmos os impactos que as definições territoriais estabelecidas pela história global, e assumidas pela história internacional, produziram nas interpretações de fenômenos educativos que ultrapassam esses limites.

Educadores, territórios e projetos em pauta: a abordagem transnacional no campo da História da Educação

Conforme sinalizam Mignot e Gondra (2007), a viagem pedagógica foi uma estratégia recorrente praticada por diversos educadores, especialmente entre os séculos XIX e XX. A fim de estudarem e conhecerem diversas outras experiências educacionais, partiam rumo ao desconhecido e partilhavam dos mais variados tipos de aprendizagem no que diz respeito ao que era realizado em outros países. Ao retornarem, poderiam não só implementar outras tantas formas de fazer e pensar as práticas escolares, como também, em alguns casos, passariam a ocupar cargos de prestígio após tornarem-se especialistas em algumas temáticas, como nos casos citados pelo estudo de Cardoso (2017). Além dos percursos trilhados, o movimento de circulação de saberes e ideias era “[...] observável na produção das instituições educativas, na legislação educacional, nos livros estrangeiros, nas traduções, no modelo de imprensa, materiais pedagógicos, métodos de ensino e até no vocabulário empregado” (MIGNOT; GONDRA, 2007, p. 07).

Esse movimento de trocas foi analisado por Roldán Vera e Fuchs (2021) como a teoria das redes transnacionais, considerando as histórias nacionais dentro dos contextos internacionais em que se inseriram, evidenciando relações, conexões e dependências. Assim, consideramos as contribuições desse tipo de análise para se pensar a circulação de sujeitos, ideias e modelos pedagógicos. Isso porque essa perspectiva excede a noção de fronteiras e se apresenta como crítica ao paradigma de transferência cultural, tendo em vista que “[...] a abordagem transnacional na história da educação em particular é um campo em crescimento com uma larga variedade de tópicos que mobilizam uma ampla gama de diferentes instrumentos metodológicos e quadros teóricos” (ROLDÁN VERA; FUCHS, 2021, p. 18).

As discussões acerca da História Transnacional da Educação estabelecidas por Vidal (2020) e Roldán Vera e Fuchs (2021) nos ajudam a analisar alguns dos possíveis caminhos estabelecidos por Nestor Lima, percebendo-o enquanto sujeito que circulou por entre diversas localidades e registrou os possíveis cruzamentos de fronteiras e estabelecimento de conexões na escrita do relatório de viagem. Segundo Weinstein (2013, p. 11), “a noção de transnacional está circulando amplamente e influenciando as atuais pesquisas nas áreas de história [...]. O uso dessa palavra vai aumentando e virando quase um lugar-comum entre os historiadores”. Assim, corroboramos com Roldán Vera e Fuchs (2021, p. 18) ao afirmarem que “[...] a história da educação tem muito a ganhar com uma perspectiva que vai além das histórias nacionais da educação, levando em consideração as interdependências entre indivíduos, instituições e conceitos através da história”.

Ao analisarmos o relatório de viagem e as caraterísticas que o compõem, inferimos que tal fonte é passível de ser investigada no diálogo com uma abordagem que permite esquadrinhar aspectos relacionados à circulação de sujeitos, saberes e ideias nos mais distintos territórios, possibilitando a observância das complexas relações de trocas e interdependência - além do possível cruzamento de fronteiras viabilizado por sua projeção. Vidal (2020, p. 13) afirma que ao permitir analisar a “multiplicidade espacial das vidas dos sujeitos e suas experiências, alternando de uma microescala para um macronível, de dimensões nacionais e globais, a história transnacional põe em evidência uma variedade de escalas policêntricas em interação”.

Ao tratarem do panorama de pesquisas que lidam com a teoria transnacional, Roldán Vera e Fuchs (2021) sinalizam como este é um terreno fértil para o surgimento de novos olhares e produção de outras interpretações relativas às questões educacionais. Embora a História Transnacional da Educação compreenda em si diferentes indagações e olhares, seja a partir das redes de educadores, linguagens, conceitos e/ou interações estrangeiras, os trabalhos produzidos em consonância com esta perspectiva permitem “[...] descrever fenômenos que transcendem a escala nacional, ainda que não tenham sido percebidos como transnacionais por aqueles que os experimentaram. Essa perspectiva sinalizou para outras dimensões do processo educacional” (ROLDÁN VERA; FUCHS, 2021, p. 4).

