Caciquismo y represión ante el modelo laicista de las escuelas fundadas desde América por la emigración gallega (1923-1936)¹

Caciques e repressão perante o modelo laico das escolas fundadas da América pela emigração Galega (1923-1936)

RESUMEN

Entre el último tercio del siglo XIX y las primeras décadas del XX, en un contexto de intensa emigración europea, cientos de miles de gallegos y gallegas se trasladaron masivamente a diversas regiones de América. Pese a las duras condiciones de partida, la nueva situación ofreció elementos positivos como fue, entre otros, la concienciación política, su influencia en el asociacionismo mutualista y la solidaridad étnica en el lugar de origen mediante proyectos de escolarización destinados a las clases populares; en algunos casos, inspirados en las modernas corrientes pedagógicas reformistas que propugnaban una escuela laica y democrática. Esto generó situaciones de conflicto con los poderes conservadores locales, derivando en campañas de persecución durante la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) y de represión más intensa a partir de la rebelión militar y durante el período de la guerra española (1936-1939). Este trabajo se centra en la labor de las sociedades de instrucción afiliadas a la Federación de Sociedades Gallegas, Agrarias y Culturales de Buenos Aires (Argentina). La consulta de diversa documentación de archivo, bibliográfica y de prensa periódica de la época nos permite reconstruir ese escenario de persecución y represión en su área de influencia, como ejemplo del perpetrado de modo general en otros lugares del resto del país, y del que fueron víctimas tanto los promotores de los proyectos escolares como sus profesores, el alumnado y sus respectivas familias.

Palabras clave:
Emigración; Escolarización; Sociedades de Instrucción; Caciquismo; Represión Franquista

RESUMO

Entre o último terço do século XIX e as primeiras décadas do século XX, num contexto de emigração europeia intensa, centenas de milhares de homens e mulheres galegos deslocaram-se em massa para várias regiões da América. Apesar das difíceis condições de partida, a nova situação ofereceu elementos positivos como a consciência política, a sua influência nas associações mutualistas e a solidariedade étnica no local de origem através de projectos de escolarização dirigidos às classes trabalhadoras, em alguns casos inspirados pelas correntes pedagógicas reformistas modernas que defendiam uma escola secular e democrática. Isto gerou situações de conflito com as potências conservadoras locais, levando a campanhas de perseguição durante a ditadura de Primo de Rivera (1923-1930) e a uma repressão mais intensa após a rebelião militar e durante o período da guerra espanhola (1936-1939). Este trabalho centra-se no trabalho das sociedades de ensino filiadas na Federación de Sociedades Gallegas, Agrarias y Culturales de Buenos Aires (Argentina). A consulta de vários documentos de arquivo, bibliografia e imprensa periódica da época permite-nos reconstruir este cenário de perseguição e repressão na sua área de influência, como exemplo do que geralmente era feito no resto do país, e do qual tanto os promotores dos projectos escolares como os seus professores, os alunos e as suas famílias foram vítimas.

Palavras-Chave:
Emigração; Escolarização; Sociedades Educativas; Caciquismo (abuso do poder político local); Repressão de Franco

ABSTRACT

Between the last part of the XIX century and the first decades of the XX, in a context of intense European emigration, hundreds of thousands of Galician men and women moved massively to diverse regions of America. Despite the harsh conditions of departure the new situation offered positive elements such as, among others, political awareness, its influence on the mutualist associationism and the ethnic solidarity in the place of origin by means of schooling projects intended for popular classes; in some cases, inspired on the modern educational reformist trends that advocated a lay and democratic school. This produced situations of conflict with the local conservative parties, deriving from persecution campaigns during the dictatorship of Primo de Rivera (1923-1930) and a more intense repression from the military rebellion and during the period of the Spanish War (1936-1939). This work focusses on the labour of the societies of instruction, members of the Federation of Galician, Agricultural and Cultural Societies of Buenos Aires (Argentina).The consultation of diverse bibliographical newspaper press archives from that period enables us to reconstruct the scenario of persecution and repression in its area of influence, as an example of the perpetrated in general terms in other places in the rest of the country, and of which were victims the promotors of the schooling projects as well as their teachers, the pupils and their respective families.

Key words:
Emigration; Schooling; Societies of Instruction; Caciquismo (Abuse of Local Political Power); Franco’s Repression

La emigración gallega a América en el contexto de las grandes migraciones europeas

Como ya hemos indicado en otros trabajos referidos a la emigración gallega, existe un rasgo común entre las comunidades migrantes que trasciende al momento histórico, al lugar de procedencia o al contexto sociocultural y que consiste en adaptarse a las nuevas pautas marcadas por la sociedad de acogida preservando sus raíces en torno a asociaciones étnicas, entre cuyos objetivos están la sociabilidad, la protección de la cultura e idioma originarios, la alfabetización urgente, las prácticas religiosas en algunos casos, o la ayuda en necesidades como la salud, el empleo o la repatriación. En este contexto europeo finisecular, cientos de miles de gallegos se trasladaron a diversos destinos americanos, arrojando unas tasas migratorias comparativamente altas con dimensiones similares a las de Irlanda e Italia meridional en los momentos de mayor intensidad.

Allí, la comunidad gallega se encontró un mundo nuevo con el que se enfrentó y en el que apreció un mayor y mejor desarrollo social y cultural. Desde tal apreciación, avivada mediante procesos de organización colectiva principalmente de base étnica en los términos que antes señalábamos, muchos de ellos se implicaron en el avance sociocultural, político y educativo de la sociedad gallega.

De ese modo, se siguió el patrón con el que, mediada la centuria XIX, fueron naciendo diversas asociaciones mutualistas de ámbito nacional, promovidas por las comunidades europeas migrantes. La diáspora gallega, con mucha presencia en la isla de Cuba, Argentina, o Uruguay y también en Brasil, no fue ajena a ese modelo, y pudo poner en marcha en 1879 los Centros Gallegos de Buenos Aires, Montevideo y La Habana, con el tiempo grandes instituciones mutualistas, seguidas por varios centenares de otras entidades de ámbito parroquial, municipal y comarcal, a lo largo del primer tercio del s. XX, con el objeto de preservar la identidad colectiva, prestar auxilio mutualista, orientar en la búsqueda laboral, promover vínculos identitarios entre los residentes o bien facilitar la repatriación en caso de que su particular decisión de emigrar a América, común en tantos casos, derivara en injusto fracaso.

Como ya apuntamos también anteriormente, las comunidades emigrantes europeas comparten una percepción positiva sobre la escuela y sus efectos en el lugar de destino, como muestra su labor en el ámbito de la alfabetización urgente apoyando la acción mutualista. Pero además de estos fines, existe otro elemento, singular en el caso gallego, cuya actividad asociativa introduce rasgos novedosos de solidaridad comunitaria, que responden a un cambio de mentalidad: es la confianza en la educación como instrumento de conciencia cívica y regeneración democrática, proyectada a la intervención solidaria en el lugar de origen mediante la escolarización primaria (PEÑA SAAVEDRA,1992; COSTA RICO, 2012; MALHEIRO GUTIÉRREZ, 2018). Gabriel (1985) aporta también elementos interesantes sobre la correlación positiva entre intensidad migratoria y tasas de alfabetización en algunas zonas de Galicia para lograr en los países de destino una eficaz inserción laboral.

