Qual a função social da escola? Reflexões de nuances sociais e políticas a respeito da instituição escolar

What is the social function of the school? Reflections of social and political nuances regarding the school institution

¿Cuál es la función social de la escuela? Reflexiones de variaciones sociales y políticas acerca de la institución escolar

Resumo

Este ensaio propõe uma reflexão a respeito da função social da escola, traçando um pequeno histórico de contextualização da origem da escola e seus papeis em diferentes momentos históricos e sociais. Parte-se do questionamento sobre os conhecimentos que circulam no ambiente escolar e sua relevância para manutenção da organização de classes, bem como dos interesses neles imbuídos. A ideia de patrimônio cultural e intelectual proposta por Bourdieu é desenvolvida em diálogo com autores que trazem perspectivas diversas ao referido autor, de forma a promover um movimento dialético de busca de sentidos para a pergunta que sustenta esta escrita. Em contribuição para a complexidade da questão, pode-se acrescentar o cenário de crise atual da Educação, que parece expor a própria dualidade de pensamento e desenvolvimento das sociedades modernas. Se por um lado, há uma necessidade de expansão e valorização da liberdade e do desejo como forma de movimento da máquina capitalista, por outro há ainda a necessidade de disciplina do operariado para o mercado de trabalho, o que se reflete diretamente nos abismos de desigualdades das escolas nos diversos contextos no Brasil.

Escola; Educação; Função Social

Abstract

This essay proposes a reflection on the social function of the school, tracing a brief history of contextualization of the origin of the school and its roles in different historical and social moments. It starts questioning the knowledge that circulates in the school environment and its relevance for maintaining the organization of classes, as well as the interests imbued in them. The idea of cultural and intellectual heritage proposed by Bourdieu is developed in dialogue with authors who bring different perspectives to Bourdieu’s, to promote a dialectical movement in search of meanings for the question that sustains this writing. As a contribution to the complexity of the issue, one can add the scenario of the current crisis in Education, which seems to expose the very duality of thought and development of modern societies. If, on the one hand, there is a need for expanding and valuing freedom and desire as a form of movement of the capitalist machine, on the other hand, there is still a need for discipline on the part of the working class for the labor market, which is directly reflected in the chasms of inequalities of schools in different contexts in Brazil.

School; Education; Social Function

Resumen

Este ensayo propone una reflexión acerca de la función social de la escuela, trazando un pequeño historial de contextualización del origen de la escuela y sus papeles en diferentes momentos históricos y sociales. Se parte del cuestionamiento sobre los conocimientos que circulan en el ambiente escolar y su relevancia para el mantenimiento de la organización de clases, así como de los intereses imbuidos en ellos. La idea de patrimonio cultural e intelectual propuesta por Bourdieu es desarrollada en diálogo con autores que traen perspectivas diversas al referido autor, de forma a promover un movimiento dialéctico de búsqueda de sentidos para la pregunta que sustenta esta escritura. En contribución a la complejidad de la cuestión, se puede añadir el escenario de la crisis actual de la Educación, que parece exponer la propia dualidad de pensamiento y el desarrollo de las sociedades modernas. Si, por un lado, hay una necesidad de expansión y valorización de la libertad y del deseo como forma de movimiento de la máquina capitalista, por otro hay aún la necesidad de disciplina del operario para el mercado de trabajo, lo que se refleja directamente en los abismos de desigualdades de las escuelas en los diversos contextos en Brasil.

Escuela; Educación; Función Social

1 Introdução: a escola e os sentidos de pessoa, mundo e sociedade

O texto que aqui se apresenta vem em formato de ensaio porque é este o momento em que se encontra quem o escreve: em um momento de reflexão, busca de horizontes e aproximação com o tema ainda de forma despretensiosa, como alguém que ensaia um mergulho no mar. Tratar sobre Educação não é tarefa simples em um país historicamente desigual, injusto socialmente, de raiz patriarcal e racista. Mas quando pensamos em Educação, a qual nos referimos? E a que instituição nos remetemos? Aqui, dar-se-á ênfase à escola e a Educação que nela se pratica como via de diálogo com a sociedade na qual se insere e da função que nela ocupa.