Seja em solo pátrio ou estrangeiro, a historiografia indica quão atravessado por disputas é o campo da educação. Independentemente do período que nos dedicamos a investigar, é possível nos depararmos perante atores e projetos educacionais que ganharam notoriedade e influenciaram os rumos da educação nos mais diferentes tempos históricos. Nesses embates, muitas narrativas são construídas. Sobre este aspecto, Vidal (2020, p. 13) nos estimula a:

[...] reiterar os alertas de Michel de Certeau sobre a operação historiográfica, considerando que o fazer histórico produz-se no interior também de territórios (físicos e epistemológicos) que lhe asseguram validade científica em elaborações construídas a partir de comunidades de interpretação e sentido; ou seja, tanto as historiografias nacionais quanto as internacionais configuram-se como territórios em que disputas são travadas.

A constituição da História como ciência, a organização de sistemas educativos e a obrigatoriedade escolar como investimento estiveram intimamente relacionados com a consolidação dos Estado-Nação durante o século XIX. Considerando isso, Vidal (2020, p. 12) afirma que a História da Educação não pode deixar de “problematizar o efeito que a constituição de um território como nacional e da delimitação de suas fronteiras tem produzido na elaboração de narrativas sobre o passado e o presente na escola e da escolarização”. Acerca disso, Monção (2020) assevera que abordagens transnacionais têm buscado alterar as escalas de análise, permitindo rever relações sociais e modificar pontos de vistas, à medida que tomam como objeto e misturam os ditos “centro” e “periferia”. Desse modo, nas últimas décadas, vem se buscando construir uma historiografia da educação para além dos Estados-Nacionais, considerando “os trânsitos e conexões que perpassam as diferentes nações e as histórias locais de forma conectada” (MONÇÃO, 2020, p. 24).

A História Transnacional nos auxilia na tentativa de compreender o intercâmbio pedagógico de Nestor Lima, assim como a circulação de saberes e a constituição de estratégias educativas a partir da viagem comissionada. Tal perspectiva oferece sustentação para a análise do relatório aqui utilizado, o qual deriva das reflexões e vivências do referido educador em outros estados do Brasil e no estrangeiro. Nesse sentido, interpretamos que essa fonte indicia “[...] a produção e circulação de saberes, conteúdos, serviços e informações diversas sobre a temática, emerge um desafio aos historiadores da educação que é adentrar nessa discussão” (MONÇÃO, 2021, p. 92). Torna-se possível, portanto, incursões pelas fontes que se constituem como espaço privilegiado de divulgação de teorias e práticas educativas, algo que nos oferece pistas dos modelos e ideais tencionados pelos sujeitos que participaram da reformulação de sistemas educativos e suas iniciativas nos anos iniciais do século XX.

Cruzar fronteiras e estabelecer conexões: desdobramentos após o regresso

De volta ao seu estado natal, Nestor Lima publicizou pontos de vista sobre os diversos aspectos que atravessaram sua jornada enquanto viajante em missão oficial. A divulgação de informações não se deu apenas por meio da escrita do relatório de viagem, mas também pela concessão de entrevistas e publicações de escritos que foram divulgados em periódicos locais. Nessas ocasiões, o educador abriu espaço para falar das relações diplomáticas, bem como aproveitou para sinalizar algumas de suas preocupações e intenções acerca da educação. Compartilhou suas opiniões em torno do que era feito em termos de educação e estabeleceu comparações com a situação em que se encontrava o Rio Grande do Norte.

Visitei cinco grandes centros de civilização: o Rio, Montevidéo, Buenos Ayres, São Paulo e Bello Horizonte. [...] Trago de todas essas visitas as mais fortes recordações pelo muito que me forneceram em favor da nossa organização escolar e da orientação que devemos dar aos assumptos que se relacionam com o problema educativo. [...] Devo, porém, particularizar as impressões de São Paulo e Montevidéo, como as que mais me encantaram; as de Buenos Ayres, Bello Horizonte e Rio, conquanto valiosas, profundas e de grande utilidade não me deixaram tamanhos estímulos como aquelas primeiras (A QUESTÃO EDUCATIVA, 1923, p. 21- 22)

Historicamente, as migrações de educadores e educadoras pelo mundo foram incitadas pelas mais diversas intenções, seja com finalidade de aprendizagem, compromissos próprios da atividade profissional desenvolvida, seja pelas experimentações individuais de conhecimento de outros contextos históricos, socioeconômicos e/ou culturais diferentes dos seus lugares de origem. Afora do que possa motivar a ida ao lugar de destino, cada deslocamento contempla uma dimensão formativa em sua constituição. Viñao Frago (2007, p. 35) nos lembra que as viagens educam e “[...] nada mejor, para mantener en la ignorancia a las gentes y manipular sus mentes, que restringir el contato y la apertura cultural a otras realidades y a otros contextos”.