Conviene destacar que el fenómeno migratorio dejó una huella profunda en la historia reciente de Galicia, marcando aspectos tan relevantes como la demografía (LÓPEZ TABOADA, 1996), la economía (CARMONA BADÍA, 1992), la conciencia política (FERNÁNDEZ PRIETO, 2015) o el desarrollo de manifestaciones culturales de afirmación galleguista que acabarían fraguando en el favorable plebiscito de autonomía política de 1936, en los últimos momentos de la II República española. Las remesas enviadas, con especial intensidad entre 1850 y 1930, sirvieron para atenuar necesidades urgentes en un contexto finisecular de precariedad generalizada (VILLARES, 2011), ayudando a impulsar el desarrollo de un país que en los inicios del s. XX todavía mostraba un considerable atraso (BEIRAS, 1982). Iniciativas, en fin, enmarcadas en lo que el profesor Barreiro Fernández (1984) definió como el reencuentro de las dos Galicias. Por otro lado, este proceso también fue posible por conectarse con otras dinámicas urbanas y con reducidos, pero vivos, sectores obreros, posteriormente reprimidos o eliminados tras el 18 de julio de 1936 (GRANDÍO SEOANE, 2011).

Fundaciones pías y sociedades de instrucción: de la caridad a la conciencia política

Como hemos señalado, entre el último tercio del s. XIX y primeras décadas del XX cientos de miles de gallegos y gallegas se trasladaron masivamente a América, desde New York a Buenos Aires. En Ultramar se encontraron un crisol que fundía masas de obreros europeos y asiáticos, junto a nativos, mestizos, criollos y africanos provenientes del contexto colonial, aportando en su conjunto diversas lenguas y culturas, y dispares grados de formación. Este intenso desembarco de operarios no siempre adecuadamente absorbidos en destino, permitió la precariedad laboral por saturación de la oferta, y la sociedad receptora se fue tramando a costa del esfuerzo y sufrimiento de miles de proletarios europeos que, en su mayor parte, cambiaron de país, pero no de situación (SÁNCHEZ, 2000). Los mejores trabajos se ofrecían a los obreros cualificados, mientras los más duros y peor remunerados se destinaban a quienes presentaban menor capacitación. Esto lleva a reflexionar sobre el valor de la instrucción como medio imprescindible de progreso individual y colectivo, y a comprobar cómo, en el caso gallego, el abandono que experimentaba la escuela primaria, en su mayor parte controlada por la Iglesia, contrastaba con la devoción que se sentía en buena parte de las emergentes repúblicas. “Ha terminado la hora de los guerreros, es la hora de los educadores, de la emancipación de las mentes”: esta frase de Andrés Bello condensaba la preocupación pedagógica poscolonial de libertad y modernidad democrática (PUIGROSS, 2006).

La experiencia migratoria avivó la conciencia sobre saber leer y escribir para lograr una óptima inserción laboral, y preservar sus rasgos identitarios, como hizo la emigración rusa, ucraniana o polaca; también la árabe (Siria, Líbano o Palestina) fundando escuelas privadas en el lugar de destino (MALHEIRO GUTIÉRREZ, 2018). En el caso italiano Ambrosoli (1995), Rosoli (1999) o Barausse (2017) documentan el interés de la alfabetización en destino para facilitar la relación epistolar, al tiempo que se animaba a enviar a sus hijos a la escuela, para poder así mejorar su integración en los países de acogida en un probable futuro. En Portugal, la prensa recoge similar preocupación por la alfabetización y la necesidad de una emigración cualificada (ALVES,1993).

Pero los gallegos emigrados no se conformaron con alfabetizar a quienes ya habían emigrado, o a animar a hacerlo a los que se habían quedado, sino que decidieron contribuir directamente a mejorar los índices de escolaridad en sus lugares de procedencia creando, entre los s. XVII y XIX, un número considerable de escuelas de primeras letras, mediante iniciativas filantrópicas particulares de orientación caritativa.² Los ejemplos anteriores reflejan la preocupación compartida entre las distintas comunidades migrantes sobre los efectos positivos de la intervención alfabetizadora. Donde radica la singularidad del caso gallego es en que, además de esa intervención en el lugar de destino, o de la caritativa acción individual en el de origen, se llevó a cabo un plan comunitario para crear una red de escuelas primarias a través de sociedades denominadas “de instrucción”, que alcanzó apreciables niveles de estructura organizativa. Fue un rasgo de movilización colectiva que, además de Galicia, solo se ha observado, mediante casos muy aislados, en Asturias (PRIETO FERNÁNDEZ DEL VISO, 2012) y en Santander, con algunos otros casos relativamente aislados. Referido al caso portugués, recogemos una nota sobre la Liga Propulsora da Instrução em Portugal (1925) creada para “cooperar en nombre del principio de igualdad para poner al alcance de todos la instrucción primaria en Portugal (...) con edificios higiénicos y modernos” (BRITO FABRI DEMARTINI, 2007, p. 28), pero sin evidencia de actividad posterior, como tampoco de experiencias similares en otros países de tradición migratoria.

Refiriéndonos, en líneas generales, a esta intervención comunitaria, las sociedades de instrucción que fundaron en América los gallegos emigrados en los inicios del s. XX hasta acercarse al medio millar a finales de los años 30, compartían rasgos con las creadas por otras comunidades migrantes, destinadas a la sociabilidad étnica o el auxilio mutualista; pero además, y aquí radica su originalidad respecto al resto, su fin en una porción singular de ellas era promocionar la escuela primaria adaptada al entorno rural gallego, además de acometer diversas mejoras en sus respectivas parroquias³ y ayuntamientos. Se fundaron cerca de quinientas sociedades de instrucción entre 1904 y 1936 que comprendían el 70% de los ayuntamientos de Galicia. De entre ellas, un 35% logró materializar algún proyecto de intervención, llegando a levantarse alrededor de 150 escuelas y cerca de 500 aulas. A menudo, sostiene Costa Rico,

no pasaba de ser una humilde escuela, allí donde antes nada había. En ocasiones, era incluso un edificio escolar con tres o cuatro aulas, con una incipiente graduación y una dotación de medios didácticos ejemplar en su entorno. Excepcionalmente, era un moderno y llamativo espacio educativo (COSTA RICO, 2008, p. 15).

Estamos, en todo caso, ante un fenómeno singular, que consistió en ofrecer a sus conciudadanos, en los lugares de procedencia, establecimientos escolares, a veces modélicos, adoptando en ocasiones aspectos conceptuales del paradigma escolar americano, relativos al ideario pedagógico, el contenido educativo de los currícula, la funcionalidad arquitectónica de los edificios, la dotación aularia y organización didáctica de los espacios, o la competencia profesional de los docentes. Contaban, en su mayor parte, con la imagen de las escuelas existentes en los lugares de destino. En el contexto argentino finisecular donde asientan las bases de su sistema nacional, la construcción de edificios escolares, principalmente urbanos, no era un asunto menor. Frente al efecto migratorio, la consigna de “educar argentinamente”⁴ cobró especial sentido en el marco de un modelo educativo público llamado a unificar el idioma, moldear un ideal político de ciudadano y aunar el sentimiento patriótico, reforzado por la imagen de las “escuelas palacio”, edificios de gran impacto visual en la trama urbana por su monumentalidad y ornato, que trasladaban al imaginario colectivo, entre el que se encontraba la masa inmigrante, una determinada “representación” sobre el valor de la educación pública como instrumento de cohesión cultural, modernidad y progreso (SERRA, 2008).