Qual a função social da escola? Na minha experiência em cursos de licenciatura, noto que este não é um tema muito abordado com os alunos e mesmo nas escolas de Educação Básica, nas diversas onde já atuei e atuo, não há clareza por parte de alunos, gestores e educadores sobre o porquê desta instituição. É espaço de socializar, espaço de aprender o conhecimento sistematizado, de alfabetizar cientificamente, educar o corpo, enculturar, preparar para o mercado de trabalho, assistir crianças para que suas famílias possam trabalhar? Durante o período pandêmico em que as escolas fecharam suas portas, outras funções passaram a ser questionadas: a da alimentação, da proteção social, do resguardo, do acolhimento, da preservação emocional e psicológica. Há como definir e chegar a uma resposta para essa pergunta e se sim, por que ainda nos parece algo tão vago?

A busca por uma definição da função social da escola requer reflexão sobre a conjuntura onde se constrói o sentido desta instituição e dos sentidos de pessoa, sociedade e mundo a que se refere àquilo que denominamos função social. Pode-se ter como ponto de partida a consideração da escola enquanto instituição que nasce da passagem do modo social primitivo para o modo de produção escravista. No primeiro, não havia instituições de educar, a vida era o próprio lugar de aprender a ser e a conviver, aprender a produzir e a sobreviver ou ainda, de ocupar o lugar de mestre, daquele que possuía mais experiência sobre os modos de fazer e cujos saberes eram resgatados e organizados em memórias, sendo transmitidos de forma oral. Com as mudanças nas formas relacionais e de produção, a escola surge como produto e necessidade de uma nova organização social, já pautada na ideia de uma sociedade organizada na especialização e fragmentação de saberes e funções (Charlot, 2020; Gadotti, 1994).

Na Grécia e em Roma, a escola era destinada aos “homens livres” e segundo Gadotti (1994, p. 77) “O apogeu dessa escola da Antiguidade, contudo, já revelava certas tendências. Por exemplo, entre a escola espartana e a ateniense. A escola espartana era baseada no ideal da eficácia. Era uma escola para a ação. A escola ateniense, ao contrário, era fundada na valorização do pensamento, do logos e, portanto, da reflexão (...)”, o que parece ser ainda, uma questão para a sociedade atual: a qual fim se destina a escola: a prática ou o pensamento? Da produção ou da criação? Ou como colocado por Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 131) “é sua função formar para o trabalho ou ela constitui espaço de formação do cidadão partícipe da vida social?”.

Ainda segundo Gadotti, um terceiro modelo de escola surge no período de produção feudal, marcado pela forte presença e influência da igreja. A escola enquanto instituição assume o papel de “aparelho ideológico”. “A igreja tirou a Educação das ruas e a jogou para um recinto fechado, sagrado, onde a palavra era policiada e homologada pelo Sumo Pontífice, o papa (...) O tipo ideal da Educação continuava sendo o orador, mas agora era o orador sagrado, o clérigo” (Gadotti, 1994, p. 78).

No século XV, o tempo ocioso dos intelectuais amadores e o resgate pela cultura greco-latina inaugura o “modo de pensar burguês”, com a ideia de progresso e liberdade individual. A escola deveria então ser o lugar de formar “homens livres”. “A burguesia revolucionária investiu no projeto de escola porque ela tinha interesse em utilizá-la como veículo de divulgação de seu modo de pensar” (Gadotti, 1994, p. 79). É importante destacar que no modo de pensar burguês, a formação do homem deveria se dar para a liberdade – liberdade para comprar ou vender sua força de trabalho.

Há de se considerar que muitos dos princípios que pautam algumas ideias da atual proposta de escola democrática já eram pauta da Revolução Francesa há mais de 200 anos – uma escola pública, para todos, de Ensino gratuito, laica e obrigatória para a Educação Fundamental. Mantem-se e se reproduz a ideia burguesa de Educação como um investimento social e necessário para produção e manutenção da organização social. Assim, serviria a escola para transmitir valores, cultura e conhecimento.