No Brasil, seja no período colonial, imperial ou republicano, as mudanças nas estruturas de organização política incidiram diretamente na busca por novos modelos, métodos e técnicas educacionais. Com o propósito de atender às demandas de formação da sociedade que ora se pretendiam instituir, tornaram-se cada vez mais frequentes as ações na busca pelo conhecimento do que se fazia para além dos limites de extensão nacional. Mignot e Gondra (2007, p. 08) frisam o seguinte:

No Brasil, no período republicano e, particularmente, por ocasião das reformas de inspiração escolanovista, nos anos 20 e 30 do século XX, houve uma busca por operar mudanças na educação nacional, tomando como parâmetro experiências realizadas no estrangeiro. Educadores de um modo geral e reformadores, em especial, lançaram mão de uma série de estratégias para se aproximarem do que havia de mais moderno em termos de educação. [...] Com a intenção de disseminar o que havia de novo no cenário mundial, criaram editoras, coleções de livros, cursos. Assumiram páginas e colunas de jornais tratando de educação, nas quais denunciavam, criticavam, reclamavam, apontavam alternativas.

Uma das principais preocupações expostas por Nestor Lima na escrita do relatório diz respeito à alta taxa de analfabetos na população brasileira. Para subsidiar a necessidade de discussão sobre o problema em questão, no tópico intitulado “o grande mal”, ele apresentou dados do ranking mundial de percentuais de analfabetos, no qual o Brasil encontrava-se em última colocação:

Treme a penna e a consciencia ao reconhecer que muito ainda, ou tudo, ha que fazer no combate ao grande mal do analphabetismo, que solapa 85% dos nossos compatriotas. Em um recente apello da Liga Nacionalista de São Paulo ao Presidente Whashington Luiz (vide “Revista de Educação”, julho de 923, pag. 261) lê-se que o Brasil occupa infelizmente, o ultimo logar, pela percentagem de analphabetos, em face de todo o mundo civilizado. Eis o quadro: [...] O Confronto destas cifras de percentagens aterradoras deveria calar no animo de todos os brasileiros para despertar a alma nacional e emprehender-se a cruzada santa do combate sem tregoas à ignorancia columosa que nos empobrece e humilha perante as nações do universo civilizado. “Levantemos os corações” e salvemos a Patria da ruina inevitavel!” (LIMA, 1923a, p. 120; grifos do autor).

Referenciou suas observações com informações e afirmou a intenção de propor ao governo do estado o aumento de investimentos no campo da educação, fazendo menção ao modelo argentino, que, com uma população nacional de 9.000.000, possuía apenas 309.751 crianças analfabetas, o que representava apenas 17,34% do total populacional.

Muito nos convém olharmos para este bello exemplo e procurar segui-lo. suas escolas primárias e seus cursos profissionaes e complementares, estes especialmente, merecem imitação, ou melhor, adaptação ao nosso meio, tal é a segurança de sua finalidade e a praticabilidade de sua organização entre nós. Quando todos os dias se proclama a necessidade de ensino difuso e intenso, nós nos quedamos indifferentes a este brado de são patriotismo (LIMA, 1923a, p. 119).

Para Cardoso e Moraes (2014, p. 18), “o relatório produz uma compreensão, conta com uma história ficcional, científica, pedagógica. É um objeto de circulação de ideias, representações, divulgação, instauração de determinado padrão de escola, de professor, de aluno”. Esta afirmação nos remete às representações construídas por Nestor Lima na construção da narrativa sobre as realidades educativas da Argentina e do Uruguai, apresentadas como exemplares. Sublinha que, pelos feitos realizados no último país, este poderia ser considerado “[...] a Helvetia americana, é modelar e admirável nos seus emprehendimentos educativos. Parece que o problema empolga todas as consciências e absorve todas as energias da Nação, que progride e enriquece a passos largos” (LIMA, 1923a, p. 120).