La mayor parte de las sociedades se fundó en la isla de Cuba y en la Argentina; inferior número en el Uruguay, igual que en el Brasil o los Estados Unidos. La mayoría financió íntegramente el proyecto; algunas otras levantaron el edificio y se lo entregaron al Estado, delegando en este el mantenimiento y contratación docente; muchas otras colaboraron parcialmente con los vecinos en la construcción, o el envío periódico a las escuelas estatales de material escolar u otros recursos necesarios. Y esta puesta en marcha de numerosos proyectos educativos siguiendo principios comunitarios denota la extraordinaria voluntad de adaptación, de aprendizaje y de organización de la Galicia emigrada; la capacidad para asimilar las claves de un nuevo modelo de intervención, que evolucionó de la caridad decimonónica a la solidaridad republicana asumiendo el paradigma político de los emergentes estados sudamericanos; y su firme voluntad para transformar las propias carencias personales de partida en proyectos vitales de progreso y bienestar pensando, además, en la ayuda solidaria que pudieran reportar desde la emigración a los que permanecían sin recursos en el lugar de procedencia. Y aunque fue así, en términos generales, también se observó otra actitud, más reducida, en algunas entidades recreativas, ajenas a las necesidades sociales de Galicia que, como expresa un anónimo colaborador en las páginas de Céltiga en 1925,

se dedican al fomento del tango y del tresillo, y las únicas intromisiones en la vida de su patria consistían en enviar docenas de telegramas a El Rey, absurdo e indiferente, o a los jefes de gobiernos que fomentaban el caciquismo, que consentían la despoblación ―por hambre― de Galicia y que sellaban, a balazo limpio, las bocas que pedían pan y libertad.⁵

La intensa eclosión societaria que se dio a comienzos del s. XX observó varios intentos de federación, aunque de efímero recorrido - Comité Representativo de las Sociedades Gallegas de Instrucción, 1909 y la Federación Galaica, 1912 en La Habana; o la Federación de Sociedades Gallegas, 1910 en Buenos Aires-, hasta que emergió en 1921 la Federación de Sociedades Gallegas, Agrarias y Culturales (en adelante FSGAC) (DÍAZ, 2007).⁶ La FSGAC va a representar la voluntad del sector más progresista, antimonárquico y anticlerical, de la Galicia emigrada, y a orientar sus fines a “la acción política como medio de redimir a Galicia del caciquismo” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1922, p. 3) a través de la colaboración con el movimiento agrarista y la creación de establecimientos de enseñanza primaria:⁷

Se acabó el tiempo de llorar y maldecir nuestra suerte. Llegó el momento de obrar. Desde hoy, del Cantábrico al Miño, del Eo al Atlántico no debe resonar otro eco que aquél que exprese la acción. ¡A la acción intensa, persistente, sin descanso, sin fin! ¡Ni un lamento más, ni una lágrima más! ¡Ni una súplica, ni un ruego! Con la voluntad firme, inquebrantable, con el corazón inflamado de rebeldía. ¡A la acción! ¡¡A la acción!! (EL DESPERTAR GALLEGO, 1922, p. 3).

Pese al éxito y reconocimiento tanto en Galicia como en América, la labor comunitaria de alfabetización y escolarización también fue objeto de críticas de diversa naturaleza e intensidad. En algunos casos, por colaborar con la dictadura de Primo al entregarle los edificios escolares recién construidos, en vez de utilizar sus aulas para combatir dicho régimen y la monarquía borbónica que lo sostenía, formando corrientes de ciudadanía crítica. Es el caso de lo ocurrido con la sociedad de Forcarei (Pontevedra), un pequeño pueblo del interior de Galicia, criticada en el seno de la FSGAC:

Sabemos que la sociedad de Forcarey, después de haber hecho causa común con nuestros “opositores” durante este año y de ser su secretaría el refugio de la “conspiración”, incurrió en los siguientes errores, consciente o inconscientemente: acordó fundar una escuela en Forcarey, igual que las del estado español. Llamó al cura más rancio y más primista [referido a Primo de Rivera] a bendecir la primera piedra. Acordó regalar una bandera al Ayuntamiento caciquil y dictatorial. Nombró socio honorario al alcalde de Forcarey de origen dictatorial. Envió una carta de agradecimiento al cura de la parroquia por echar unas cuantas gotas de agua “bendita” a la piedra. Y, por último, acordó irse de la Federación. ¡Dios los acompañe! Nos ahorró el trabajo de aconsejarles que se fueran (EL DESPERTAR GALLEGO, 1929, p. 2).

Porque, aunque el Directorio muestra ciertos signos afines al regeneracionismo, se presenta como un periodo autoritario y antiliberal, marcado por el refuerzo de mecanismos de control sobre la defensa de valores tradicionales como la familia, la propiedad, la religión y la patria. Severas restricciones se extendieron también a la libertad de cátedra y de expresión y a la autonomía de los centros y su profesorado (ESCOLANO, 2002), un control al que no escaparon las escuelas de entidad societaria americana, entre otros de titularidad privada ligados al sindicalismo rural, marinero u obrero urbano, y complementarios a la labor desarrollada a través de los ateneos, de la prensa obrera y de las bibliotecas y círculos de lectura, como señala Costa Rico (2021).

Nuestra obra constructiva - afirmaba un Editorial de El Despertar Gallego (en adelante EDG) en abril de 1923 - no puede superponerse al ruidoso edificio de la monarquía. (…) Es necesario, es indispensable que esta verdad se haga carne en nuestras conciencias: solo reduciendo a escombros el carcomido edificio político-social de la monarquía borbónica podremos cimentar sólidamente nuestro obra y abrir ancho cauce al progreso democrático (EL DESPERTAR GALLEGO, 1923, p. 1).

Porque, además de alfabetizar, la escuela debía formar conciencia política al servicio de las clases populares, para acabar con los privilegios y defender a aquellos que nunca habían gozado de una escolaridad básica, forzados a emigrar abandonando tierras, familias y hogares en condiciones muy precarias.

Su acción regeneradora trataba de responder a una serie de carencias que padecía la escuela rural en Galicia, y que señalaban, además de las restricciones citadas, una desidia institucional crónica por parte del Estado, de los ayuntamientos y de las juntas locales de instrucción.⁸ En otros casos, como las promovidas por la FSGAC, fueron objeto de una “persecución atroz” por parte de sectores próximos a ese mismo régimen, al promover opciones educativas laicistas y mayoritariamente vinculadas al movimiento agrarista:⁹ “Los caciques se dan cuenta de que la unión de las sociedades dará al traste con su poderío y por eso no descansan en sembrar cizaña y hacer coacción, cosa que no fructificará”, afirmaba un líder agrario local. La opción laicista -que en algunos casos se limitó a una postura neutra para evitar represalias- provocó enfrentamientos desde el poder caciquil representado por clérigos, alcaldes, maestros afectos a la dictadura de Primo, contra los delegados de las sociedades de instrucción, además de maestros y familias.

Durante el tiempo en que las aulas permanecieron abiertas, sufrieron la extorsión de aquéllos que sentían como amenaza la labor pedagógica laicista de muchas sociedades de instrucción. Las inspecciones, los cierres por causas arbitrarias, las multas impuestas a los padres, las sanciones a los maestros y toda suerte de campañas difamatorias sobre los promotores de las denominadas “escuelas laicas” o “escuelas civiles”, fueron continuas. El núcleo de oposición más activo y radical solía concentrarse en el clero. A través del púlpito, con la connivencia del cacique local, se criticaba el ideario seguido por estas escuelas y su apoyo a la organización sindical agraria no católica. Porque, en muchas de ellas, además de aplicar orientaciones metodológicas de carácter funcional, se promovía la emancipación del campesinado a través de la acción pedagógica, tratando de contribuir a la formación de una sociedad más libre, democrática y participativa.

En otros casos, con menor intensidad, también llegaron críticas por la acción ‘desgalleguizadora’ que aplicaban en sus programas algunas otras sociedades, más orientadas a una formación posibilista proyectada hacia América que a un instrumento de desarrollo y regeneración social, pensando en Galicia. Pero en todos ellos primó el fomento de la alfabetización y la escolaridad primaria en el lugar de origen. Fue, por tanto, un fenómeno comunitario genuino de la emigración gallega no observado en acciones llevadas a cabo por otras comunidades europeas migradas a América.

