O USO DA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO PARTE INTEGRANTE DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: PANORAMA NACIONAL

The use of the school library as an integral part of the active ethodologies in the teaching and learning process: national overview

RESUMO

Este estudo partiu da premissa de que é possível estabelecer um diálogo entre biblioteca, ensino e aprendizagem, considerando que são partes complementares.

Objetivo:

O objetivo deste artigo foi mapear trabalhos científicos que demonstraram como se deu a integração das bibliotecas brasileiras no uso das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem.

Método:

O método utilizado foi a pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa, à luz da Análise do Conteúdo.

Resultado:

Os resultados demonstraram que aliar a biblioteca às metodologias de aprendizagem ativa contribuem para uma formação integrada, pautada pela autonomia e protagonismo do estudante na construção do seu conhecimento e sugerem que fazer a interlocução da biblioteca com a prática educativa, requer sobretudo, um diálogo entre a biblioteca, o corpo docente e a equipe pedagógica.

Conclusões:

Espera-se contribuir para a construção de novos sentidos para a biblioteca escolar, que explorem todo seu potencial formativo. Conclui-se que a biblioteca escolar se relaciona com o processo de ensino e aprendizagem de forma tensa, mas que existe um diálogo sendo construído à passos lentos, rumo ao alinhamento de sua função às propostas pedagógicas que objetivam uma formação mais integrativa do estudante.

PALAVRAS-CHAVE:
Biblioteca; Metodologia de aprendizagem ativa; Ensino e aprendizagem; Competência informacional; Autonomia

ABSTRACT

This study was based on the premise that it is possible to establish a dialogue between library, teaching and learning, considering that they are complementary parts.

Objetivo:

The objective of this article was to map scientific works that demonstrated how Brazilian libraries were integrated into the use of active methodologies in the teaching and learning process.

Methods:

The method used was bibliographical research with a qualitative approach, in the light of Content Analysis.

Results:

The results demonstrated that combining the library with active learning methodologies contributes to integrated training, guided by the student's autonomy and protagonism in the construction of their knowledge and suggest that interconnecting the library with educational practice requires, above all, a dialogue between the library, teaching staff and pedagogical team.

Conclusions:

It is expected to contribute to the construction of new meanings for the school library, which explore its full educational potential. It is concluded that the school library relates to the teaching and learning process in a tense way, but that there is a dialogue being built slowly, towards aligning its function with pedagogical proposals that aim for a more integrative training of the student.

KEYWORDS:
Library; Active learning methodology; Teaching and learning; Informational competence; Autonomy

1 INTRODUÇÃO

No final do século XX, o avanço da tecnologia trouxe mudanças culturais, sociais e tecnológicas remodelando as formas tradicionais de acesso à informação. Tais mudanças impactaram na prática escolar e no processo de ensino e aprendizagem, pois a informação agora está em toda parte. A construção de novos conhecimentos é, agora, atravessada pela multiplicidade de informações e pelo dinamismo dos meios de acessá-las.

Bacich e Moran (2018) questionam qual o sentido da escola e da universidade frente aos novos meios de comunicação e informação, que se tornaram atemporais, sem limitações espaciais e institucionais e apontam que a escola do século XXI demanda profissionais da educação que tenham uma visão ampla e aprofundada do processo de ensino e aprendizagem, com foco no aprendizado do estudante.

Buscando remodelar a forma de transmitir o conhecimento, histórica e estruturalmente conteudista, entraram em cena as metodologias de aprendizagem ativa. Um processo de ensino no qual o estudante é protagonista do seu próprio aprendizado e o professor, por meio de sua prática, se torna o mediador do conhecimento. Segundo Bacich e Moran (2018), metodologia de aprendizagem ativa é, (...) “a inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por métodos ativos e criativos, centrados na atividade do estudante com a intenção de propiciar a aprendizagem” (Bacich e Moran, 2018, p. 17).

O uso de metodologia de aprendizagem ativa na prática educativa, seja integrando meios tecnológicos ou não, se tornou cada vez mais comum, mas, segundo Moran (2015) incluí-la na prática educativa está para além da mudança da prática em sala de aula, exige mudança curricular, nas atividades didáticas, no tempo e espaço, além de colaboração do corpo docente (Moran, 2015, p. 19).

Moran (2015) deixa evidente que o sucesso no uso das metodologias ativas no processo educativo está condicionado a diversos fatores dentre eles a interação e colaboração entre todos os atores e espaços que envolvem o ambiente escolar. Assim, este estudo destaca a biblioteca escolar como um espaço de produção de saberes e construção da autonomia dos estudantes, uma vez que, a transmissão do conhecimento não é algo restrito ao docente, assim como o aprendizado pode acontecer em outros espaços, fora da sala de aula.

Em meio a tais mudanças, estudos acerca do papel da biblioteca culminaram em discussões acerca de seu funcionamento e objetivo e demonstraram, que a biblioteca deixou de ser somente um espaço de promoção da leitura e da cultura, estabelecendo apoio e recursos pertinentes às práticas pedagógicas e à aprendizagem, pois, “Ensino e biblioteca não se excluem, completam-se. Uma escola sem biblioteca é instrumento imperfeito” (Lorenço Filho, 1944 apud Campello, 2003, p. 1, grifo da autora).

Dessa forma, tendo em vista que a biblioteca é responsável pelo acesso e democratização da informação e ainda parte integrante da macro política institucional, faz-se necessário responder a questão: como as bibliotecas escolares brasileiras estão sendo incorporadas nos métodos de aprendizagem ativa usados no processo de ensino e aprendizagem?

Nesse processo de mudanças emergem reflexões acerca de como a biblioteca se relaciona com as novas práticas de ensino e aprendizagem, se está se alinhando às propostas pedagógicas e se funciona como um recurso estratégico que atenda às necessidades do currículo e da comunidade acadêmica. Dessa maneira, a motivação da pesquisa permeia da necessidade de incluir a biblioteca escolar como mediadora no processo de ensino e aprendizagem aproveitando todo seu potencial como espaço de construção do saber.