Em entrevista publicada na revista Pedagogium, quando perguntado sobre quais modificações precisaríamos fazer, respondeu que se tratava de um assunto para o qual era preciso tempo para se desenvolver, mas que “[...] a questão da frequência regular e de aumento das cifras escolares é uma das principais” (A QUESTÃO EDUCATIVA, 1923, p. 25). Ele realçou que as despesas públicas com este setor apavoravam a sociedade brasileira e seus governos, mas não percebeu este mesmo tipo de reação quanto aos índices de pessoas analfabetas. Como forma de potencializar o seu discurso, recorreu a uma alegação do então governador do estado do Rio Grande do Norte, de quem afirmou ter ouvido deslumbrado: “com instrucção, não me importa embocar os cofres do Estado!” (LIMA, 1923a, p. 120).

Nestor assevera ainda que, na realidade brasileira, São Paulo era uma exceção aos demais estados nacionais, enquanto em relação ao Rio de Janeiro, então capital da república, não se encontrava nada semelhante. Em suas palavras, explana:

[...] direi que já tem quase conseguido a relativa compensação dos immensos sacrificios que faz com o ensino primário: - é a unidade mais rica, mais próspera e mais adeantada da federação brasileira e apenas tem cerca de 50% de alphabetizados. A Minas Gerais, onde a par da riqueza incomparavel do sólo, há notaveis affirmações de progresso, cabe a primasia na maior cifra de escolares e nota-se um vivo desejo de melhorar o mecanismo educativo. No Rio de Janeiro, nada colhi de notavel nem digno de imitação. O Estado do Rio e do Espírito Santo demonstram vulgar interesse pela educação do povo, mas não realizam qualquer iniciativa ou esforço extenso para a consecução do mais alto desejo nacional (LIMA, 1923a, p. 120).

Após o compartilhamento do que considerou ser proveitoso e necessário à reorganização da educação estadual e desenvolvimento das instituições pedagógicas, ele organizou uma lista com as medidas que julgou fundamentais para tal empreendimento. Formulou dez proposições que compreendem iniciativas voltadas ao ensino primário, normal e profissional. Sobre o primeiro segmento, alertou para a necessidade da difusão de escolas primárias pelo estado. É importante salientarmos que o primeiro Grupo Escolar do estado foi fundado ainda na primeira década do século XX, precisamente no ano de 1908.

Até o ano de 1924 existiam apenas 15 grupos escolares distribuídos pelo estado, dos quais 02 pertencentes à cidade de Natal: Grupo Escolar Augusto Severo (Decreto n. 174, de 05 de março de 1908) e Grupo Escolar “Frei Miguelinho” (Decreto n. 277-B, de 28 de novembro 1912). A criação de instituições de ensino primário fazia parte das preocupações reformistas dos anos iniciais do período republicano. Seriam estas escolas verdadeiros “Templos de Civilização”, conforme descrito em Souza (1998, p. 15), obra relacionada à promoção de educação popular, em volta da qual os republicanos consignaram “[...] não apenas a esperança de consolidação do novo regime, mas a regeneração da Nação”. No tópico “Exhortações finaes”, Nestor Lima reforça a imprescindível expansão das escolas destinadas à instrução infantil:

Multipliquemos as escolas!

A grandeza de um povo mede-se pelo numero de suas escolas e pela sua cifra de alphabetizados: é já uma verdade sediça mas incontestavel.

Um sentimento só e uma vontade animem a todos nós rio-grandenses do norte, e quiçá, a todos os brasileiros, para nos batermos, sempre e cada vez mais, intensa e decididamente, pela cruzada vital e suprema da nossa terra: a educação nacional! (LIMA, 1923a, p. 124)

Ainda nessa tônica da educação primária, Nestor Lima sugeriu a organização de bibliotecas, salas de leitura, museus e mostruários didático-escolares no interior das escolas - fossem estas públicas ou privadas. Conjecturamos que essa ideia pode ter sido motivada, dentre outras possibilidades, pela visita ao Museu Pedagógico, em Montevidéu, o que dialoga ainda com a ideia de educação pelos sentidos, realizada por meio do método intuitivo, algo que, nas palavras de Souza (1998), foi símbolo da renovação e modernização do ensino na sociedade brasileira.