Pero todo acabó en 1936. Como se ha señalado, desde el golpe de estado, y de modo definitivo a partir de la dictadura, se frustró el impulso reformista de las sociedades de instrucción, tenazmente perseguido ya desde la dictadura de Primo, por tratar de plantar en los huertos escolares la semilla del republicanismo socialista y galleguista, del regeneracionismo y del laicismo. Sus promotores, así como los maestros y maestras y todos los que mostraron sus simpatías hacia estas organizaciones educativas, cívicas y políticas fueron duramente perseguidos e injustamente castigados.

Caciquismo, regeneracionismo y escolarización: la labor de la FSGAC

El abandono administrativo a que aludimos tenía diversas causas, entre ellas, una de carácter económico: la ley Moyano de 1857 dejaba la responsabilidad de la escuela primaria en manos de los ayuntamientos. En la inmensa mayoría, sus exiguos recursos impedían disponer de los medios necesarios para organizar la enseñanza, sostener las escuelas y sufragar los salarios. La presión ejercida por las Juntas Provinciales de Instrucción; los rectores de las universidades y los inspectores escolares, no impidió la frecuente oposición de los alcaldes -que encarnaban el caciquismo y controlaban ayuntamientos y juntas locales de instrucción- a la obligación de su mantenimiento.

Existe una segunda causa de carácter político con connotaciones religiosas: la construcción de la nación, como objetivo del liberalismo español decimonónico que llega a posiciones de gobierno del Estado se cimentó sobre la unidad centralista del Estado, la afirmación monárquica y la confesionalidad religiosa. Esto permitió que la educación siguiera en buena medida en manos de la Iglesia como una garantía -nutrida por el caciquismo político- de subordinación popular, como explica Gabriel (2018) siguiendo a Abram de Swaan:

este diseñó un modelo para explicar las actitudes y comportamientos de los diferentes sectores sociales con respecto a la difusión de la alfabetización y la lengua estándar en países con diversidad de lenguas, como España. Distinguió tres grandes grupos: la “élite metropolitana”, formada por funcionarios y empresarios, personas cultas y hablantes de la lengua estándar; las “comunidades regionales” o periféricas que comprenden principalmente las clases populares con un alto nivel de analfabetismo y que están inmersas en la lengua de su propia comunidad y a veces desconocen la lengua oficial; y la “élite local y regional”, culta y bilingüe, que representaba el grupo de que actuaban como intermediarios entre el centro y la periferia. Del modelo anterior se desprende que la élite metropolitana, que controlaba el aparato de Estado, tendría un gran interés en la difusión generalizada de la lectura y la escritura y la lengua oficial, ya que, de este modo, podrían comunicarse directamente con la periferia en sus transacciones políticas y económicas, prescindiendo así de los servicios de los intermediarios. Las comunidades periféricas se interesarían por la cultura escrita y la lengua estándar, ya que se dieron cuenta de su utilidad. Por último, los dignatarios locales se opondrían a la ilustración de las clases populares, ya que el papel de intermediarios perdería su razón de ser con la difusión de la alfabetización y la lengua oficial.

Como vemos, el interés de la “élite metropolitana” chocaba con el de la “élite local”, que ejercía el control político sobre los municipios y la financiación y supervisión de las escuelas primarias. El analfabetismo de una gran parte de la población preservaba a la “élite local” todos los beneficios de su papel intermediario. Esto explica la resistencia a implantar un sistema escolar público y obstaculizar su desarrollo. Hay que añadir que, durante la Restauración (1875-1923), el turnismo pacífico entre conservadores y liberales moderados vino a reforzar las prácticas clientelares ejercidas por alcaldes y caciques locales, ya que, una vez en el gobierno, el presidente del partido en el turno de poder utilizaba todos los recursos necesarios para asegurarse la mayoría parlamentaria. Un objetivo que era mucho más fácil de lograr con una población analfabeta, desinformada, temerosa y cautiva de un poder caciquil basado en asimétricas relaciones clientelares. (GABRIEL, 2018, p. 548). Además, iniciado el s. XX, la Iglesia todavía cuenta con una sólida implantación en el panorama educativo, no solo por el control de sus propios centros sino por la influencia que irradia a través del potente órgano de difusión que representa el púlpito. Así se expresaba Z. S. a través de una carta al Director de EDG encabezada con el título “Arbitrariedades, luchas y esperanzas” el 7 de febrero de 1923:

Los elementos caciquiles son todavía bastante poderosos. Y todavía resultan más perniciosos estos políticos ignorantes de las aldeas, que los mismos señorones que desde las capitales prestan su apoyo. Podría decirse que aquí la justicia es completamente nula. El pequeño cacique de aldea lo es todo. Basta ser amigo suyo para tener opción a cometer los mayores atropellos y arbitrariedades. La ley no es tenida en cuenta para nada (EL DESPERTAR GALLEGO, 1923, p. 3).

Volviendo a la labor de las sociedades de instrucción, el ideario pedagógico de sus escuelas no fue homogéneo, aunque compartía algunos rasgos y trataba de satisfacer las demandas sentidas, partiendo de un necesario proceso de regeneración social. Como ya hemos indicado en otros trabajos, la FSGAC perseguía agrupar todo ese considerable trabajo colectivo en una red escolar organizada y dirigida a un objetivo: formar a las clases populares campesinas para evitar su emigración, mediante un instrumento imprescindible para la regeneración y el desarrollo económico del país, incorporando un modelo original -currículum, horario y calendario- adaptado a los ritmos y necesidades del entorno rural. Una escuela graduada, dotada de una inspección eficaz, que dignificara el trabajo de los profesores y atendiera la alfabetización de adultos. Fueron, todos ellos, rasgos innovadores que perfilaban un modelo inédito en el escenario escolar oficial y marcaban un nuevo camino, integrado en un ambicioso proyecto político de transformación social, de corte galleguista, que se sustentaba en la educación del mundo campesino como germen de conciencia cívica, necesaria para alcanzar las cotas de libertad, democracia y modernidad conocidas en otras latitudes, como expresaban algunas proposiciones de la Sociedad Unión de Lalín al II Congreso de la FSGAC en 1923:

Toda sociedad adherida a esta Federación está obligada y cuidará de la instrucción y capacitación del pueblo productor de Galicia, procurando emanciparlo moral y materialmente de la vida vergonzosa y tutela caciquil y parasitaria en que está sumido y ha llegado el momento en que en la mayor parte de las sociedades gallegas en América encaucen sus actividades en el sentido de crear escuelas civiles en Galicia ((EL DESPERTAR GALLEGO, 1923, p. 3).

Cada escuela creada por la comunidad emigrante debía movilizar a la ciudadanía para defender a los campesinos del poder caciquil y de la influencia de algunas sotanas. En las páginas de EDG abundaban artículos difundiendo reflexiones como la que sigue:

Lo que resulta de imprescindible y urgente necesidad es una transformación radical de los métodos de enseñanza, eliminar por completo la enseñanza religiosa en las escuelas, pues la religión debe practicarse en los templos respectivos y en el hogar, la escuela no debe ser de ninguna manera templo de prácticas religiosas. Los maestros deben tomar como verdadera vocación el apostolado del magisterio como verdaderos pedagogos y no como agentes “político-religiosos” amonestando a los alumnos porque no saben de memoria el catecismo o porque no se descubren cuando nombran al rey (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 2).