Portanto, estudos que se propõe a mapear trabalhos científicos que demonstram como se dá a integração das bibliotecas escolares brasileiras no uso de métodos de aprendizagem ativa e como essas bibliotecas se tornam mediadoras do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem são fundamentais para apoiar a escola, o fazer docente e fomentar propostas e políticas que tragam novo sentido ao ato de educar.

2 A BIBLIOTECA NO CONTEXTO ESCOLAR

Biblioteca, biblioteca escolar, biblioteca pública, biblioteca universitária, biblioteca especializada, a biblioteca constituiu-se sob várias roupagens ao longo do tempo e foi adquirindo um modelo centrado no acesso e disseminação da informação para atender às mudanças ocorridas no contexto social, pois a biblioteca não está à margem da sociedade, pelo contrário, a biblioteca é “fundamentalmente uma instituição social” (Targino, 2010, p. 40), emerge e é financiada por ela e como tal acompanha todo processo de mudança.

A partir do século XX com a percepção de que a informação era algo acumulável e valorável, foram delineadas novas funções para a biblioteca, tomando como princípio geral, a formação humana e em particular o educativo, foi estabelecida pela Lei 12.244 de 24 de maio de 2010 a universalização das bibliotecas em todas as instituições públicas e privadas de todo o país, constituindo o que se chama hoje de biblioteca escolar, cuja função principal estava centrada na habilitação dos estudantes para a aprendizagem ao longo da vida, preparando-os para viver como cidadãos responsáveis (IFLA/ UNESCO, 1999).

Campello (2012) considera a biblioteca escolar como um laboratório, onde os alunos aprendem a pensar,

Nessa perspetiva a biblioteca é o laboratório que propicia conexão de ideias e construção de conhecimento. É o local onde os estudantes, com o apoio de mediadores competentes, se familiarizam com o aparato informacional e se preparam para serem aprendizes autônomos, aqueles que sabem aprender com independência e, mais que isso, que gostam de aprender (Campello, 2012, p. 12).

Com base nesses princípios, está posto o motivo pelo qual a biblioteca escolar é objeto de estudo enquanto recurso de aprendizagem, pois este espaço se tornou muito mais que um acervo organizado de livros, mas um espaço no qual pode se desenvolver a competência informacional nos estudantes (Campello, 2008, p. 6).

Documentos como o Manifesto IFLA/ UNESCO para biblioteca escolar e as Diretrizes da IFLA sobre os serviços da biblioteca pública, elaborado por entidades internacionais, deixa claro a proposta avançada de fazer a correlação entre a biblioteca e o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, Paiva (2016) afirma que no Brasil essa percepção se deu de forma tardia, só encontrou novos contornos a partir de 2012, quando autores como Campello (2012) destacaram a função educativa da biblioteca escolar, na formação de leitores e no desenvolvimento das competências informacionais, ampliando seu papel do paradigma da leitura para o paradigma da aprendizagem.

2.1 Existe diálogo entre biblioteca, educação e metodologias ativas?

Explicitada a função da biblioteca no contexto escolar, é importante compreender como se dá a inserção da biblioteca na prática educativa, a começar por estabelecer que boas bibliotecas escolares possibilitam, além da leitura, “o desenvolvimento de inúmeras outras capacidades importantes para o desenvolvimento cognitivo” (Campello, 2012, p. 5).

Essa concepção de biblioteca trazida por Campello (2012) corrobora com os princípios da teoria da aprendizagem sócio-histórico e cultural de Vygotsky, na qual o sujeito constrói seu conhecimento a partir de sua experiência e de sua relação com o meio (Díaz, 2011).

É importante destacar que a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) do país, a qual, prevê que os Institutos Federais (IFs) sejam pluricurriculares e articulem uma base educacional humanístico-técnico-científica, visando ao desenvolvimento “da capacidade de investigação científica como dimensões essenciais à manutenção da autonomia” (MEC, 2010, p. 6, grifo nosso) possui objetivos que estão em consonância com a função das bibliotecas escolares, sobretudo, as bibliotecas dos IFs.

Outrora, chamadas de bibliotecas tecnológicas, hoje são denominadas como bibliotecas multiníveis, pois atendem um público diverso, que está em diferentes níveis formativos, quais sejam, médio, técnico, superior, graduações e pós-graduações (Moutinho, 2014), isso evidencia o potencial da biblioteca como mediadora no processo de ensino e aprendizagem.

O Estatuto do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) também é fundamentado nesses princípios: “produzir, transmitir e aplicar conhecimentos por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, de forma indissociada e integrada à educação do cidadão” (Resolução, 2008, p. 2, grifo nosso).

Além disso, a função da biblioteca escolar também se alinha aos objetivos da escola na educação básica, mencionados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), onde se lê: “A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento crítico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar”. (MEC; SEB; DICEI, 2013, p. 39).

É notório que a biblioteca está sendo pensada para atender às mudanças do século XXI, contribuindo com o processo formativo de cidadãos críticos, autônomos, leitores, pesquisadores, protagonistas do seu aprendizado. Neste cenário o melhor recurso de aprendizagem é a combinação de atividades, desafios e informação contextualizada, ou seja, via métodos ativos de aprendizagem. Outrossim, Campello (2006) diz que não há espaço mais adequado do que a biblioteca para aprender a lidar com a multiplicidade de informações, de modo a localizar, avaliar, selecionar de forma lógica, crítica, responsável e construir o aprendizado a partir delas.

Tais competências, ressaltadas pela autora, são princípios básicos do letramento informacional. Associado às metodologias ativas o letramento informacional pode contribuir na aprendizagem, pois é um processo baseado na teoria construtivista e pressupõe a investigação, o aprendizado ativo; a autonomia e a criticidade (Dudziak¹, 2003 apudAraújo, 2014).