Além das instituições de educação primária, Nestor Lima visitou também diversas instituições de educação profissional, providas por uma dimensão técnica do ensino de profissões, ofertando o preparo para o mercado de trabalho. Nesse sentido, percebemos que o educador se inspirou nos modelos de tais espaços de formação e sugeriu alternativas voltadas para as características do Rio Grande do Norte, aconselhando, portanto:

Installar cursos profissionaes complementares ou continuativos, onde se aperfeiçoem as nossas industrias nativas: o algodão, sua fiação e tecidos; o sal, sua produção e beneficiamento; as rendas da terra que tanto favor tiveram na Exposição; o assucar, seu aproveitamento para o nosso consumo, porque o vendemos barato, recompramos muito caro, mais tarde; a mecanica, a eletrotechnica, a typographia que multiplique as emprezas para publicação de livros e obras de educação; enfim, todas as outras profissões que asseguram vida honesta ao cidadão e concorrem para a prosperidade geral do povo (LIMA, 1923a, p. 122; grifo do autor).

É importante destacarmos que suas propostas não se limitaram à esfera discursiva, visto que no ano seguinte, em 1924, ao assumir a direção do Departamento de Educação do Estado, tratou de executar algumas das principais recomendações que havia feito no relatório de viagem comissionada. Com a criação e organização do referido Departamento, escreveu o Regulamento Geral do Departamento de Educação e Regimento Interno do Conselho de Educação (1925), documento que contempla algumas das propostas ventiladas por Nestor Lima, percebidas desde a expressão de sua organização estrutural. O capítulo primeiro designa:

Art. 1 - O Departamento de Educação, criado nos termos do art. 1º, letra E do decreto n.º 238 de 30 de junho de 1924, em substituição da extinta Diretoria Geral da Instrução Pública, tem por fim systhematizar, superintender e coordenar o serviço do ensino e as instituições particulares de fins educativos em todo o território do Rio Grande do Norte.

Art. 2 - O Departamento de Educação compõe-se dos seguintes órgãos:

I - O Director Geral do Departamento de Educação.

II - O Conselho de Educação.

III - A Inspetoria de Ensino.

IV - O Secretário e mais funcionários da Secretaria.

V - Os Conselhos Escolares, seus Presidentes e os delegados destes.

VI - Os diretores e funcionários da Escola de Farmácia e Odontologia, Atheneu, Escola Normal de Natal, Escola Normal Primária de Mossoró, Escolas Profissionais, Grupos Escolares e professores de Escolas Isoladas e Rudimentares, Diretor e funcionários do Teatro Carlos Gomes, bem como o corpo administrativo das escolas, colégios, instituições e sociedades subvencionadas pelo Estado (RIO GRANDE DO NORTE, 1925, p. 5)

Dentre as ações acima explicitadas, destacamos duas das propostas entusiasmadas por Nestor Lima no texto do relatório. São elas: a criação do Conselho de Educação e a retomada das ações da Inspetoria de Ensino, a qual justificou pela indispensabilidade de “refundir praticamente a inspeção technica tornando-a real e incessante, para a defeza do ensino e das proprias finanças do Estado” (LIMA, 1923a, p. 123).

Não foi apenas por intermédio dos documentos oficiais que ele destacou suas preocupações e ações no tocante à inspeção do ensino. Como parte das atividades de divulgação da viagem comissionada, concedeu uma entrevista ao jornal A República, em 26 de julho de 1923, publicada também na revista Pedagogium do mesmo ano, na qual reforçou seu objetivo de retomar as atividades profissionais de visitas às escolas em serviço de inspeção. Quando questionado pelo entrevistador a respeito do que pretendia fazer após regressar, replicou:

Nada lhe posso adeantar, porque, como sabe, tudo depende da decisão oficial. O dr. Antonio Souza, benemérito governador do Estado, terá de ver tudo isso minunciosamente, para deliberar a respeito. Mas, estou certo de que não precisamos de reformas integraes no ensino. Necessitamos, sim, realizar a apparelhagem de que dispomos, completando-a com os institutos de que carecemos e tornando eficiente e verdadeiro os trabalhos de nossas escolas por meio da fiscalização immediata daquillo que já estamos fazendo desde cerca de 15 annos (A QUESTÃO EDUCATIVA, 1923, p. 25).

Além da informação contida no Regulamento Geral do Departamento de Educação, observamos que, no Relatório do Departamento de Educação, uma fonte manuscrita datada do ano de 1924, o então diretor dedicou um espaço para tratar dos trabalhos da inspeção do ensino, destacando que “a serviço da inspecção technica e de fiscalização administrativa que incumbe ao Departamento realizar sobre todas as instituições educativas do Estado, vai sendo feita com a possível regularidade e acentuados proveitos” (RIO GRANDE DO NORTE, 1924, p. 31).