Na sociedade moderna, a ideia de Educação é moldada por diversas perspectivas teóricas. Segundo Durkheim (1978), a escola não apenas transmite conhecimentos, mas também exerce uma função moral que é vital à organização da sociedade. O sociólogo francês argumenta que a escola é responsável por inculcar valores e normas que sustentam a coesão e o equilíbrio social. Em consonância, vale complementar com as ideias de Parsons (2010) que expande essa visão funcionalista, destacando a escola como uma instituição que prepara os indivíduos para seus papéis na sociedade, contribuindo assim para a estabilidade social.

Em contraste com a abordagem funcionalista, Dewey enfatiza a importância da escola como um ambiente democrático de aprendizagem e destaca que a escola não deve ser apenas um local de instrução, mas também um espaço que promove a participação ativa e o desenvolvimento do pensamento crítico. Assim, Dewey (1971) argumenta que a função social da escola vai além da simples reprodução de normas sociais, abrangendo a formação de cidadãos autônomos e engajados.

Nesse contexto, é evidente que a escola desempenha um papel multifacetado na sociedade, influenciado pelas perspectivas de Durkheim, Parsons e Dewey, pois ao transmitir conhecimento, moldar valores e preparar os indivíduos para a participação democrática, a escola emerge como uma instituição fundamental na construção e manutenção da ordem social.

Young (2007, p. 1293), afirma que

A ideia de que a escola é primordialmente um agente de transmissão cultural ou de conhecimento nos leva à pergunta ‘Que conhecimento?’ e, em particular, questiona que tipo de conhecimento é responsabilidade da escola transmitir (...) para fins educacionais, alguns tipos de conhecimento são mais valiosos que outros.

A função essencial da escola seria então a formação dos novos cidadãos, por ser esta a instituição portadora dos saberes selecionados por uma sociedade e de seus valores e que, portanto, se julga importantes de serem transmitidos.

Segundo Cardoso e Lara (2009, p. 1324),

(...) o capital criou condições materiais para acrescentar à escola funções complementares, quais sejam: a) controle dos níveis de desemprego, pela extensão do tempo de escolarização que prolonga a permanência do jovem na escola; b) liberação da mulher para o mercado de trabalho, criando creches e escolas para seus filhos; c) serviço de refeitório para sua clientela – assegurar alimentação aos escolares tornou-se objetivo vital da escola pública contemporânea; d) oferta de serviços gratuitos como assistência médico-odontológica, distribuição de uniformes e de material didático; e) local de lazer e convivência social para crianças e jovens.

Frente às novas funções da escola e à secundarização da função pedagógica, Alves (2001, p. 242-254) preconiza uma nova didática. Nessa perspectiva, propõe fundamentalmente a incorporação de conhecimento culturalmente significativo que circula pelos diversos canais da sociedade e que ainda não penetra no espaço escolar. Propõe ainda a ruptura com a redução que entende o trabalho docente apenas como transmissão de conhecimento, uma maior autonomia do educando, a superação do manual do didático, a incorporação de tecnologias mais avançadas, a transformação da relação educativa, a atuação coletiva e combinada de especialista e educadores que ponham a Educação no centro de suas preocupações, o repensar do espaço físico, da gestão escolar e da formação docente. Quanto à função de reprodução da ideologia dominante, Alves (2001, p. 210) afirma que tanto quanto a função pedagógica, ela foi subalternizada, sendo atualmente, uma função complementar (Cardoso; Lara, 2009, p. 1324).

2 O sistema escolar como instrumento de reprodução social

Retomo aqui o texto citado acima, de Michel Young, que trata sobre os conhecimentos valorizados no contexto escolar, que o autor define como aquele que “não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade” (Young, 2007, p. 1294). Um tipo de conhecimento específico que os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, nomeiam “capital cultural”, um saber que circula nas casas e nos grupos sociais pertencentes às elites econômicas e que, portanto, se mostra mais familiar e possível de ser herdado pelos jovens filhos dessa classe. Assim, segundo Bourdieu (2007, p. 304),

os educandos provenientes de famílias desprovidas de capital cultural apresentam uma relação com as obras veiculadas pela escola que tende a ser interessada, laboriosa, tensa, esforçada, enquanto para os indivíduos originários de meios culturalmente privilegiados, essa relação está marcada por diletantismo, desenvoltura, elegância, facilidade “verbal” natural.