Así lo expresaba también la Sociedad Agraria y Cultural de Palas de Rey, Monterroso y Antas de Ulla (Lugo):

¿Habéis acaso olvidado, compañeros, la deplorable y vergonzosa situación de aquellos hermanos nuestros que durante varias generaciones han estado y están aún sometidos a la voluntad omnipotente de expoliadores desalmados y de políticos corruptores de conciencias? En nuestros corazones late el deseo y la necesidad de días más venturosos para todos. Dicen aquellos fariseos de levita y sotana cumplir la ley de Dios y practicar el amor al prójimo, arrebatándole el producto de su trabajo y sumiéndole en la miseria pero nosotros creemos que la hora de la justicia pronto sonará en el reloj de la historia (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 6)).

Y así fue creciendo la ilusión de un nutrido número de sociedades para implantar en Galicia un régimen democrático, republicano, de amplia representatividad social y una nítida identidad cultural, como expresaba el líder agrario Antón Alonso Ríos en 1927:

¡Hay que llevar al pueblo gallego un germen de vida ciudadana, que arraigue en la mente y en el corazón de la infancia! ¡Es indispensable orientar a la niñez con métodos prácticos hacia el cultivo científico de la tierra, y encaminarla a una inteligente producción y explotación de la riqueza ganadera! ¡Se impone difundir el cooperativismo como medida de emancipación económica! Y en todo esto, la Escuela Moderna está llamada a desempeñar un papel fundamental al que, hoy por hoy, nuestras escuelas son ajenas casi en absoluto (EL DESPERTAR GALLEGO, 1927, p. 6).

Intervención escolar, persecución ideológica y represión política del modelo laicista que promovían las escuelas de los emigrantes

Como ya hemos señalado, la persecución política ejercida por el régimen de Primo de Rivera contra las sociedades de la FSGAC tenía entre otras causas, la promoción del laicismo en sus centros de enseñanza; y, además, el apoyo al movimiento agrarista a través de sus sindicatos y sociedades, cuyas líneas maestras se condensan en el siguiente párrafo de su programa de acción:

La coeducación escolar, el laicismo en la enseñanza, la graduación de las escuelas, la introducción de nuevos métodos y más en consonancia con los adelantos pedagógicos, la selección del personal docente, la inspección técnica, moral y administrativa, y la implantación de escuelas especiales de agricultura, industria y comercio (EL DESPERTAR GALLEGO, 1922, p. 1).

Es conocido, además, que la gran expansión del agrarismo no confesional en estos años estuvo muy vinculada al apoyo recibido, en gran medida, por los emigrantes a través de sus sociedades. Este llegaba mediante remesas materiales o a través de retornados que habían adquirido una cierta conciencia política mediante experiencias de sociabilidad urbana sindical o masónica y, al volver, se convertían en activos promotores del asociacionismo, el cooperativismo y difusores de nuevas ideas. Puede ser el caso del retornado temporal Pedro Campos Couceiro, quien firmaba en EDG:

Lo que resulta de imprescindible y urgente necesidad es una transformación radical de los métodos de enseñanza, eliminar por completo la enseñanza religiosa en las escuelas, pues la religión debe practicarse en los templos respectivos y en el hogar, la escuela no debe ser de ninguna manera templo de prácticas religiosas. Los maestros deben tomar como verdadera vocación el apostolado del magisterio como verdaderos pedagogos y no como agentes “político-religiosos” amonestando a los alumnos porque no saben de memoria el catecismo o porque no se descubren cuando nombran al rey (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 2).

La propia FSGAC, en un comunicado donde daba a conocer las resoluciones de su III Congreso celebrado en 1924, denunciaba “la intromisión del clero en las escuelas en perjuicio del carácter científico de la enseñanza y de la libertad de cátedra, en la familia con detrimento de la patria potestad y en el Estado con desdoro para el poder civil” (CORREO DE GALICIA, 1924, p. 3). Bastan algunos ejemplos para ilustrar esta situación, por lo demás común en donde se implantaron escuelas de emigrantes. En una de esas ocasiones, en 1924, las tres escuelas de la sociedad “Hijos de Silleda” fueron clausuradas por la administración escolar provincial en colaboración con el clero y los caciques locales. Luciano Folgar, inspector de dichas escuelas, informaba a la Comisión Directiva en Buenos Aires sobre la presentación de recursos de alzada “ante el presidente del directorio militar el 1º de diciembre, y ante el Ministro de Instrucción pública el 14 del mismo mes por haber atropellado la Real Orden del 26 de septiembre”. Las clases se mantuvieron hasta el 13 de diciembre, cuando el alcalde José Ferreira, acompañado del secretario y oficial municipales, y del sargento y dos guardias precintaron puerta y ventanas. En denuncia dirigida al Directorio se hacía constar que Luciano Folgar impartía “educación anarquista” en aquella escuela. Mediante informes se comprobó la falsedad de la denuncia, y que el origen de las quejas eran los sacerdotes de las parroquias donde se ubicaban las escuelas, porque allí “no se enseñaba el Catecismo ni la Historia sagrada, y los maestros no demostraban ser buenos católicos” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 5). Otro caso es el de la escuela promovida por la sociedad “Unión de Rubín” (A Estrada), que a comienzos de 1924:

recibió la “agradable visita” de unos salvajes que “amablemente” la emprendieron a pedradas y tal vez a tiros contra las ventanas y balcones del piso alto, rompiendo casi todos los cristales por los cuatro costados, salvándose los de los bajos, por tener las contras por fuera. Es un gusto que mientras el pueblo se desgañita pidiendo escuelas y los emigrados se desviven por la difusión de la cultura de su tierra, haya en ésta hordas que lo agradezcan de este modo (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 5).

En la parroquia de Berres, próxima a Rubín, denunciaban así al sabotaje caciquil:

Para que sepan los niños de hoy, hombres de mañana, lo que estos señores han criticado y combatido valiéndose hasta de la injuria repugnante y soez contra los hombres que siguen actuando en favor de la sociedad. La CD. conoce muy bien cuantos trabajos hacen estos señores [caciques locales] para deshacer nuestra sociedad y es lamentable que haya incautos que se dejen caer en las redes de estos dos o tres mal intencionados que a toda costa quieren hacer predominar sus ideas, tengan o no razón. También sabemos que estos señores reciben correspondencia de algunos despachos del antiguo caciquismo y que en dichas cartas quieren hacer presión sobre algunos de nuestros vecinos para conseguir sus propósitos de entorpecer nuestra obra (EL DESPERTAR GALLEGO, 1925, p. 8).

“Unión del Partido de Lalín” también fue perseguida por curas, caciques e incluso maestros nacionales. Cuando la sociedad creó en abril de 1924 su primera escuela “civil”, los curas de las parroquias afectadas “con la hipocresía que les caracteriza siempre y en contra de la obra benemérita de dicha sociedad” decidieron abrir tres nuevas escuelas y mantenerlas durante un tiempo. “Pero el pueblo ya no comulga con ruedas de molino, se le aguó la fiesta, pues las escuelas se vieron desiertas con gran disgusto de los que pretendían ver en este recurso de contrarrestar los (ilegible) benéficos de la escuela civil con que nos honran los valientes y altruistas socios de la Unión del Partido de Lalín en Bs. As.”. El cronista, Antonio Alonso Ríos, reflexiona sobre la presión que sufre esta escuela, a la que concurrían “más de 90 alumnos”:

Hay algunos vecinos que no se definen claramente y son reaccionarios, tanto a la escuela como a la sociedad agraria, pero esto desaparecerá pronto porque la luz de la escuela (…) produce efectos tan claros que sacuden y despiertan a los que por comodidad y pereza mental no quieren salir del servilismo en que los tienen sometidos estos rapavelas que pretenden pasar por personas decentes. ¡Ánimo, convecinos de América, de nosotros depende el exterminio de estos parásitos que pretenden tener al pueblo en condición de esclavo! (EL DESPERTAR GALLEGO, 1924, p. 2).