No Relatório de Atividades do Departamento de Educação, são detalhadas as viagens realizadas pelo interior do estado, como também os inspetores que as fizeram. O próprio Nestor Lima afirma ter inspecionado pessoalmente 30 municípios, inclusive na capital, para a concatenação dos preceitos pedagógicos e coordenação dos serviços administrativos. Destaca que a impressão geral é satisfatória. Argumenta:

A organização que dei a esse serviço vae correspondendo às necessidades da sua execução. Mais celere, menos rigida, mais branda e mais coordenada, a inspecção technica tem de visar o melhoramento e a construção [...] é ela um laço de união entre a direção suprema e as instituições docentes para o constante desenvolvimento destas e para o completo feito daquella (RIO GRANDE DO NORTE, 1924, p. 33).

No cerne das propostas de reorganização que sinalizou, outra diligência considerada crucial para que fossem dados novos passos na educação norte-rio-grandense era a criação de um Conselho Estadual. Dentre as dez proposições elencadas, alvitrou:

Crear um Conselho Estadual de Educação, autonomo administrativa e financeiramente, para estimular, por todos os meios e fora das preoccupações do Estado, o trabalho de alphabetização do povo, a educação profissional e o melhoramento cultural da nação, seja qual fôr o seu aspecto (LIMA, 1923a, p. 123).

Outra resolução que figurava como uma das principais metas centrava-se na preocupação com a formação do professorado. No que se refere a instituições de formação oficial, é importante evidenciarmos que, até então, o Rio Grande do Norte contava apenas com duas instituições de formação profissional docente oficial: a Escola Normal de Natal, criada em 1908, e a Escola Normal Primária de Mossoró, fundada em 1922. Diante da compreensão de conjuntura, reforçava a necessidade de “melhorar o ensino normal, creando os gabinetes de estudo da creança, as aulas de aprefeiçoamento de technica e a critica pedagogica, a par da cadeira de methodologia; introduzir o desenho mais proficuo e trabalhos manuaes mais proveitosos que a cartonagem” (LIMA, 1923a, p. 123).

A preocupação com a educação popular refletia-se também no projeto de criação de instituições de educação primárias para a educação da infância nos moldes modernos de formação, considerando as dimensões de higiene, os métodos apropriados àquela fase de aprendizado e desenvolvimento, bem como quem seriam os responsáveis pelo ensino nos aludidos espaços. Concordamos com Saviani (2017, p. 07) ao mencionar que “a institucionalização da educação traz consigo a exigência de determinação de seus agentes principais e a especificação dos respectivos papéis”.

Ainda em sua entrevista à revista Pedagogium, Nestor Lima ressaltou que qualquer mudança que fosse almejada na educação dependeria do aspecto central: a formação de professores. Em suas palavras, este era o fator principal para as modificações pretendidas, visto que o considerava “[...] intellligente e mais ou menos capaz de adaptar-se as novas exigências. Tem regular cultura especial e póde comprehender o alcance de qualquer modificação que, dentro das nossas leis e regulamentos, possamos indicar” (A QUESTÃO EDUCATIVA, 1923, p. 25).

A discussão sobre o preparo dos mestres não se restringia à formação inicial nos cursos normais; estendia-se aos profissionais que já atuavam em escolas isoladas, rudimentares, ou mesmo grupos escolares localizados nas cidades do interior do estado, por exemplo. Dada a carência de instituições de formação, era preciso criar estratégias para a formação de um grupo que já atuava no ensino, mas que não tinha acesso à formação almejada para o desempenho da atividade docente. Nesse sentido, observamos mais uma ação realizada por Nestor Lima e que dizia respeito aos aprendizados que obteve a partir do deslocamento internacional. Em Montevidéu, informou-se sobre a realização de cursos, durante as férias finais do ano, que haviam sido incentivados pelo inspetor técnico Emilio Fourniè, desde o ano de 1917.

Acontece lá uma circumstancia que torna imprescindiveis estes cursos, que muito nos conviriam, por certo, aqui no Estado: é a diversidade da preparação dos maestros normalistas e dos maestros nacionales, que por meio dos cursos de ferias, se identificam perfeitamente com os novos preceitos, quando é certo que a sua formação inicial se fizéra heterogenea e parceladamente, sem a unidade necessaria ao exito da orientação contemporanea das escolas educativas. Os cursos de ferias vem se realizando regularmente todos os annos em Montevidéo, sob a direção de especialistas nas disciplinas (assignaturas): teem conseguido os mais amplos proveitos para o professorado da “campanha” e satisfeito assim os propósitos do seu benemerito iniciador e propagandista (LIMA, 1923a, p. 33; grifos do autor).