É possível concluir, portanto, que a cultura escolar se aproxima da cultura de elite desfavorecendo assim crianças de classe populares, fato este que pode nos levar a perguntar “Por que o currículo escolar é constituído por estes conhecimentos/conteúdos e não outros?”.

Bourdieu utiliza os conceitos de “capital cultural” e “capital social” na construção de um estudo crítico sobre o desempenho desigual dos alunos na escola e a relação com a desigualdade social observada entre eles. O referido autor propõe que existam outros capitais (para além do econômico) que podem servir de/como acesso ao prestígio social, porque apresentam efeitos sociais e de construção de legitimidade que não estão vinculadas à posse de dinheiro, mas que conferem poder ao indivíduo. Tanto o capital cultural como o social são constituídos por conhecimentos, culturas e relações pessoais e interpessoais de classe dominantes, tendo como consequência uma reprodução social e cultural, ou seja, a escola “é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidades às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural” (Bourdieu, 2007, p. 41).

Mills exemplifica como a cultura legitimada pelas classes dominantes se transforma em herança cultural nos meios das elites ao descrever uma cena comum do cotidiano de grupos sociais burgueses,

(...) é também importante porque nestes círculos, rapazes e moças presenciam, à mesa, conversações dos mais velhos, que tomam decisões, e com isso, assimilam a capacidade e as pretensões informais dos que decidem. Em suma, embebedam-se do que chamam de “discernimento”. Sem esforço consciente, absorvem a aspiração – quando não a convicção- de serem Aqueles que decidem (Mills, 1962, p. 87).

A cena descrita por Mills é explicada por Bourdieu quando se refere à herança cultural – “cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural (...) que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes em face do capital cultural e da instituição escolar”. Nóvoa (1994, p. 03) complementa esse pensamento ao propor que para além do conhecimento selecionado em consideração aos interesses de classes dominantes, há ainda uma cultura escolar que marca a identidade da escola nas formas tradicionais de organização das turmas, dos espaços, no caráter homogeneizante e na atuação dos professores, com horários, práticas e uma pedagogia que fortalece o controle social.

Até mesmo o tipo de avaliação escolar parece dialogar com este modelo quando busca mensurar o rendimento do aluno por meio do seu desempenho, baseando-se em critérios de domínios de competências e habilidades que se referem apenas a este saber escolarizado. Assim, crianças com herança cultural não valorizada no espaço escolar acabam apresentando maiores dificuldades em demonstrarem domínio sobre um conhecimento que, para elas, circula apenas no espaço escolar e o contrário acontece com os filhos das classes dominantes, que se mostram aptos e fluentes em saberes e valores que transitam entre sua vida cotidiana e a escola.

No entanto, para Pérez Gómez (1998, p. 19), na escola, como em qualquer outra instituição social, existem espaços de relativa autonomia que podem ser usados para desequilibrar a tendência reprodutora, uma vez que o processo de socialização envolve um complexo movimento de negociação em que as reações e resistências de professores/as e alunos/as podem chegar a provocar a recusa e ineficiência das tendências reprodutoras da escola (Cardoso; Lara, 2009, p. 1318). Ou como colocado por Saviani (1980, p. 51), as instituições educacionais deveriam e têm potência para desenvolverem a função social de “ordenar e sistematizar as relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvolvimento das novas gerações [...]. Portanto, o sentido da Educação, a sua finalidade, é o próprio homem, quer dizer, a sua promoção”.

3 O que pensam os educadores sobre a função social da escola?

Uma das razões da escrita deste texto é esta curiosidade sobre o que pensa a comunidade escolar em relação a função da escola. Na minha experiência, noto que para educadores, gestores, famílias e alunos, as razões, vivências e expectativas com esse espaço social são completamente distintas e esta percepção sempre leva ao questionamento sobre a importância de incluir os atores sociais em pesquisas que pensem as funções sociais da escola. O tema é mais comumente discutido em seus aspectos teóricos e de análise de dados sociais, servindo os resultados como base para análises, propostas e elaboração de políticas públicas educacionais.

Mas saber o que quem faz a escola em seu cotidiano pensa sobre o papel desta instituição, não seria o trivial para entender a quem ou para que serve?