Essa nova pedagogia ensina por meio de situações próximas à realidade, ou seja, por meio da resolução de problemas, estimulando no estudante a curiosidade, o pensamento reflexivo, a criticidade e a conscientização, são ativas pelo fato de envolvê-los nas atividades práticas, as quais podem ocorrer de forma individual ou em grupo.

Contudo, a emergência das metodologias ativas trouxe consigo um novo desafio, o de colocar esses métodos em prática nos espaços e tempos ocupados pela pedagogia tradicional. Essas mudanças têm ocorrido prioritariamente na sala de aula, engajadas pelo esforço do docente de viabilizar a aprendizagem significativa. Isso significa que incluir a biblioteca nessa mudança pressupõe a colaboração entre docentes e os profissionais da biblioteca.

Nesse sentido, Santos (1973) explica que a biblioteca é a base de todo o sistema escolar, portanto, deve ser usada pelos professores como recurso pedagógico para expandir o conteúdo e para estimular os estudantes a complementar, de forma autônoma e à sua escolha, o que foi aprendido em sala de aula.

Essa seleção individual do estudante, com relação à ampliação do conteúdo apreendido é fundamental no desenvolvimento do pensamento crítico, e a biblioteca auxilia nesse processo disponibilizando, de maneira organizada, outras fontes de informação. Acerca disso, Milanesi (1983) faz uma importante reflexão:

(...) Se o professor insistir em representar a única opção de conhecimento, a biblioteca perde o seu sentido, tornando-se absolutamente dispensável. (...) A biblioteca é um antídoto ao dogmatismo na medida em que ela oferece informações sem censura. A autoridade escolar é usada para levar uma versão (e até para ocultar ignorância). A biblioteca anula essa autoridade e dá a possibilidade de ampliação das informações e do campo de debates. Na biblioteca o professor é um aluno também. Juntos é que buscarão o conhecimento, discutindo passo a passo os obstáculos para se chegar a ele (Milanesi, 1983, p. 49).

Dessa forma, explicitada a função da biblioteca e a relação existente entre seus objetivos e os objetivos da nova pedagogia compreendida em todos os níveis de ensino, bem como os objetivos dos métodos que compõem essa nova pedagogia, adiante serão analisados alguns trabalhos que propuseram inserir a biblioteca nos métodos de aprendizagem ativa.

Para compreender melhor as análises, segue breve descrição dos três métodos de aprendizagem ativa observados na pesquisa:

Método 1 - Aprendizagem baseada em atividades (ABA): É uma aprendizagem ativa baseada em atividades de caráter flexível e dinâmico (Furnival; Maia, 2020). O estudante deve participar ativamente das tarefas e discussões a fim de agregar novas informações às estruturas de conhecimento novas ou já consolidadas.

Método 2 - Aprendizagem baseada em pesquisa (ABPesq): Nessa modalidade a aprendizagem ativa acontece por meio de atividades de pesquisa. O professor deve propor e orientar o estudante para uma atividade que envolva a investigação, identificação de problemas, formulação de hipóteses, definição de metodologia, análise de resultados e sua relação na prática. (Furnival; Maia, 2020).

Método 3 - Storytelling (STe): Nesse método o professor utiliza as histórias de forma lúdica para promover a aprendizagem ativa. As histórias facilitam a memorização do conteúdo e devem ser escolhidas de acordo com o objetivo de aprendizagem.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

Considerando a complexidade do tema em questão, e seu objeto de estudo, qual seja a biblioteca, em sua historicidade, esta pesquisa fez imersão no universo de significados e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (Minayo, 2002). Assim, este estudo é caracterizado como uma pesquisa básica de abordagem qualitativa.

Esta é uma pesquisa bibliográfica,

(...) desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. (...) A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo espaço (Gil, 2008, p.50).

Dessa forma, o instrumento de coleta de dados foi o levantamento bibliográfico. À partir desta perspectiva metodológica, para compreender criticamente o sentido do problema de pesquisa que fora colocado, os dados serão analisados à luz da análise do conteúdo. A pesquisa seguiu as seguintes etapas:

Etapa 1 - Revisão bibliográfica que recuperou Artigos, Trabalhos de Conclusão de curso (TCCs), Teses e Dissertações das seguintes bases de pesquisa: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Brasil Scientific Electronic Library (SCIELO) e Google Scholar. Como critério de seleção para a análise primária foram considerados apenas os títulos e os resumos dos trabalhos, e foram selecionados apenas trabalhos que tinham como objeto de estudo: a biblioteca escolar como mediadora no processo de ensino e aprendizagem e que apresentaram os resultados acerca dos métodos utilizados.

Não houve recorte de tempo, visto que nas plataformas de busca foram recuperados apenas 14 trabalhos que se enquadravam nesse primeiro critério. Contudo, após análise aprofundada partindo do segundo critério, de que os trabalhos deveriam, necessariamente, demonstrar pelo menos uma prática de metodologia de aprendizagem ativa aplicada na biblioteca, apenas 4 trabalhos foram selecionados. Dentre eles, um dos trabalhos não conseguiu cumprir a etapa de intervenção que utilizaria a metodologia proposta, devido à pandemia do Covid-19, adaptando e conduzindo sua análise por meio de entrevistas, desta forma não foi considerado na análise. Assim, foram analisados somente três trabalhos.

Os descritores utilizados para a busca nas bases foram: biblioteca, ensino, aprendizagem e bibliotecário, ensino, aprendizagem. O termo metodologia ativa não foi contemplado na busca, pois recuperou inúmeros trabalhos sobre este tema que não traziam a biblioteca como objeto de pesquisa. Acerca disso, Barbosa e Moura (2013) explicam que muitos educadores já conhecem e já utilizam os métodos ativos na prática, mas sem rotulá-las ou usar a expressão “metodologia ativa”, disso derivou a dificuldade de realizar a busca nas bases de dados usando a expressão “metodologia ativa”.