No ano seguinte à viagem, de posse da escrita do Relatório de Atividades do Departamento de Educação, Nestor Lima fez uso do espaço para esboçar seus planejamentos para o ano letivo de 1925. Pontua, então, sua ideia de realização de um curso de Férias aos moldes da inspiração uruguaia:

Para isto pretendo realizar nas ferias do fim do anno, um modesto curso de férias destinado ao professorado rudimentar, que deverá renovar os seus contratos no próximo janeiro conforme V. Exa. resolveu este ano. Dupla é a vantagem desta praxe, tanto no aspecto pedagógico quanto no que toca ao melhoramento dos serviços (RIO GRANDE DO NORTE, 1924, p. 23; grifo do autor).

Nos dois anos seguintes, em 1925 e 1926, foram realizadas duas edições da jornada formativa, lugar de discussão dos principais temas relacionados à questão educativa. No acervo do Arquivo Público do Estado (APE/RN), conseguimos acesso ao registro histórico do evento realizado em 1925. Trata-se do Livro de Atas e Assinaturas, contendo datas, títulos das palestras e nomes de seus palestrantes.

Com uma média diária de 100 participantes, as conferências aconteceram entre os dias 03 e 17 de janeiro de 1925. Diferente do que era realizado em Montevidéu, com base nas disciplinas ministradas, vimos que Nestor Lima adaptou o evento às urgências locais, contemplando discussões que iam desde questões de saúde, como as chamadas “moléstias escolares”: miopia e escoliose, até o tratamento de verminoses humanas e profilaxia das doenças transmissoras. Nesse ínterim, foram estudadas também demandas relacionadas diretamente ao interior dos espaços escolares, como escrituração e administração da escola, assim como os ensinos das disciplinas de leitura, língua materna, aritmética e lições de coisas.

A preocupação com os assuntos do magistério nos parece ser um dos principais temas abordados por Nestor Lima em sua trajetória. Em meio aos cuidados com a organização escolar estadual, era recorrente em seus discursos e escritos a preocupação com a profissionalização dos professores. Desde 1911, quando iniciou o trabalho como diretor da Escola Normal de Natal, expressava concepções sobre a missão dos mestres na construção da pátria, o necessário conhecimento dos princípios e métodos condizentes com o ensino moderno, advertindo sobre a centralidade desse segmento para tudo o que fosse feito no âmbito educativo.

No trabalho com o corpus documental que subsidia esta investigação, constatamos que a constituição de estratégias educativas em Nestor Lima não se resumiu à região do estado pelo qual viajou como delegado educacional, porque verificamos que suas reflexões circularam na extensão nacional. A partir do ideário construído com base na experiência migratória, fomentou discussões em torno de determinados temas, dentre os quais podemos destacar a preocupação com a unificação do magistério nacional. No mesmo ano de acontecimento da sua viagem pedagógica, Nestor Lima publica o texto sob o título “Pela unidade do Magistério Nacional”.

A minha recente viagem de observações ao sul do Paiz e do Continente convenceu-me profundamente da necessidade de um trabalho de unificação do magistério nacional, integrando-o na generalidade do problema cuja solução todos nós somos chamados a collaborar: a educação nacional. Nunca o Brasil teve phase de mais acentuado interesse pelo ensino que presentemente nunca, porém, esteve tão alheio a esse bem entendido principio de nacionalismo como actualmente está. (LIMA, 1923b, p. 3)

O educador afirmou que, por onde andou no território nacional, percebeu o desejo de cooperação entre os mestres, tanto do ensino público quanto particular, com vistas à permuta de experiências e projetos educacionais. Entretanto, destacou a existência de uma barreira no que tange às prerrogativas legais sobre a atuação profissional dos professores. Segundo ele, “[...] tudo impede que o ensino nacional caminhe, porque cada Estado, legislando à vontade, provê, a seu modo, a instrucção popular” (LIMA, 1923b, p. 5).

Ele levantou a discussão de que as fronteiras entre os países não são obstáculos para os diplomas estrangeiros, exemplificando com o caso do conterrâneo Amaro Cavalcanti. Este chegou a ser ministro do Supremo Tribunal Federal, sendo creditado pelo próprio Nestor Lima como um “lumiar do direito pátrio”, embora não fosse bacharel nem doutor por nenhuma universidade brasileira, mas sim diplomado pela Universidade de Boston, nos Estados Unidos.