No levantamento bibliográfico elaborado para escrita deste ensaio, poucas pesquisas empíricas recentes sobre o tema foram encontradas. Em especial, duas chamaram a atenção por trazer alguma tentativa de esboço sobre a visão de professores a respeito da função social da escola. Andrade (2021) traça um estudo comparativo entre uma escola pública e uma privada localizadas em cidade no interior do estado do Mato Grosso, ambas locais de atuação docente da própria pesquisadora. A autora seguiu a linha teórica histórico-crítica para análise dos dados obtidos por meio de questionário e entrevistas com educadores das escolas.

Seus dados apontam para uma confirmação da escola como instituição de reprodução e manutenção de classes. Para a autora, apesar dos professores notarem diferenças de qualidade no Ensino entre a escola pública e a privada, não sabem justificar os porquês, apenas sugerem possíveis causas: gestão, comunidade escolar e realidade social dos alunos. Conclui-se que para os profissionais participantes da pesquisa “A escola é vista como o único meio pelo qual a criança tem o acesso à aprendizagem, e o sistema vigente impõe quais saberes serão válidos e quais não” (Andrade, 2021, p. 385).

Já a pesquisa realizada por Oliari, Rigue e Sturza (2020 segue linha teórica de análise do pluralismo político. A coleta de dados se deu por meio questionários publicados em redes sociais de professores de todas as regiões do país. A partir das respostas coletadas, os autores conseguiram organizar os dados em cinco categorias relacionadas às funções sociais da escola. São elas: cidadania, Ensino de conteúdo, mão de obra para mercado de trabalho, formação humana e integral e, por fim, a negação de qualquer função social para a escola.

Os autores se debruçam a discutir teoricamente cada uma dessas categorias que em geral não se distanciam de análises já conhecidas por nós, da escola como reprodutora de classes ou de transformação social, ou de viés humanista, da escola como espaço do acolhimento, da democracia e da formação humana dos sujeitos. Aqui, chamo a atenção para a categoria “sem função social” encontrada na referida pesquisa. Não aparece no texto nada que proponha uma análise mais apurada deste dado, mas é de causar impacto que entre educadores possa haver a um número de sujeitos que pensam seu lugar de trabalho e seu próprio ofício como “sem função social”.

Para ambas as pesquisas citadas neste item do nosso ensaio, cabe a ressalva de que as linhas teóricas e os autores utilizados como referência se refletem na análise dos dados e considerações finais das respectivas literaturas, no entanto, as duas pesquisas apontam para a observação de que a escola tem ainda um sentido de subserviência à cultura dominante, mas também de esperança e espaço de construção de uma sociedade humanamente melhor.

4 A “super escola” do bem ou do mal?

Inicio este item com essa pergunta provocativa que dialoga profundamente com o texto de Nóvoa (1994), “Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema”, onde o autor propõe uma reflexão acerca do papel social da escola e da necessidade de desconstrução do olhar que exalta ou pune a escola enquanto instituição de reprodução ou transformação social. É preciso um olhar mais real sobre esta instituição, que não se pode dizer singular, tamanha pluralidade e possibilidade de existência(s). Há a necessidade de repensar a escola e seu papel destituindo-a do “superpoder” de salvar ou “reproduzir” a sociedade e suas injustiças sociais, econômicas, culturais etc. Segundo o autor

A história da escola sempre foi contada como a história do progresso. Por aqui passariam os mais importantes esforços civilizacionais, a resolução de quase todos os problemas sociais. De pouco valeram os avisos de Ortega y Gasset – e de tantos outros – dizendo que esta análise parte de um erro fundamental, o de supor que as nações são grandes porque a sua escola é boa: certamente que não há grandes nações sem boas escolas, mas o mesmo deve dizer-se da sua política, da sua economia, da sua justiça, da sua saúde e de mil coisas mais (Nóvoa, 1994, p. 01).

A mesma reflexão crítica pode valer para autores (Bourdieu, Passeron, Altusser, Foucault, etc) que enxergam a escola apenas como “Aparelho Ideológico do Estado”, uma instituição de controle, alienação e instrumentalização intelectual e ideológica do aluno para que sua futura atuação em sociedade, em consonância com valores de interesse das classes dominantes e que pode ser observado pela própria forma de organização da rotina escolar, “nenhum outro Aparelho Ideológico de Estado tem a audiência obrigatória (e gratuita) da totalidade das crianças na formação social capitalista, oito horas por dia, durante cinco ou seis dias por semana” (Althusser, 1996, p. 122).