Etapa 2 - Análise de como a biblioteca foi inserida como ferramenta na metodologia praticada para o ensino e aprendizagem e como foi a implementação desse método no cotidiano escolar;

Etapa 3 - Através da Análise do Conteúdo e à luz do referencial teórico, foi discutido se os métodos utilizados se enquadravam nos critérios que caracterizam o método ativo de aprendizagem. Além de identificadas as possíveis contribuições pedagógicas.

É importante mencionar o percurso no qual se desenvolveu a Análise do conteúdo. Após utilizadas as ferramentas de busca que recuperaram 14 trabalhos, iniciou-se o procedimento de pré-análise, que tem “por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais” (Bardin, 2016, p. 63).

Nesta etapa, foi feita a leitura flutuante observando nos documentos as regras de homogeneidade, que diz que os documentos “devem obedecer a critérios precisos de escolha e não apresentar demasiada singularidade fora desses critérios (Bardin, 2016, p.65). Como critério, ficou definido que os trabalhos precisariam apresentar pelo menos uma metodologia de aprendizagem ativa aplicada na biblioteca.

Também foi observada a regra de pertinência, a qual diz que os documentos “devem ser adequados, enquanto fonte de informação, de modo a corresponderem ao objetivo que suscita a análise (Bardin, 2016, p. 65). Desta forma, a leitura também foi orientada para encontrar nos trabalhos aproximações com o objetivo desta pesquisa.

Na fase de exploração do material foi definida a unidade de registro, qual seja, o objeto ou referente, “Neste caso, recorta-se o texto em função desses temas-eixo, agrupando à sua volta tudo o que o locutor exprime a seu respeito” (Bardin, 2016, p. 69). Foram considerados objeto ou temas-eixo a metodologia de aprendizagem ativa utilizada em cada trabalho.

As interpretações e inferências sobre os trabalhos escolhidos foram apresentadas junto aos resultados desta pesquisa.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO

O critério utilizado para seleção dos trabalhos era de que, estes demonstrassem pelo menos uma prática de metodologia de aprendizagem ativa aplicada na biblioteca. Desse modo, foram escolhidos para análise somente três trabalhos conforme demonstrado no Quadro 1.

Quadro 01
Documentos analisados

Data	Nome do Documento	Tipo de Documento	Referência de entrada	Biblioteca analisada	Tipo de metodologia ativa utilizada	Contribuições pedagógicas
2017	A biblioteca universitária como espaço de ensino e aprendizagem no ensino superior: relato de experiência da Semana do Livro e da Biblioteca em instituição particular de ensino superior	Artigo	WELICHAN, Danielle da Silva Pinheiro	Biblioteca Universitária de instituição particular	Aprendizagem baseada em atividades (ABA)	Promover a interação entre a biblioteca, a universidade e a comunidade. Fazer da biblioteca uma extensão da sala de aula, onde o estudante possa complementar o conhecimento adquirido na aula. Estabelecer um trabalho conjunto, no qual participem bibliotecários, professores e a equipe pedagógica.
2018	Biblioteca escolar como espaço de incentivo à leitura e ensino-aprendizagem: pesquisa participante sobre contação de história	Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)	RODRIGUES, Taís da Silva	Biblioteca da rede privada, Brasília	Storytelling (STe)	Promover o apoio ao ensino e desenvolver o gosto pela leitura. Firmar parceria entre biblioteca, professores e equipe pedagógica.
2019	O lugar da biblioteca escolar no processo de ensino-aprendizagem: um estudo de caso	Dissertação	CÔGO, Domingos Sávio	Biblioteca Marjor Bley, Instituto Federal do Espírito Santo, campus Santa Teresa	Aprendizagem baseada em atividades (ABA) e Aprendizagem Baseada em Pesquisa (ABPesq)	Fazer da biblioteca um ambiente rico e motivador. Um espaço para ampliar a aprendizagem, tirar dúvidas, revisar e reforçar o que foi visto na sala de aula. Formar leitores críticos e pesquisadores científicos.

• Fonte: Elaborado pelas autoras (2022).

Os documentos recuperados apresentaram três tipos de metodologias ativas diferentes: Aprendizagem baseada em atividades (ABA), Aprendizagem baseada em pesquisa (ABPesq), e Storytelling (STe). É importante salientar que nenhum dos trabalhos mencionou o nome da metodologia, desta forma, somente após análise das atividades praticadas à luz do suporte teórico dos autores anteriormente mencionados foi possível constatar que de fato existia uma metodologia ativa na prática e consequentemente nomeá-la.

Para identificar o tipo de método ativo utilizado recorreu-se a Furnival e Maia (2020) que categorizaram e conceituaram pelo menos dez abordagens diferentes de metodologia ativa, e após analisada a dinâmica e os aspectos das práticas usadas nos trabalhos foi possível categorizá-las em três tipos de metodologias como descritas anteriormente.

5 RESULTADOS

No artigo A biblioteca universitária como espaço de ensino e aprendizagem no ensino superior: relato de experiência da Semana do Livro e da Biblioteca em instituição particular de ensino superior foi destacado o método de Aprendizagem Baseada em Atividades (ABA) que aconteceu na semana do livro no ano de 2014 e 2015. Este evento foi organizado pela biblioteca e tinha o objetivo de incentivar a leitura, a arte, a música e a informação, promover a interação entre a biblioteca e a comunidade acadêmica e validar este espaço como ambiente dinâmico de aprendizagem.

Nas atividades “Cinedebate” voltada a alunos dos cursos de Pedagogia e Psicologia e comunidade civil em geral e na atividade “Cinedebate Kids” direcionada a estudantes do ensino fundamental I e II, que eram de uma escola próxima à faculdade, foram exibidos filmes seguidos de discussões com os profissionais da área. Os filmes priorizaram temas diversos da vida cotidiana.