La escena volvió a repetirse en 1926 al inaugurar su segunda escuela: “para contrarrestar sus efectos, el cura-párroco de Bendoiro creó tres escuelas atendidas, una por el mismo, la segunda por el auxiliar y la tercera por el señor Manuel Campos” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1926, p. 4). Las tres hubieron de cerrar al poco tiempo “desde el momento que sus bancos no se ocupaban por falta de alumnos”. Además de estos hechos, se utilizaron, en expresión del cronista, otros métodos de sabotaje como “organizar sermones a cargo de ‘padres’ misioneros, especialmente en el arte de enseñar y educar a su modo”. Pero todo fue inútil: “Las escuelas civiles se impusieron en una forma predominante, tal lo demuestra la cifra de alumnos que a ellas concurrieron, constantemente en aumento”. Revisando actas de “Hijos de Silleda”, prensa de la época y correspondencia entre el Inspector y la FSGAC, la clausura de sus escuelas es una constante preocupación. Así, en el inicio del curso 1924-1925, este Inspector informa que “las escuelas siguen funcionando, no se atrevieron a cerrarlas; el inspector de primera enseñanza de la provincia pasó por delante de la mía tres o cuatro veces y nada dijo”.¹⁰ Otra nota publicada en EDG, en abril de 1925, refleja el enfrentamiento constante y la incomprensión ante la obra solidaria:

Es cierto que esas escuelas, en las que reciben la luz de la enseñanza muchos niños que mañana serán hombres, y sabrán apreciar el mérito de esta obra y continuarla, han tenido y tienen enemigos de todo lo que escapa a su tenebroso dominio; son los que entonan himnos a una religión de fraternidad que ellos no sienten; los que en una lengua que no es la nuestra, cantan salmos al dios de todas las redenciones y no saben redimirse a sí mismos de sus flaquezas; los que se dicen intérpretes de una religión de amor y no saben comprenderla porque a ellos les está vedado (…). Esos representantes de una ley de humanidad, han combatido nuestra obra por todos los medios a su alcance, olvidando que nuestros esfuerzos y empeños son hijos del cariño inmenso que sentimos por aquella inolvidable tierra, y que todo lo que el amor consagra, es noble y santo. Pero hemos luchado con ellos y contra ellos, sostenidos por la convicción que defendíamos una causa buena y justa, y los hemos vencido. Más generosos que ellos, debemos perdonarlos, pero no olvidarlos. A nosotros nos queda la satisfacción de haber cumplido nuestro deber (EL DESPERTAR GALLEGO, 1925).

Más adelante, en 1927, el representante de la FSGAC enviaba un informe a Buenos Aires señalando, entre otras cosas, que las escuelas seguían funcionando desde el primero de septiembre. Añadía que el alcalde, pese a haberlo intentado, no había conseguido aún su clausura, “pues durante las vacaciones, tanto yo como [el inspector Luciano] Folgar trabajamos cuanto se pudo para que el rey de los Taures de Silleda [refiriéndose al alcalde] no consiguiese lo prometido a los distintos curas del Ayuntamiento”. En 1929, la sociedad era acusada de estar compuesta de “herejes y judíos, de protestantes y anarquistas” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1929, p. 1).

La asociación “Pro Escuela en Bandeira” había propuesto inicialmente para su centro el nombre de “Escuela Laica”, sustituido por el de “Escuela de Instrucción Primaria y de Comercio” para evitar suspicacias, sin por ello llegar a conseguirlo: al enterarse del acto de colocación de la primera piedra, los párrocos del término municipal organizaron una reunión presididos por “el señor Torquemada de Escuadro [en referencia al cura de aquella parroquia] y denunciaron al inspector Folgar ante el gobernador civil, calificándolo de antipatriota, anticristiano y terrorista” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1928, p. 1) junto a los maestros de las escuelas societarias de Silleda y la comisión local de Bandeira.

Añadimos lo ocurrido a “Aurora del Porvenir Pro Instrucción”, cuya escuela homónima se mantenía en Tomiño (Pontevedra) con las aportaciones de sus delegaciones de Rio de Janeiro y Buenos Aires, y una subvención municipal de 1.500 ptas. anuales que dejó de percibir al cambiar el gobierno municipal en 1934 (AURORA DEL PORVENIR, 1935). Gracias a la ayuda generosa de Abdón Alonso, acaudalado benefactor emigrado en el Brasil, pudo evitarse el cierre de la sección de niñas. Inmediatamente después del golpe militar, la clausura fue inevitable, por impartir una enseñanza “laica y tendenciosa”; los dirigentes societarios fueron acusados de tramar “todas las campañas políticas, antiespañolas que en los últimos tiempos hemos padecido, llegando a ser el verdadero cuartel general de la revolución comunista en el término de Tomiño” (INFORME…, 1936) y la escuela permaneció cerrada varios años, hasta su reapertura más tarde como centro de enseñanza al servicio de la dictadura franquista.

En S. Pedro de Vilanova (Vedra), el alcalde negó reiteradamente a enviar el expediente de apertura de la escuela “República Argentina” a la Dirección Provincial de Instrucción Pública, que confirmaba las adecuadas condiciones del local. A pesar de ello, Luciano Folgar decidió inaugurarla en septiembre de 1926 mientras no se resolvía el trámite burocrático, toda vez que las instalaciones y sus medios superaban en cantidad y calidad a los de las escuelas oficiales próximas. Pero iniciadas las clases con una matrícula de 54 alumnos, el docente Tomás Peiteado recibe la visita de la Junta Local de Instrucción, formada por el cura, el médico, y una pareja de maestros nacionales, que informaron de supuestas deficiencias y material inadecuado, “no fijándose en que todos los libros fueron revisados por el Consejo de Instrucción Pública y por la autoridad eclesiástica, la cual puso en ellos las siguientes palabras: ‘Nihil obstat, imprimatur’” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1927, p. 2).

Esta escuela logró continuar durante ese curso “a pesar de la rastrera propaganda que se hizo contra ella por las autoridades y el clero, que siguen en su desdichado empeño de querer que nuestro pueblo sea eternamente un rebaño de parias analfabetos” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1926, p. 3). Y aunque los vecinos celebraban periódicos festejos para visibilizar su agradecimiento a la labor de los emigrantes tratando de blindar así la actividad, el alcalde acabó por clausurarla alegando non reunir las condiciones exigidas: “en el mes de septiembre último visitó la escuela un inspector de primera enseñanza, quedando asombrado al no ver colocados en sitio preferente la imagen de Cristo y el retrato del jefe del Estado; dijo que iba a comunicar la falta a la Dirección General de Primera Enseñanza”. Varios padres de alumnos fueron sancionados con multas de 5 pta. por enviar allí a sus hijos, y el maestro, que siguió impartiendo clase por varios lugares de la parroquia, acabó cediendo a las presiones del regidor municipal, que lo amenazó con arrestarlo “si no se marchaba del pueblo” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1926, p. 2).

Los vecinos multados, mediante interposición de recursos “fueron resueltos favorablemente con gran satisfacción, llegando la tranquilidad a los hogares de los humildes padres” (EL DESPERTAR GALLEGO, 1927, p. 1). Luciano Folgar continuó gestiones a través del Inspector de Enseñanza Primaria, como le comunica por carta a la Comisión Directiva en octubre de 1928 “La impresión que tengo es que me permitirán abrir la escuela si se coloca en el local el crucifijo y el retrato del jefe del Estado (el rey)”, pero de Buenos Aires recibió una rotunda respuesta:

Acusamos recibo de su carta y en consecuencia ponemos en su conocimiento que, en reunión de Junta Directiva se ha resuelto que si usted después de todos los esfuerzos que realizó no consigue la apertura de la escuela en las condiciones en que funcionaba antes de ser clausurada, proceda a suspender al maestro y pague al infatigable compañero Peiteado dos meses de sueldo además de lo que le corresponda al dejarlo cesante. Esta lamentable medida preferimos tomarla antes que someternos a los caprichos y venganzas de los enemigos de España y de sus hijos (EL DESPERTAR GALLEGO, 1928, p. 7).