Talvez seja mais ponderado pensar a escola em suas particularidades e como mais um instrumento social e político que por vezes reproduz as injustiças sociais, mas que possui inegável poder de transformação, dada sua organicidade e possibilidade de diálogo, trocas e construções de relações humanas. Assim, poderia a escola se “transvestir” de aparelho do Estado ou de campo de negociações sociais, de democracia e de transformação social.

A transformação social se realiza, assim, por lutas políticas e não por uma autotransformação de caráter objetivo. Toda construção política tem sempre lugar contra um conjunto de práticas sedimentadas e o campo social poderia ser visto como uma disputa entre diferentes projetos que tentam fixar significados em torno de um ‘ponto nodal’, tonando-se, assim, hegemônico (Marques; Andrade; Azevedo, 2017, p. 67).

Seria, portanto, injusto pensar a escola da mesma forma que se pensam outros dispositivos e instituições sociais sem considerar esse caráter próprio de espaço de luta e conquista. Young alerta para este ponto ao se referir às críticas de Foucault sobre a escola enquanto espaço de vigilância, pois ao colocar “escolas na mesma categoria das prisões, asilos e hospitais, ele [Foucault] deixa de mencionar a história da luta política pela escolaridade pra todos que é específico das escolas” (Young, 2007, p. 1292).

Santos e Lima (2020), em pesquisa recente sobre a função de proteção social da escola, reafirmam as ideias de Young ao propor que os educadores dentro das instituições escolares são capazes de atuar para a transformação social a partir de sua própria individualidade e dos interesses comuns de reconhecimento da escola como espaço de “formação integral do sujeito” e ainda ter, de alguma forma, respaldo político e ideológico oferecido por meio de cursos de formação docente que dão ênfase ao sentido de necessidade de formação de cidadãos para se viver em sociedade. A função social da escola seria então a formação de valores de ordem ética e moral para a “convivência democrática a partir dos Direitos Humanos” (p. 2).

O contraponto desta visão da escola como o lugar da construção da sociedade democrática, da justiça social, da inclusão e pertencimento é a volta do olhar para as questões de Ensino-aprendizagem e mais uma vez, a ênfase sobre resultados e avaliação, tal como apontado por Mol et al . (2022), que tendem a associar a pobreza com baixos rendimentos escolares e ainda, a reprodução de um certo “conformismo” da visão da escola como o lugar do acolhimento do pobre ou do “alívio da pobreza do sec. XXI” (Mol et al ., 2022).

Dubet, em pesquisa desenvolvida em parceria com Duru-Bellat e Veretout (2012), mostra resultados muito interessantes para a reflexão da função social da escola e para o amadurecimento do olhar para esta instituição como reprodutora das desigualdades sociais. Os autores analisaram alguns países europeus de características políticas e econômicas bastantes distintas e chegaram à conclusão de que “Ainda que todas as pesquisas sociológicas mostrem que as desigualdades sociais entre os adultos ‘determinam’ as desigualdades dos conhecimentos entre os alunos, a amplitude dessa determinação varia sensivelmente de um país a outro” (Dubet; Duru-Bellat; Veretout, 2012, p. 30).

Os autores identificaram três tipos comportamento da escola com relação às desigualdades sociais e à sua potência de transformação. São elas:

• Reprodução social: Conjugam-se então grandes desigualdades escolares, uma forte influência dos diplomas e, no fim das contas, uma alta reprodução das desigualdades sociais.

• Fluidez: caracterizado por efeitos pequenos das desigualdades sociais sobre as desigualdades escolares, por uma pequena influência e por pouca reprodução das desigualdades sociais.

• Desarticulação da Educação e reprodução: neste caso, a reprodução é significativa, até mesmo alta, como no primeiro grupo, mas não passa pela escola. Aqui, tudo se passa como se a sociedade quase não levasse em conta hierarquias escolares.