A atividade “Trocando experiências” se tratava de uma mesa de discussão em que estudantes egressos dos cursos de Psicologia e Pedagogia traziam relatos da participação da biblioteca no percurso acadêmico deles, além de relatos sobre a experiência profissional no mercado de trabalho. Junto à essa atividade foram ofertadas também, por uma consultoria de Recursos Humanos, palestras com foco em orientações sobre empregabilidade, mercado de trabalho e qualificação profissional.

Para estudantes em fase final de curso e estudantes de iniciação científica aconteceram oficinas de metodologia científica, auxílio em pesquisas bibliográficas e orientação para cadastro e atualização do currículo na Plataforma Lattes, nas quais os estudantes aprendiam na prática.

Sobre os resultados, de modo geral, o evento trouxe a aproximação da biblioteca com a comunidade acadêmica, permitiu aos estudantes (re) descobrirem a biblioteca como um ambiente dinâmico. O evento promoveu ainda uma maior interação com a comunidade externa, ampliando o aprendizado do estudante para além dos muros da escola problematizando a relação entre o ambiente escolar e a vida em sociedade.

Além disso, as atividades propostas se enquadraram nos pressupostos para uma aprendizagem ativa baseada em atividades, pois, privilegiaram a participação ativa dos estudantes nas oficinas, envolvendo-os nas discussões. Como visto anteriormente, a realização de tarefas, debates e discussões são responsáveis pela assimilação de aprendizado novo em estruturas de conhecimento já existentes.

Assim a biblioteca conseguiu resultados que se aproximaram dos métodos de aprendizagem ativa, pois conseguiu promover a inter-relação entre educação, cultura, sociedade e escola (Bacich; Moran, 2018) por meio de um aprendizado multidisciplinar (MEC, 2010). Isso converge com a Escola Nova de Freire, “sobre a educação dialógica, participativa e conscientizadora” (Bacich; Moran, 2018, p. 18).

Um ponto destacado neste trabalho foi de que a biblioteca não teve total autonomia sobre a definição das datas dos eventos, bem como da continuidade deles, de forma que, quando da troca de gestor, houve encerramento de um dos projetos.

O método Storytelling (STe) trabalhado no TCC Biblioteca escolar como espaço de incentivo à leitura e ensino-aprendizagem: pesquisa participante sobre contação de história foi observado no projeto chamado “Horário de Biblioteca” implementado pela autora do TCC em uma pesquisa participante. O público escolhido para participar da pesquisa foram os alunos do ensino fundamental I, pois não tinham o hábito de frequentar a biblioteca.

O objetivo era ressignificar o espaço da biblioteca, incentivar o gosto pela leitura para além do ambiente escolar e servir de apoio ao ensino. Baseado em contação de histórias e atividades lúdicas o projeto fazia encontros uma vez a cada mês em horários pré-definidos. As histórias contadas envolviam temas diversos de acordo com os princípios morais e éticos da escola, respeitando a faixa etária de cada turma. Sobre o método, Bacich e Moran (2018) explicam que as narrativas são ferramentas poderosas de produção do conhecimento e podem ser aliadas ou não à recursos tecnológicos.

A fim de promover o momento lúdico da prática, a contadora se caracterizava de personagem principal para contar a história, isso causava impacto nos estudantes. Para fixar o tema trabalhado na história, a contadora realizava o jogo da “Batatinha Quente”, o qual consistia na divisão da turma em duas equipes, ao som de uma música, um saquinho com variadas perguntas acerca do tema abordado no dia passava de mão em mão, até a contadora parar a música. Neste momento o estudante que estivesse com as perguntas em mãos deveria retirar uma e responder corretamente com a ajuda da sua equipe.

A equipe vencia quando conseguia responder três perguntas corretamente em sequência. Bacich e Moran (2018) ressaltam que os jogos encantam e motivam se tornando uma estratégia para uma aprendizagem mais rápida e próxima da vida real, ajudando a enfrentar desafios e lidar com fracassos.

Outra atividade ativa observada neste trabalho foi o “Porta História”, na qual a contadora de histórias disponibilizava 30 imagens dentro de uma maleta, as imagens eram de contos de fadas, ações, jogos de videogame, objetos aleatórios, desenhos animados. Um estudante retirava uma imagem e a partir dela deveria construir uma história que iria se complementando na medida em que outro estudante fosse retirando outra imagem e criando uma nova parte da história. Essa atividade sempre abordava temas sobre os valores sociais.

Nos resultados foram observados que os estudantes criaram os próprios grupos de leitura que se reuniam periodicamente na biblioteca, replicando a experiência com o projeto, solicitavam a maleta de imagens e criavam o próprio enredo sem auxílio da contadora de histórias. Isso demonstra que a STe contribuiu para o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma no estudante. Acerca disso Campello (2012) ressalta que a aprendizagem é significativa quando os estudantes são capazes de: tomar iniciativa, explorar temas de interesse pessoal e assumir responsabilidade pela tarefa.

Além disso, os estudantes foram capazes de construir histórias com nexo, princípio, meio e fim sem deixar de explorar toda sua criatividade. Destacou-se o aumento significativo de estudantes utilizando o espaço da biblioteca, incorporando a biblioteca na sua rotina escolar. Também houve maior procura de auxílio dos bibliotecários para ajudar nas pesquisas, criando uma interação maior entre os estudantes e os profissionais da biblioteca.

Houve o aumento do número de empréstimo de livros de temas variados, demonstrando que além do estímulo à leitura, os estudantes foram motivados a consultar novos temas de interesse pessoal. Outro ponto fundamental a ser destacado é que os estudantes conseguiram ampliar o tema trabalhado para além do livro, demonstrando a efetividade do método em promover a formação integrada, fundamental na vida social e profissional (Campello, 2003).