A pesar de algunas gestiones de la Sociedad por hacerse con un nuevo local, y de los intentos del inspector Folgar para convencer a las autoridades locales, la escuela “República Argentina” nunca más abrió sus puertas. Tomás Peiteado pasaría a la nómina de docentes de la sociedad “Hijos de Silleda” en otra escuela poco después.

Debido a los límites fijados en la extensión de este trabajo, lo que hemos recogido aquí es sólo una pequeña muestra de la persecución permanente padecida durante el Directorio en las escuelas de la FSGAC, que también se extendía fuera de la Federación: “En 1928, los emigrados de Devesos [Ortigueira, A Coruña] se vieron obligados a ordenar la clausura de la escuela por ellos creada, “que por deseo expreso de sus fundadores daba a sus enseñanzas un carácter neutro y en la que se intentaba imponer la enseñanza de la doctrina católica”, como recoge Antón Costa de El Pueblo Gallego (2021, p. 17).

Desde el golpe de estado y definitivamente a partir de la imposición del régimen franquista se truncó el impulso reformista de las sociedades federadas. Sus promotores, los maestros y todos los que en algún momento mostraron simpatías por las organizaciones políticas del Frente Popular fueron brutalmente perseguidos. En un marco de represión generalizada contra el magisterio, se clausuraron las escuelas y locales sociales sostenidos por emigrantes bajo sospecha republicana. Su material fue destruido o confiscado, y los maestros perseguidos, detenidos y castigados. Por su parte, liquidada la actividad agrarista de signo progresista y clausuradas las escuelas societarias, la FSGAC permaneció alineada con el gobierno legítimo republicano colaborando en la organización de colectas para las víctimas de la guerra y de actos cívicos y culturales a favor de las fuerzas republicanas. Estos actos tenían un sentido solidario, marcando distancia con las actividades festivas que siguieron celebrando otras sociedades, ajenas a las terribles circunstancias que se vivían en Galicia.

En la comarca de Deza y Trasdeza, comenzamos por Antón Alonso Ríos, “diputado marxista de lo más acentuado” (INFORME…, 1938). Emigrado a la Argentina en 1908, gozó de gran popularidad y respeto entre la colectividad. Fue uno de los fundadores de la FSGAC y director de su órgano EDG; pero además fue una figura indiscutible de la política gallega del primer tercio del s. XX, que abarcó desde la docencia hasta la acción política como diputado en las Cortes republicanas en 1936, pasando por el periodismo y la literatura. Tras el golpe de estado, se vio forzado a esconderse bajo la identidad de un mendigo, Afranio de Amaral. Así pasó tres años de incontables calamidades hasta conseguir cruzar a Portugal, y desde allí a Marruecos para embarcar a la Argentina.¹¹

Conviene aclarar que, al proclamarse la II República en 1931, la enseñanza pasó a ser “el arma ideológica de la revolución española”, y una prioridad para el nuevo gobierno, en una línea similar a la intervención que ya venía realizando la FSGAC desde años atrás. En esta nueva coyuntura, muchas sociedades decidieron entregar sus escuelas al Estado al comprobar que su función quedaba ahora plenamente asumida por el nuevo gobierno. Además, la sustitución del sistema de oposiciones por el de selección mediante cursillos profesionales propició que muchos docentes de las escuelas de la FSGAC pudieran integrarse como maestros en la red oficial. Fue el caso de Luciano Folgar, con plaza en la escuela pública de Chaín (Gondomar) en el momento del golpe de estado. Folgar padeció suspensión temporal de empleo y sueldo, traslado forzoso a otra provincia e inhabilitación para el desempeño de cargos directivos. El “desdichado” Tomás Peiteado Mariñas (AGA, 2023a), así calificado por Olimpio Liste, inspector, en un informe firmado en agosto de 1936, donde al tiempo lo acusaba de su ideología de izquierdas, de “dudosa” moral cristiana y conducta profesional “regular”; y se preguntaba como aquel maestro, pese a su edad, todavía no había ganado un puesto oficial “en propiedad”, queriendo ignorar su labor ejemplar contratado por “Nueva Era de Vilanova” en Picón (Vedra, A Coruña); más tarde por “Hijos de Silleda” en Freixeiro y, por último, por “Unión del Partido de Lalín”. Peiteado era maestro interino en Cristimil en la altura del 18 de julio. Fue detenido, trasladado al penal de San Simón, juzgado en Pontevedra por rebelión militar y condenado a muerte, pena que se conmutó a cuatro años en 1940, pero por su depuración con separación definitiva ya nunca volvería a su plaza de maestro.

Hernán Poza Juncal, director hasta 1930 de la escuela creada por la Sociedad “Hijos del Partido de Lalín”, dirigía en Pontevedra el colegio “Escuela Nueva” en el momento de la sublevación. Poza Juncal fue detenido e ingresó en prisión, donde consiguió salir por mediación de amistades. Se exilió a los Estados Unidos, donde fijó residencia en New York y fue profesor en el Brooklyn College de esa ciudad (AGA, 2023b), Sindo Cuñarro Rodríguez fue maestro entre 1930 y 1932 en la escuela fundada en Loño (Vila de Cruces, Pontevedra) por los residentes de aquella parroquia en Buenos Aires. Cuñarro, que ejercía como maestro nacional en Vilatuxe (Lalín, Pontevedra) en 1936, fue acusado de simpatizar con ideologías de izquierdas, juzgado en Ourense por auxilio a la rebelión, con resultado de sobreseimiento y trasladado temporalmente. En 1938 fue apartado definitivamente del magisterio (AGA, 2023c).

Además de estos, existen otros casos de maestros que ejercieron en escuelas de emigrantes de la comarca de Deza-Trasdeza, siendo posteriormente depurados como maestros nacionales tras el golpe de estado, con resultado de suspensión de empleo y sueldo: Alfredo García Hermida, maestro en Pontevedra (AGA, 2023d); Braulio Brandido Rodríguez, maestro en Saceda (Cualedro, Ourense) (AGA, 2023e); José Ferro Pesqueira, maestro en Pontecaldelas (Pontevedra) (AGA, 2023f); Arturo Gil Boado, maestro en Bendoiro (Lalín, Pontevedra) (AGA, 2023g); Marcos Laseca Golmayo, maestro en Tardajos de Duero (Soria) (AGA, 2023h). A este grupo añadimos a José Ares Sánchez, maestro de la escuela Aurora del Porvenir en Estás (Tomiño, Pontevedra) (AGA, 2023i), con plaza en Parada (A Caniza, Pontevedra) en el momento del golpe militar. Fue detenido y juzgado en Vigo por rebelión militar con resultado de sobreseimiento provisional. Separado del servicio y baja en el escalafón el 11/05/1940.