Complementam os autores,

a amplitude das desigualdades escolares não é o “reflexo” mecânico da amplitude das desigualdades sociais quando se observam sociedades relativamente comparáveis (...) Uma coisa é certa, a formação, inicial ou contínua, não é tudo: o papel da escola é demarcado pelas estruturas econômicas e as características do mercado de trabalho após a escolarização (Dubet; Duru-Bellat; Veretout, 2012, p. 66).

A pesquisa traz um dado que parece elementar para esta reflexão: a do papel dos diplomas na sociedade, ou seja, a escola em si não é mera reprodutora ou transformadora das desigualdades sociais, nem mesmo tem sozinha o poder de transformar desigualdades em fracassos escolares. Existe um profundo diálogo entre o papel da escola e o reconhecimento de seu papel na sociedade na sua característica de reprodutibilidades, fato que se determina por meio da valorização do diploma.

(...) De modo tendencial, quanto mais desigualdades escolares existirem, mais marcada, em média, será a reprodução social e mais as rendas serão transmitidas de uma geração a outra (...) Mesmo quando existem grandes desigualdades escolares, se a influência dos diplomas for pouco marcada, isso não se traduzirá por uma reprodução social marcada. Mostramos aqui que não é possível entender a reprodução limitando-se ao mundo escolar: sem dúvida, a escola produz diplomas que importam, mas é indispensável levar em consideração a rentabilidade dos títulos escolares (Dubet; Duru-Bellat; Veretout, 2012, p. 59).

Ou seja, na hipótese de a escola não ser reprodutora das desigualdades pela relevância (ou não) dos certificados que atribui ao estudante na finalização da vida escolar, a escola se vê, mais uma vez, tendo como função-base a formação social, ética e humanista dos alunos. Para Santos e Lima (2020), a escola se mostra, portanto, como uma instituição contraditória porque ao mesmo tempo que atua (ou tem potencial para) na formação de valores para transformação da sociedade, reproduz os interesses das classes dominantes, na disseminação e reafirmação de ideias que colaboram na manutenção das desigualdades sociais.

Em contribuição para a complexidade da questão sobre a função social da escola, pode-se acrescentar ainda o cenário de crise atual da Educação que parece expor a própria dualidade de pensamento e desenvolvimento da sociedade contemporânea: se por um lado há uma necessidade de expansão e valorização da liberdade e do desejo como forma de movimento da máquina capitalista, por outro, há ainda a necessidade de normatização e disciplina do operariado para o mercado de trabalho - aspecto não previsto por Bourdieu em seus estudos. Charlot (2020, p. 50) afirma que “há aí uma relação dialética (...) quando essa relação une e confronta duas forças, classes ou entidades sociais (...) há uma relação dialética entre ‘Desejo e Norma’, uma relação que tentam pensar de forma não dialética as pedagogias”, e, portanto, a Educação.

Ao assumir políticas educacionais que atuam dentro da lógica do mercado (que estimulam a busca por resultados, competitividade e ganho) e estímulo à realização de desejos de forma imediatista e a qualquer custo, se coloca em risco a dignidade e os valores humanos priorizando a sobrevivência e o trabalho para além da realização pessoal, a contribuição social e a dignidade, tal como colocado por Santos e Lima (2020). No entanto, para a formação democrática e transformação social, a escola deve estar disposta a se por a pensar o mundo, entender e refletir sobre as condições impostas, as máquinas de poder e alienação e assumir-se como espaço político de demanda plural – daí se faz necessário um movimento dialético tal como proposto por Charlot, algo que transformaria a escola em espaço líquido: de forma não definida mas de mesmo teor de conteúdo.

Charlot em sua obra “Educação ou Barbárie?” (2020) traz ainda mais uma questão que se soma a uma busca ou, como coloca o autor, “não busca” pela compreensão da função social da escola na contemporaneidade, que é a da interferência da cibercultura nas relações humanas e do discurso transhumanista que parece trazer uma resolução para a crise educacional, pois tal discurso “anuncia o fim da espécie humana ou, pelo menos, o fim da dominação planetária da espécie humana. Em segundo lugar, resolve o problema da Educação (...) a preocupação não é mais educar o homem, mas configurá-lo” (Charlot, 2020, p. 134). Talvez, não se trate mais de discutir a função social da escola, mas de (re)pensar sua própria existência. Mas isso já é uma outra história!