Foi observado que o corpo pedagógico não concedeu autonomia à biblioteca para definir um horário fixo para os encontros, o que atrapalhou o planejamento da atividade. Também não houve inserção da biblioteca em atividades curriculares em sala de aula, nas quais caberia a intervenção da biblioteca, quando trabalhadas as datas comemorativas, por exemplo. Aconteceram algumas visitas esporádicas de turmas à biblioteca, protagonizadas pelos professores, mas sem um planejamento eficaz de uso da biblioteca como complemento e apoio ao ensino, como pode-se observar neste trecho “alguns professores apesar de reconhecer a relevância ficavam na dualidade entre ter que ir à biblioteca e deixar atividades sobrecarregarem em sala de aula” (Rodrigues, 2018, p. 45).

Assim, a falta de diálogo entre biblioteca, corpo docente e equipe pedagógica restringiu a quantidade de encontros com os estudantes. Acerca disso, Campello (2012) afirma que para utilizar todo o potencial que a biblioteca tem na promoção da aprendizagem é necessário

(...) desafiar a prática discursiva da escola, bibliotecários e professores deveriam rever sua visão ultrapassada de aprendizagem(...) é uma tarefa difícil que professores e bibliotecários precisam realizar juntos. É uma questão de romper séculos de tradição escolar e, portanto, uma ação complexa” (Campello, 2012, p. 42).

O trabalho O lugar da biblioteca escolar no processo de ensino-aprendizagem: um estudo de caso usou duas metodologias: Aprendizagem Baseada em Atividades (ABA) e Aprendizagem Baseada em Pesquisa (ABPesq), acerca disso, Furnival e Maia (2020) dizem que os métodos podem não ser independentes, pelo contrário, pode até mesmo derivar outros métodos pela semelhança na abordagem, o importante é alinhar a função do método ao objetivo a ser alcançado. Abaixo segue um esquema elaborado por Furnival e Maia (2020) para compreender a semelhança entre alguns métodos:

Figura 01:
Abordagens de metodologias ativas

A aplicação dos métodos ABA e ABPesq tinha o objetivo de formar pesquisadores científicos e leitores críticos, fazer da biblioteca um setor de apoio, complementação e revisão do conteúdo estudado. As atividades desenvolvidas pela biblioteca abrangiam estudantes do ensino médio e técnico e também os de estudantes de nível superior.

A atividade “Peneira temática” buscava estimular a leitura de temas diversos aos conteúdos de sala de aula, para tanto, ficava disponível na biblioteca, uma peneira repleta de livros de temas escolhidos pelos bibliotecários, essa atividade acontecia uma vez por mês e era voltada para todos os usuários da biblioteca.

Da mesma forma, a atividade “Livros Sugeridos” consistia numa prateleira em destaque na biblioteca, na qual os estudantes indicavam uma obra com tema sugerido por ele próprio. O estudante redigia um parágrafo de cinco linhas acerca do livro, que era afixado junto ao livro na prateleira, esta atividade também abrangia os estudantes do nível médio e técnico e nível superior.

A pesquisa de identificação de plantas era um projeto do professor com parceria da biblioteca, voltada aos estudantes do curso Técnico de Agropecuária. A pedido do professor, os estudantes recolhiam determinadas plantas, faziam a identificação de cada uma delas por meio de pesquisa nos livros da biblioteca. Feito isso, deveriam indicar quais eram plantas daninhas e propor o manejo correto dessas espécies. Além disso deveriam apresentar os resultados em forma de catálogo e de acordo com as normas acadêmicas. Não foi informada qual a periodicidade dessa atividade.

Havia outras atividades pontuais em que o professor explicava o conteúdo em sala de aula, levava toda a turma para a biblioteca para pesquisar algo novo nos livros acerca do conteúdo estudado e em seguida voltava à sala para discussão.

Com relação aos resultados foi observado que as atividades despertaram, de forma tímida, a procura por temas de interesse do estudante e que a biblioteca representava um espaço de lazer, de estudo, local de acesso à internet e suporte para as atividades disciplinares, mas que os estudantes frequentavam a biblioteca principalmente por incentivo do professor, quando solicitava alguma pesquisa e não por interesse próprio.

Foi observado que as atividades “Peneira temática” e “Livros sugeridos” ocorreram sem orientação, a primeira simplesmente ofertava livros de temas diversos, mas não dava continuidade ao processo de aprendizagem, uma vez que após a leitura não havia debates acerca do tema, não trazia oportunidade do estudante explorar sua criatividade e discutir opiniões.

A segunda atividade, mesmo exigindo do estudante um pequeno resumo acerca do livro sugerido, não conseguiu mais que fixar o conteúdo lido, da mesma maneira não permitiu aos estudantes fazer correlações e troca de ideias fora do texto do livro. Isso se confirmou na observação do autor da dissertação, quando disse que não foram identificadas “atividades de fomento à leitura, no sentido de criar leitores que gostem, que tenham prazer pela leitura, (...) principalmente, libertadora, a partir de uma concepção pedagógica freiriana” (Côgo, 2019, p. 73). Assim, observou-se que a ABA só aconteceu de forma plena nas atividades em que o professor utilizou a biblioteca como um recurso de complementação de conteúdo dado em sala de aula.

Já com relação à atividade de pesquisa, apesar de ter seguido as etapas de uma atividade tipicamente investigativa, não conseguiu explorar o potencial de pesquisador do estudante, uma vez que, segundo o autor da dissertação os estudantes ainda não desenvolveram a pesquisa de forma autônoma, ficaram restritos a “pegarem livros e copiarem textos” (Côgo, 2019, p. 61). Dessa forma a ABpesq não se deu de forma plena.