En la comarca de Tabeirós-Terra de Montes podemos citar algunos casos: Bernardo Mato Castro, emigrante en Cuba, maestro y contable del Centro Gallego de La Habana; director del Instituto Cervantes en la Estrada y colaborador en la tarea pedagógica de los emigrantes a su regreso. Pasó por varias escuelas públicas hasta obtener la plaza definitiva en Santa María de Teo (A Coruña), en 1928. Militante de la Unión Socialista Gallega, fue detenido y, a causa de las lesiones producidas de modo salvaje durante el arresto, murió semanas después, el 4 de setiembre de 1936 (AGA, 2023j). Manuel García Barros, maestro en la escuela de Rubín (A Estrada, Pontevedra), colaborador de la prensa americana desde 1903, director del semanario El Estradense fundado en 1906 y redactor del periódico El Emigrado, ya había padecido anteriormente la persecución del Directorio, pero después del golpe fue suspendido de empleo y sueldo de modo definitivo (AGA, 2023k). También fueron depurados Tomás Alfonsín, maestro en la escuela de Guimarei (A Estrada) (AGA, 2023l); Ramón Puente Barcala (AGA, 2023m) y Carmen Rosende Martínez (AGA, 2023n), ambos maestros de la escuela levantada en Arnois (A Estrada) con el apoyo de emigrantes de ese ayuntamiento; Carmen, maestra en Ribadumia (Pontevedra) en el momento del golpe.

Añadimos nómina provisional de maestros represaliados, colaboradores en distintos puntos de Galicia de otras sociedades no federadas. Es el caso de Ángel Fraga Orosa, representante de la sociedad Hijos de Goiriz (Lugo) en 1935, maestro y concejal de Izquierda Republicana en Viveiro (Lugo). Fue juzgado de rebelión militar con resultado de sentencia a pena de muerte. Ejecutado en Lugo, el 17 de diciembre de 1936 en las tapias del cuartel de la Guardia civil (AGA, 2023o); o José Rouco Castro, también maestro en Goiriz (AGA, 2023p); Dositeo Ramos, maestro en la escuela que en Santaballa (Vilalba, Lugo) creó la Liga Santaballesa de Instrucción, con plaza en Pedragay (AGA, 2023q) Antonio Martínez Zárate, maestro de la escuela de la “Sociedad Mugardesa de Instrucción” en Cruceiro (Mugardos), con plaza en Chanteiro (Ares) (AGA, 2023r); Federico García Expósito, maestro de la escuela de Franza-Seixo promovida por la “Sociedad de Instrucción de Franza y Seijo”; Victoriano Taibo, maestro de la escuela de Santiago de Mera fundada por la “Sociedad de Instrucción Puente de Mera” (AGA, 2023s), con plaza en Morgadáns (Gondomar, Pontevedra) en el momento del golpe de estado. Josefa Agulló Barral y José María Rois Castro (AGA, 2023t) ambos profesores en la escuela que la sociedad “Sada y sus contornos” había levantado en esa localidad coruñesa; Manuel Bergueiro López (AGA, 2023u) y Juan Garrido Eirín (AGA, 2023v), ambos profesores en las escuelas de Aro y Cobas que “Unión Barcalesa” fundó en Negreira (A Coruña).

A modo de conclusión

En el marco de la emigración gallega a América, la FSGAC llevó a cabo una extraordinaria labor comunitaria de alfabetización y escolaridad, que trascendió la ‘acción caritativa’ para proyectarse a la ‘intervención solidaria’. Dicha intervención se inspiró en aspectos conceptuales del modelo escolar argentino como la laicidad del ideario pedagógico, la funcionalidad arquitectónica, la dotación y organización espacial o la competencia docente, anticipándose así a los postulados pedagógicos de la II República. Este modelo educativo progresista sufrió la continua extorsión de los poderes políticos conservadores y del clero local durante la dictadura de Primo de Rivera, y desembocó en represión violenta después del golpe de estado franquista y durante la guerra civil. Una parte del magisterio que ejerció su labor en las escuelas promovidas por la FSGAC se incorporó al sistema público en el breve lapso republicano, manteniendo su compromiso docente no exento de contenido político, lo que derivó en posterior castigo administrativo y represalia con resultado, en algunos casos, de cárcel o asesinato. Lo que aquí recogemos es una muestra muy localizada de lo que debió ocurrir en el resto de Galicia entre 1923 y 1940, que entendemos merece un estudio más amplio para ahondar en un aspecto poco conocido de esta intervención ejemplar.

REFERENCIAS

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• 1
  Esta investigación forma parte del proyecto El giro copernicano en la política educativa y científica del desarrollismo franquista: de la subsidiariedad a la intervención del Estado (PID2020-114249GB-100), convocatoria 2020 de «Proyectos de I+D+i» de los Programas Estatales de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D+i y de I+D+i Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020.
• 2
  Pueden consultarse, entre otros trabajos, PEÑA SAAVEDRA (2012). Se dan casos similares de cuestación pecuniaria por iniciativa de emigrantes distinguidos en otras regiones de España, como es el caso de Asturias (MATO DÍAZ, 2012) Cantabria, Castilla-León, Euskadi o La Rioja. (RÍO DIESTRO, 1993). En Portugal destaca el Conde de Ferreira, que a su muerte dejó un legado para construir 120 escuelas (ALVES,1992). No hemos encontrado, por el momento, referencias en otras regiones de Europa.
• 3
  La “parroquia” es una demarcación local, aunque carece de reconocimiento legal. El número de parroquias es diferente en cada ayuntamiento.
• 4
  Refiriéndose a las escuelas creadas por los inmigrantes italianos, Sarmiento escribe en 1881: “Qué es eso, pues, de educar italianamente? Lo que se consigue es que nunca sepan la lengua del país (...) En simpatías por la Italia libre, artística y unificada, no nos ha de ganar ningún napolitano, piamontés, romano o genovés de los que viven entre nosotros. Es necesaria una escuela común donde los niños no se educan italianamente; se educan argentinamente” (CÚNEO, 1997, p. 224).
• 5
  ‘Sobre la Federación de Sociedades Gallegas, Agrarias y Culturales’, Céltiga 24 (1925): s/p.
• 6
  Más adelante, en 1930, se escinde el sector socialista por discrepancias ideológicas internas, y acabó fundando la llamada Federación de Sociedades Gallegas (DÍAZ, 2007).
• 7
  Se entiende por caciquismo, una forma distorsionada de gobierno local típica del ámbito rural gallego decimonónico, en la que un líder representante del poder político oficial ejercía el dominio total sobre la comunidad, expresado como clientelismo político anulando toda libertad individual de acción y sometiendo al individuo al control económico y social de dicho líder (PRADA y LÓPEZ, 2001, p. 349-382).
• 8
  Fueron creadas por el Plan de escuelas de 16/02/1825. Reorganizadas posteriormente por el Plan de 21/07/1838 y tras diversas modificaciones se llega a las Juntas de Primera Enseñanza reguladas por la Ley de 9/09/1857, que determinaba en su art. 287: “en cada municipio debía crearse una Junta local de primera enseñanza formada por el alcalde, que la presidiría, un concejal, un eclesiástico designado por el diocesano y tres o más padres de familia”. (GABRIEL, 1990, p. 80).
• 9
  Fue el primer movimiento de masas de la edad contemporánea en Galicia, con cierta intensidad entre finales del s. XIX hasta 1936, llegando a contar con más de mil organizaciones locales para luchar contra el sistema foral, contra el caciquismo y acceder a la propiedad de las tierras, además de promover la innovación técnica y la modernización productiva del sector (FERNÁNDEZ PRIETO, 2015, p. 251-315).
• 10
  Copia de misiva de Luciano Folgar a la CD de Buenos Aires, 25/12/1924, sin paginar.
• 11
  Como narra minuciosamente en su libro (1980) reeditado en 2019 (MALHEIRO GUTIÉRREZ, 2018).

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  25 Set 2023
• Fecha del número
  2023

Histórico

• Recibido
  16 Ago 2022
• Acepto
  12 Feb 2023