5 Considerações finais

A considerações finais vêm como fio que busca pelo início da meada, o início deste texto. Não há aqui a intenção de concluir ou encerrar o assunto, mesmo porque diante de tantas incertezas e mudanças nas políticas educacionais, qualquer tentativa de conclusão torna-se mera elocubração. Este é um ensaio, uma provocação, uma abertura de diálogo sobre tema de relevância que por vezes pouco aparece nas discussões das licenciaturas. Pensar a função social da escola é pensar os sentidos da Educação e da sociedade que a constrói e que se constrói. A formação do sujeito e de sua subjetividade são produtos do processo educativo a que este mesmo sujeito está submetido e se há interesse da sociedade em participar desse processo de forma consciente e articulada, com fins de uma (re)organização social mais justa, a escola, as “pedagogias”, a Educação deverão ser pautas para construção de políticas públicas com objetivos melhor definidos.

A sociedade contemporânea tem clara a influência que os sistemas econômicos e de produção possuem sobre o que acontece dentro da escola e que inclusive são esses os sistemas que definem a pluralidade de que pode dar conta o termo “escola”. A escola pública democrática, de todos e para todos, está para a economia e o mercado de trabalho de forma muito diferente do que a escola internacional, por exemplo. O que nos leva a questionar como políticas públicas educacionais permitem os abismos que existem entre as ilhas e redomas que, por vezes, também chamamos “escola”. É uma conta que não fecha!

Cabe ainda dar nota aos novos abismos que vêm se construindo com as mudanças recentes propostas para o “novo Ensino Médio” que permite que parte da formação do aluno seja feita à distância, desobrigando a presença do aluno na escola e reduzindo à função da escola a apenas transmissão de conhecimentos, fato que parece tão arcaico quanto à ideia da volta da pedagogia tradicional e transmissiva para as salas de aula. O mesmo se pode afirmar sobra a aprovação de leis que permitem o chamado “ homeschooling ” – opção de algumas famílias que desejam educar seus filhos em casa, negando assim todas as funções sociais da escola, tal como aponta uma das pesquisas citadas neste ensaio e que traz de forma surpreendente, este olhar por parte de educadores em exercício nas escolas do país.

É certo que não há possibilidade de chegar à uma definição ou conclusão final sobre o papel social da escola. O título do artigo de Young (2007), “Para que servem as escolas?”, é uma pergunta que o próprio autor não responde. Aliás é a pergunta que o autor deixa para a reflexão e que poderia ser complementada com “Para quem serve as escolas?”. Ter a clareza de que as escolas podem ter diversas funções pode ajudar a melhor defini-las e daí, orientar sua comunidade para construção de projetos de ação. Sabemos que a escola tem servido de maneiras diferentes aos seus públicos e a própria sociedade, formando para o mercado de trabalho certos grupos e para cargos de poder, outros poucos. Não há nada que se refira a este dado tão claro, porém tão implícito nos documentos educacionais e este é fator que age diretamente na função social desta instituição.

Se há um interesse de transformar as desigualdades sociais em possibilidades, em superação e em talentos, a escola parece ser um bom campo de negociações. Um lugar de encontro dos filhos da sociedade em toda sua composição e complexidade, um espaço onde é possível ter e dar voz, afinal “Todo o silêncio é cúmplice, e não podemos calar a voz das injustiças que se reproduzem também através da escola” (Nóvoa, 2013). A sociedade muda e a escola, fruto dessa mesma sociedade, muda...mesmo que lentamente, mas muda! Que seja a escola o instrumento de mudanças!

Para finalizar esta escrita, ressalto a importância de estudos e pesquisas que busquem aprofundar as reflexões sobre a(s) função/funções social/socias da escola na contemporaneidade. Na busca por literatura que dialogasse com o tema, chamou a atenção o número reduzido de publicações recentes que atentem seu olhar para essa questão de forma aprofundada.

Referências

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• Dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Disponibilidade de dados

Dados: Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Fev 2024
• Data do Fascículo
  Jan 2024

Histórico

• Recebido
  25 Mar 2023
• Aceito
  01 Dez 2023