Acerca disso, Campello (2008) diz que a pesquisa escolar é uma excelente estratégia de aprendizagem, pois constrói a autonomia do estudante individualizando o ensino, mas sem orientação pode ser algo muito contraditório. A autora afirma ainda que o acesso a essa multiplicidade de informações não contribuiu de fato para a boa pesquisa, uma vez que o problema reside também na falta das habilidades informacionais que deveriam ser desenvolvidas nos estudantes, tais como a capacidade de localizar, escolher e interpretar as informações.

É importante ressaltar que toda proposta de atividade que tenha como fim a aprendizagem ativa precisa ser pensada como um processo que se inicia com a interação do estudante com o conteúdo a ser aprendido, mas como dito anteriormente, demanda um estímulo maior que leve o estudante a construir o aprendizado com base no conhecimento que ele já tem, explorando todo o seu potencial criativo. Esse percurso precisa ser orientado, de modo que o estudante vai sendo conduzido em direção ao conhecimento.

Isso faz refletir sobre a função do professor que deve fazer o movimento de ir ao encontro das necessidades do estudante, respeitando sua individualidade. No contexto que envolve metodologias ativas o professor deixa seu papel central de transmissor de informações e se torna um orientador, acompanhando o percurso individual e do grupo em geral, a fim de motivá-los a desenvolver todo seu potencial e engajá-los na construção do seu próprio aprendizado. Ou seja, o professor se torna a ponte entre o estudante e as várias possibilidades de aprendizagem e deve ajudá-los a se aproximar de seus objetivos (Moran, 2015).

Da mesma maneira, é importante mencionar que quando a biblioteca passou a exercer sua função educativa o papel do bibliotecário também sofreu significativa mudança sendo delineado pelos aspectos didáticos e pedagógicos. Desta forma, o bibliotecário também precisa fazer o deslocamento do lugar de promotor da leitura para uma prática educativa mais ampla e integradora que desenvolva nos estudantes as competências informacionais. Campello (2010) afirma que o bibliotecário pode exercer sua ação pedagógica em cinco níveis: como organizador, palestrante, instrutor, tutor e orientador com a colaboração dos professores.

Outro aspecto evidenciado nos resultados, assim como observado também nos demais documentos analisados, foi que a biblioteca não fazia parte do planejamento didático e dos processos pedagógicos do corpo docente, evidenciando a falta de colaboração entre o corpo docente, a equipe pedagógica e a biblioteca. Isso demonstra que não existe a intenção de concebê-la como uma extensão da sala de aula (Côgo, 2019). Contudo, Campello (2008), adverte que essa fusão precisa acontecer, pois juntos, bibliotecários e professores poderão criar ambientes de aprendizagem ativa capazes de motivar e desafiar os estudantes de modo a desenvolver competências informacionais cada vez mais sofisticadas.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta análise representa um recorte acerca dos métodos que foram utilizados nos trabalhos e não esgota o tema. A começar pelo título dos documentos, todos eles contém os termos ensino, aprendizagem articulado à biblioteca, ressaltando o esforço em evidenciar o diálogo existente entre eles e que de fato, existem múltiplas possibilidades de construir a aprendizagem fora da sala de aula, como na biblioteca.

Destaca-se também, a importância de bibliotecários pró-ativos e criativos, protagonistas na efetivação de atividades pedagógicas nas bibliotecas. Isso pressupõe que o trabalho do bibliotecário também deve ser redefinido de forma a torná-lo mais amplo, dinâmico e participativo.

Ressalta ainda, que o papel do professor que atua nesse novo cenário educacional se tornou mais complexo, requerendo desses profissionais habilidades e competências didáticas e metodológicas para as quais muitos ainda não estão preparados. Isso pressupõe a formação continuada dos docentes.

Destarte, o fator fundamental evidenciado nos documentos foi a colaboração entre professor e bibliotecário. Explorar o potencial formativo da biblioteca como centro dinâmico no processo de ensino e aprendizagem, requer a colaboração de ambos, e ainda a participação efetiva da biblioteca nas reuniões pedagógicas de forma que possa interagir e criar oportunidades de aprendizagem alinhadas aos objetivos formativos curriculares.

De fato, a biblioteca precisa superar nos estudantes as experiências tradicionais e pouco flexíveis com este espaço. Para além disso, ainda é preciso ressaltar que não existe receita pronta, ou seja, métodos prontos que garantam a aprendizagem. O que se observa são educadores debruçados em criar oportunidades mais ampliadas de ensino e aprendizagem, testando, errando, reinventando e mudando a rota.

Entretanto, o que impulsiona a evolução dos processos educativos é justamente a superação dos desafios do percurso. Educar para autonomia, educar para a compreensão do mundo é, sobretudo, educar para a liberdade, e o desafio se ancora nesse movimento disruptivo em que a educação, outrora bancária e conteudista, faz em direção à educação libertadora. Isso representa uma quebra de paradigma, um movimento subversivo na prática educativa o que explica tantos conflitos.

Diante disso, conclui-se desta análise que a biblioteca escolar se relaciona com o processo de ensino e aprendizagem de forma tensa, mas que existe um diálogo sendo construído à passos lentos, rumo ao alinhamento de sua função às propostas pedagógicas que objetivam uma formação mais integrativa do estudante.

Entende-se também que superar o paradigma tradicional entre biblioteca e aprendizagem, historicamente distanciados, bem como cumprir a missão da biblioteca de desenvolver nos estudantes competências para a aprendizagem ao longo da vida são processos lentos e requerem que toda a comunidade acadêmica, e não só os profissionais deste setor, desconstrua e dê novo sentido ao papel da biblioteca no contexto escolar, reconhecendo este espaço como local de aprendizagem e como local de apoio às práticas pedagógicas.