Nossos professores devem ser havidos como tal em qualquer parte do Brasil: podem dedica-se ao ensino público ou particular, sem os empeços a conduzir o destino. Mas, as leis vigentes o não permittem e há o perigo de migrações volumosas de professores de uns estados para outros, formando praga interestadual (LIMA, 1923b, p. 6-7).

O educador sugeria a ideia de reconhecimento nacional dos diplomas expedidos pelas Escolas Normais, o que habilitaria os docentes à atuação em qualquer ente federativo da nação. Assim, para exercer funções em outro estado, bastaria ao candidato submeter-se a uma prova de suficiência técnica. Quatro anos após discutir esta questão, conduz a pauta para ser discutida junto a alguns educadores que atuavam em outros estados brasileiros, os quais se encontravam reunidos na I Conferência Nacional de Educação, promovida pela Associação Brasileira de Educação e realizada em Curitiba, no ano de 1927. A tese de n.º 52, intitulada “Unidade nacional pela cultura pedagógica - a unificação do magistério nacional”, foi apresentada pelo educador potiguar que, há anos, defendia a necessidade de fazer convergir a um único fim a formação oferecida pelas Escolas Normais brasileiras.

IMAGEM 1
Nestor dos Santos Lima na I Conferência Nacional de Educação (1927)

No cruzamento de fronteiras e estabelecimento de conexões, as ideias propostas no relatório de viagem subsidiaram estratégias educativas que não apenas se relacionam com a reorganização da educação no Rio Grande do Norte, mas que, além do atravessamento de territórios geográficos, perpassam, simbolicamente, outros campos e lugares de discussões. Tecemos esta reflexão tomando como exemplo o evento de dimensão nacional, em que Nestor Lima conduziu a exposição e discussão do tema ao qual vinha se dedicando desde a escrita do documento oficial resultante da viagem. Os desdobramentos, de algum modo, versam também sobre a trajetória intelectual do viajante, suas descobertas, anseios, preocupações e proposições, numa relação formativa dialética entre aquele que viaja e as ideias que elabora.

Considerações finais

Delimitamos que, na proposta desta pesquisa, lançaríamos nossos olhares para a experiência do viajante Nestor dos Santos Lima, em sua ida aos estados do sul do país e às regiões da Argentina e do Uruguai. No entanto, o acompanhamos, metaforicamente, em muitos outros trânsitos - sejam aqueles realizados pelo interior do Rio Grande do Norte, em sua ida para a 1ª Conferência Nacional de Educação em Curitiba, sejam aqueles evocados por suas ideias e estratégias ante as páginas dos impressos que consultamos para este estudo.

Pensamos ser importante destacar que a proposição deste estudo é originada do interesse central em discutir possibilidades de investigação sob a perspectiva da História Transnacional da Educação. Por esse motivo, elegemos a viagem comissionada do Nestor dos Santos Lima, que, embora já tenha sido investigada com outros objetivos e perspectivas, permite-nos observar aspectos que podem ainda não ter sido explorados. Esse olhar que perpassa as zonas fronteiriças geograficamente delimitadas lida de novos modos com as categorias espaço e territorialidade, permitindo a percepção de outras camadas nas experiências educativas que conectaram diferentes localidades e suas respectivas realidades.

A pesquisa está consonante com os trabalhos que já vêm sendo realizados nesta temática. Constatamos a multiplicidade de iniciativas as quais demonstram que os arranjos políticos e educacionais locais eram independentes em relação ao movimento pedagógico escolanovista vigente. As relações não estavam imbricadas apenas nos espaços nacionais, mas tomavam formatos e composições que ligavam os vários territórios, saberes e disputas.

Concebemos que, na experimentação de múltiplas realidades, são explorados outros/novos modos de ver e interpretar o recorte do mundo que é consumido naquele instante. Aquele que viaja é modificado pela oportunidade de repensar a si e a sua existência em determinado contexto, no entrecruzamento de suas ideias com tantas outras a serem acessadas nos diferentes espaços e na conexão de diferentes redes, sejam pessoais ou profissionais. Tais redes podem ser compreendidas a partir da realização de eventos, emergência de corporações, viagens ou mesmo por meio dos impressos pedagógicos, ou ainda no diálogo entre todas essas possibilidades, como aqui desejamos indiciar.

REFERÊNCIAS

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• 1
  Esta pesquisa foi financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  09 Out 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  07 Ago 2022
• Aceito
  12 Abr 2023