REFERÊNCIAS

• ARAÚJO, S. S. S. de. Cultura informacional e as representações sociais do ensino superior a distância: conceitos, práticas e repercussões. 1 ed. Curitiba: Appris, 2014.
• BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. E-Book.
• BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e tecnológica. Revista Tec. Senac. Rio de Janeiro, vol. 39, n. 2, p. 48-67, maio/ ago, 2013.
• BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto; Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.
• BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei 12.244 de 24 de Maio de 2010. Dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Diário Oficial da União, Brasília, 25 maio 2010, seção 1, p.3. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.httm Acesso em: 6 jul 2022.
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.httm
• BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file Acesso em: 6 jul. 2022.
  » http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file
• CAMPELLO, B. S. A biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
• CAMPELLO, B. S. A escolarização da competência informacional. Revista Brasileira de Biblioteconomia e Documentação. Nova Série: São Paulo, v. 2, n. 2, p. 63-77, dez. 2006.
• CAMPELLO, B. S. A função educativa da biblioteca escolar no Brasil: perspectivas para seu aperfeiçoamento. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 5, 2003, Belo Horizonte. Anais […]. Belo Horizonte: Escola de Ciência da Informação da UFMG, 2003.
• CAMPELLO, B. S. Biblioteca escolar: conhecimentos que sustentam a prática. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.
• CAMPELLO, B. S. Perspectivas de letramento informacional no Brasil: práticas educativas de bibliotecários em escolas de ensino básico. Enc. Bibli: R. Eletr. Bibliotecon. Ci. Inf. Florianópolis, v. 15, n. 29, p.184-208, 2010.
• CAMPELLO, B. S.; VIANNA, M. M.; CARVALHO, M. C.; ANDRADE, M. E. A.; CALDEIRA, P. T.; ABREU, V. L. F. G. Biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
• CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS. Resolução CD 069/08, de 2 de junho de 2008. Aprova o Estatuto do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais para encaminhamento ao Ministério da Educação. Belo Horizonte: Conselho Diretor, 2008. Disponível em: https://www.cefetmg.br/instituicao/estatuto-do-cefet-mg/. Acesso em: 14 out. 2022.
  » https://www.cefetmg.br/instituicao/estatuto-do-cefet-mg
• CÔGO, D. S. O lugar da biblioteca escolar no processo de ensino-aprendizagem: um estudo de caso. Seropédica, 2019.
• DÍAZ, F. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011.
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• FURNIVAL, A. C. M.; MAIA, C. M. A atuação do bibliotecário no ensino de Competência Informacional com o uso de Metodologias Ativas de ensino aprendizagem: uma pesquisa bibliográfica. Rev. Brasileira de Biblioteconomia e Documentação. São Paulo, vol. 16, p. 1-30, 2020.
• GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2008.
• IFLA/ UNESCO. Diretrizes da IFLA sobre os serviços da biblioteca pública. 2 ed. Inteiramente revista. Tradução de Célia Heitor. Lisboa: 2013. Disponível em: https://www.ifla.org/wp-content/uploads/2019/05/assets/hq/publications/series/147-pt.pdf Acesso em: 11 out. 2022.
  » https://www.ifla.org/wp-content/uploads/2019/05/assets/hq/publications/series/147-pt.pdf
• IFLA/ UNESCO. Manifesto IFLA/ UNESCO para biblioteca escolar. Tradução de Neusa Dias de Macedo. São Paulo: 1999. Disponível em: https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf Acesso em: 11 out. 2022.
  » https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf
• MILANESI, L. O que é biblioteca. São Paulo: Brasiliense, 1983.
• MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Um novo modelo de Educação Profissional e Tecnológica: concepção e diretrizes. Brasília: 2010.
• MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. PROEX/ UEPG, vol. II, 2015, p. 15-33.
• MOUTINHO, S. O. M. Práticas de leitura na cultura digital de alunos do ensino técnico integrado do IFPI - Campus Teresina Zona Sul. 2014. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2014.
• PAIVA, M. A. M. de. Biblioteca escolar: o que é? Educação em Foco. Ano 19, n. 29, p. 87-106, set./ dez. 2016.
• RODRIGUES, T. S. Biblioteca escolar como espaço de incentivo à leitura e ensino-aprendizagem: pesquisa participante sobre contação de histórias. Brasília, 2018.
• SANTOS, I. R. dos. A biblioteca escolar e a atual pedagogia brasileira. Revista Biblioteconomia. Brasília, v.1, n. 2, jul./ dez. 1973.
• TARGINO, M. G. A biblioteca do século XXI: novos paradigmas ou meras expectativas. Inf. e Soc., João Pessoa, v. 20, n.1, p. 39-48, jan./ abr., 2010.
• WELICHAN, D. S. P. A biblioteca universitária como espaço de ensino e aprendizagem no ensino superior: relato de experiência da Semana do Livro e da Biblioteca em instituição particular de ensino superior. Bibl. Univ. Belo horizonte, vol. 4, n.1, p. 46-58, jan./jun., 2017.

• 1
  DUDZIAK, Elisabeth Adriana. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência da informação [on-line], Brasília, v. 32, n.1, p. 23-35, jan./ abr. 2003.

• A lista completa com informações dos autores está no final do artigo

• CONJUNTO DE DADOS DE PESQUISA

  Não se aplica.

• FINANCIAMENTO

  Não se aplica.

• CONSENTIMENTO DE USO DE IMAGEM

  Não se aplica.

• APROVAÇÃO DE COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

  Não se aplica.

• PUBLISHER

  Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação. Publicação no Portal de Periódicos UFSC. As ideias expressadas neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos editores ou da universidade.

Editado por

EDITORES

Edgar Bisset Alvarez, Ana Clara Cândido, Patrícia Neubert, Genilson Geraldo, Jônatas Edison da Silva, Mayara Madeira Trevisol.

Disponibilidade de dados

Não se aplica.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  08 Abr 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  11 Maio 2023
• Aceito
  02 Out 2023
• Publicado
  27 Jan 2024